L’édition originale de ce livre a paru aux États-Unis sous le titre

Why we do what we do – Understanding self-motivation.

First published in the United States of America by G.P. Putman’s Sons 1995.

Reprinted by arrangement with G.P. Putman’s Sons

Published in Penguin Books 1996

Copyright © Edward L. Deci and Richard Flaste, 1995

All rights reserved

Published by arrangement with The Robbins Office, Inc. and Aitken, Alexander & Associates, Ltd.

Traduit de l’anglais par Tiphaine Huyghebaert et Nicolas Gillet

Illustration de couverture : © Fotolia.com

Création graphique de la couverture : Hokus Pokus Créations

© InterEditions, 2018

InterEditions est une marque de

Dunod Éditeur, 11 rue Paul Bert, 92240 Malakoff

ISBN : 978-2-7296-1769-1

Ce document numérique a été réalisé par PCA

Table

Couverture

Page de titre

Copyright

Remerciements

Préface à l’édition française

Nos manières de (nous) motiver sont-elles les plus efficaces ?

1. L’autorité et ses déconvenues

Première partie

L’IMPORTANCE DE L’AUTONOMIE ET DE LA COMPÉTENCE

2. Je ne le fais que pour l’argent

3. Le besoin d’autonomie personnelle

4. Les motivations intrinsèque et extrinsèque

5. Aborder le monde avec un sentiment de compétence

Deuxième partie

L’IMPORTANCE DE LA CONNEXION INTERPERSONNELLE

6. La force de développement intérieure

7. Quand la société séduit

8. Le soi dans un monde social

9. Quand la société corrompt

Troisième partie

COMMENT S’Y PRENDRE ?

10. Comment promouvoir l’autonomie

11. Encourager les comportements sains

12. Être autonome dans un monde de contrôle

Quatrième partie

CONCLUSION

13. Le sens de la liberté humaine

Notes sur les travaux cités

Liste des travaux scientifiques

Index

Remerciements

PAR-DESSUS TOUT, j’exprime ma reconnaissance à Richard M. Ryan, avec lequel j’ai collaboré pendant près de vingt ans. Une grande partie des recherches évoquées dans ce livre lui est due, davantage qu’à moi. Il a relu de nombreuses versions du manuscrit et apporté d’innombrables et importantes contributions. Ryan et moi avons également travaillé avec plusieurs autres collaborateurs dont les contributions ont permis de rendre ce livre possible. Je leur exprime, à tous, ma reconnaissance. Enfin, Christopher Walsch, Jay Ryan, Betsy Whitehead, et Sebby Jacobson ont lu une ébauche du manuscrit et ont fait de précieuses suggestions.

– E. L. D.

Préface à l’édition française

Nos manières de (nous) motiver sont-elles les plus efficaces ?

LES QUESTIONS ESSENTIELLES AUXQUELLES EDWARD DECI RÉPOND dans ce livre sont riches de multiples et profondes conséquences. POURQUOI FAISONS-NOUS CE QUE NOUS FAISONS ? D’OÙ VIENNENT NOS COMPORTEMENTS ? QU’EST CE QUI LES MOTIVE ?

Plus ou moins consciemment, chacun de nous fonde ses choix et ses actions sur des théories de la motivation. Lorsqu’un père de famille gronde un enfant parce qu’il a obtenu une mauvaise note à un devoir, il agit selon une théorie sous-jacente qui, selon lui, est la plus efficace pour faire évoluer le comportement de son enfant. Quelle pourrait être cette théorie sous-jacente ? Peut-être suppose-t-il que son enfant n’a pas suffisamment perçu l’enjeu de ses notes sur sa vie future et qu’il est donc nécessaire de le souligner et de le renforcer émotionnellement ; peut-être suppose-t-il qu’en créant une expérience difficile et désagréable, il générera chez l’enfant la crainte d’un nouvel affrontement avec son père, tout comme l’on dresse un animal de compagnie à ne pas reproduire un comportement indésirable en lui infligeant une expérience émotionnelle douloureuse ; peut-être suppose-t-il que le sentiment d’incompétence voire de honte ressenti lors de la gronderie stimulera chez l’enfant l’envie de se reprendre pour vivre à la place des moments de réussite et de fierté, en brillant dans le regard de son père.

D’où viennent ces théories personnelles de la motivation ? Généralement, elles sont issues de la culture dominante et héritées du mode d’éducation et d’enseignement qu’a vécu la personne. Avant tout, ces théories sont-elles justes ? Voilà une question pour le moins fondamentale.

Et si la punition était inefficace ? Et si elle produisait l’effet inverse de ce qui est recherché, à savoir permettre à cet enfant de mieux réussir la fois suivante et, par extension, dans la vie ? Serait-elle toujours appropriée ?

Des signaux bien nets bousculent d’ores et déjà certaines convictions quant à la motivation. Des écoles alternatives placent l’autonomie de l’enfant au cœur de leur pédagogie, des entreprises libérées se passent des managers pourtant habituellement jugés indispensables, des personnes au sommet de leur carrière semblent tout abandonner pour faire le choix d’une vie simple qui a du sens à leurs yeux, des initiatives menées entre pairs ou en économie collaborative bouleversent des géants d’un temps dépassé, des réseaux sociaux se multiplient pour combler nos besoins inassouvis de relations interpersonnelles…

Ces questions et constats sont éminemment pragmatiques. S’intéresser à la motivation, c’est se préoccuper de l’action et par définition l’action est au cœur de toute vie. Elle est déjà fondamentale pour ce qui est de sa propre action. Elle l’est peut-être encore davantage pour ce qui est de ces moments où l’un guide ou influence l’action de l’autre : La relation de couple, l’éducation d’un enfant, l’encadrement de sportifs, l’animation de projets culturels, l’enseignement des élèves, le management de collaborateurs, ou encore la conduite de politiques publiques.

Les travaux sur la motivation initiés en 1971 par Edward Deci, rejoint au début des années 1980 par Richard Ryan, sont fondateurs d’un courant nommé théorie de l’autodétermination. Des centaines de chercheurs unissent désormais leurs forces pour approfondir ces travaux, sous de multiples angles et dans de nombreux champs d’application. Ces explorations ont notamment permis de mieux identifier les conditions qui conduisent au bien-être, à saisir ce qui fait que certains buts mènent vers l’épanouissement de la personne lorsqu’ils sont atteints, quand d’autres ne produisent pas de tels effets, ou encore à comprendre les clés et l’importance d’une relation proche et saine.

À travers cet ouvrage, Edward Deci apporte des éléments de compréhension à toutes celles et ceux qui cherchent à décrypter ce qu’ils vivent au quotidien, à mieux analyser ce qui les motive et à comprendre ce qui motive les autres, les raisons pour lesquelles ils font ce qu’ils font. Les parents qui se demandent comment surmonter l’entêtement de leurs enfants, les managers qui tentent de susciter la motivation de leurs collaborateurs, les entraîneurs qui cherchent à développer tout le potentiel des sportifs qu’ils encadrent, les personnes qui essaient de comprendre les réactions de leurs amis, de leur famille ou de leur partenaire, les médecins qui tentent de s’assurer que leurs prescriptions médicales soient suivies, les salariés qui se demandent s’il est possible de faire évoluer les comportements contrôlants de leurs supérieurs, les enseignants qui s’évertuent à faire progresser leurs étudiants en dépit de la nonchalance de certains : tous trouveront ici une grille de lecture des réalités qu’ils rencontrent quotidiennement et pourront s’approprier des clés pour surmonter certains des défis auxquels ils sont confrontés.

C’est ce caractère universel des constats que dresse l’auteur qui fait leur puissance. Depuis la rédaction de cet ouvrage, les postulats d’Edward Deci ont été très largement confirmés par de nombreux chercheurs, dans une diversité de contextes d’application, à travers le monde. Prenons le temps d’en mesurer l’étendue.

En contexte scolaire, des études américaines, asiatiques et européennes ont confirmé l’intérêt du soutien à l’autonomie des enfants. Par exemple, Aaron Black et Edward Deci ont montré que plus les enseignants soutiennent l’autonomie de leurs élèves, plus le bien-être de ces derniers est élevé. Semblablement, Johnmarshall Reeve et Hyungshim Yang ont mis en évidence que lorsque sont renforcées de telles conditions de soutien à l’autonomie, alors la motivation intrinsèque – celle qui pousse à faire les choses parce qu’elles sont intéressantes et apportent de la satisfaction en tant que telles – des élèves accroît. En accord avec ces résultats, des liens positifs entre d’une part le soutien à l’autonomie et d’autre part l’engagement des élèves, leur performance, et leur capacité à gérer leur temps et à se concentrer ont été démontrés respectivement par Christopher Hafen et ses collaborateurs, et par Maarten Vaansteenkiste et ses collègues.

Les bienfaits de la satisfaction des besoins psychologiques d’autonomie (le besoin d’avoir le choix et d’être à l’initiative de ses propres actions), de compétence (le besoin d’exprimer ses capacités et de se sentir efficace), et d’affiliation (le besoin de se sentir relié aux autres et en sécurité dans ses relations) présentés dans cet ouvrage ont également été démontrés dans le contexte des relations de couple. Plus précisément, aux Etats-Unis, Heather Patrick et ses collaborateurs ont montré que plus les individus soutiennent les besoins psychologiques de leur partenaire, moins ils ressentent de conflit dans leur relation, moins ils se montrent défensifs dans lesdits conflits, et plus ils sont satisfaits et impliqués dans leur relation. Semblablement, Jennifer LaGuardia a démontré, chez des couples américains, que plus les besoins psychologiques étaient satisfaits, plus les couples étaient conscients de leurs émotions, ouverts à l’autorégulation de celles-ci, et plus ils se livraient émotionnellement à leur partenaire, ce qui entraînait par voie de conséquence davantage d’intimité et de bien-être dans la relation.

Camille Guertin et ses collaborateurs ont également mis en perspective les enseignements de cet ouvrage en s’intéressant aux comportements alimentaires de jeunes femmes canadiennes. Ces travaux ont démontré que les jeunes femmes qui sont en général peu autodéterminées dans leurs comportements – c’est-à-dire que leurs comportements sont principalement motivés par des conséquences détachées desdits comportements – et qui accordent de l’importance à des buts extrinsèques tels que la minceur ou l’apparence, parlent davantage de leur poids, sont moins autodéterminées dans la régulation de leur alimentation, et ont en conséquence une alimentation malsaine. À l’inverse, les jeunes femmes généralement autodéterminées – c’est à dire que leurs comportements sont essentiellement motivés par la satisfaction et l’intérêt inhérents auxdits comportements – et qui accordent de l’importance à des buts intrinsèques tels que la santé ou le bien-être ont des formes plus saines d’autorégulation de leur alimentation et ont un régime alimentaire de meilleure qualité.

Toujours en lien avec la santé, les études menées au cours des dernières décennies ont mis en évidence que lorsque les personnes s’engagent dans la pratique d’une activité physique avec une motivation autonome – en se sentant libres de le faire, en accord avec elles-mêmes – elles sont alors plus enclines à s’investir dans cette activité à court terme et à y adhérer sur le long terme. Ces résultats ont été mis en évidence dans différents pays et dans divers échantillons comme l’ont mis en exergue Pedro Teixeira et ses collaborateurs.

En Allemagne, Philipp Masur et ses collègues ont par ailleurs exploré le lien entre les besoins psychologiques dont traite cet ouvrage et l’addiction aux réseaux sociaux en ligne. Leurs résultats ont souligné que lorsque les besoins d’autonomie, de compétence et d’affiliation des personnes ne sont pas ou peu satisfaits, ces dernières sont plus enclines à recourir aux réseaux sociaux, pour respectivement fuir la réalité, s’informer, et rencontrer de nouvelles personnes, et systématiquement dans une volonté d’exposition de soi. Ces différentes motivations à utiliser les réseaux sociaux prédisent ensuite des niveaux d’addiction plus élevés à ces derniers.

Dans le contexte du travail, diverses études ont démontré les effets positifs de la motivation intrinsèque. Bård Kuvaas a par exemple démontré qu’elle mène à une meilleure performance chez des fonctionnaires norvégiens. Anja Van den Broeck et ses collaborateurs ont mis en évidence que la motivation intrinsèque est associée à un moindre burnout chez des professionnels belges. Maree Roche et Jarrod Haar ont par ailleurs souligné que cette forme de motivation conduit à davantage de comportements citoyens au travail chez des salariés néo-zélandais. D’où l’importance de comprendre comment cultiver, et non contrecarrer, la motivation intrinsèque. Dans une récente étude américaine, Kennon Sheldon et Lawrence Krieger ont comparé des avocats travaillant dans de grands cabinets privés au service d’entreprises lucratives, à des avocats de service public travaillant pour des causes non-lucratives. Les avocats des grands cabinets avaient clairement des aspirations plus extrinsèques – par exemple l’argent ou le prestige – que leurs pairs du service public. Ils avaient également un revenu annuel plus élevé, ce qui suggère qu’ils arrivaient à obtenir ce à quoi ils aspiraient. Cependant, ces mêmes avocats ressentaient davantage d’affects négatifs, présentaient un moindre bien-être, et avaient une consommation d’alcool plus importante que les avocats du service public. Ces résultats montrent que même lorsque les individus parviennent à atteindre leurs buts, cela n’est pas pour autant synonyme de bien-être et d’épanouissement. Tout dépend de la motivation qui sous-tend l’adoption de ces buts.

Des recherches menées en Chine, par Youyan Nie et ses collaborateurs, et en Gambie, par Manon Levesque et ses collaborateurs, ont par ailleurs mis en évidence que lorsque les enseignants ont le sentiment que leurs supérieurs soutiennent leurs besoins psychologiques, alors ils ont une motivation plus autonome au travail et sont plus satisfaits de leur travail et de leur vie en général. Huiwen Lian et ses collaborateurs ont également démontré que les salariés dont les besoins psychologiques sont satisfaits manifestent moins de comportements déviants au travail.

Ce ne sont là que quelques exemples des nombreuses recherches ayant approfondi et enrichi la théorie de l’autodétermination présentée dans cet ouvrage, des travaux menés à travers le monde, auprès d’individus de différentes générations, et dans une multiplicité de contextes. Ces études ont permis de dégager de nombreux enseignements applicatifs, permettant à tout un chacun de repenser ses comportements pour favoriser son propre fonctionnement optimal et celui de celles et ceux qui l’entourent.

Les recherches en contexte francophone sont plus récentes et moins nombreuses. D’intéressants résultats ont cependant été mis en évidence au cours de la dernière décennie. Dans le milieu scolaire, une étude menée par Nicolas Gillet et ses collègues s’est par exemple intéressée aux buts poursuivis par des étudiants français lors de leurs études universitaires. Les résultats indiquent que lorsque la motivation pour atteindre ces buts est autonome (et ce quelle que soit la nature du but poursuivi), les étudiants sont plus satisfaits de leurs études, réussissent mieux les examens, et ont moins d’intentions d’arrêter leur parcours universitaire. En revanche, lorsque la motivation est contrôlée – lorsqu’elle émane d’une pression externe, par exemple parentale, et sans adhésion personnelle – les étudiants ont un moindre sentiment d’efficacité personnelle.

Dans le contexte sportif, les bienfaits de la motivation autonome ont également été observés par Gillet et ses collaborateurs, chez des joueurs de tennis français engagés dans une compétition au niveau national. Plus précisément, cette étude a démontré que les athlètes dont le profil motivationnel est le moins autodéterminé en amont d’une compétition sont les moins performants au cours de celle-ci. En effet, dans cette étude, les sportifs avec ce profil perdaient 19 à 24 % plus de matchs que ceux avec des niveaux plus élevés de motivation autonome. Des résultats semblables ont été identifiés dans d’autres études menées en France par Gillet et ses collaborateurs, auprès de jeunes joueurs de tennis et d’escrimeurs. Comme le suggère Edward Deci dans cet ouvrage, la motivation autonome constitue donc un puissant levier pour améliorer la performance individuelle.

L’étude francophone des différentes formes de motivation a également soulevé des résultats intéressants dans le contexte des relations. Dans une étude menée auprès de couples hétérosexuels québécois, Noémie Carbonneau et Marina Milyavskaya se sont intéressées aux buts extrinsèques ou intrinsèques poursuivis par les femmes lorsqu’elles régulent leur alimentation ou celle de leur partenaire. Ces chercheures ont démontré que les raisons pour lesquelles les femmes souhaitent que leur partenaire modifie son alimentation reflètent leurs propres buts extrinsèques – avoir une belle apparence physique – ou intrinsèques – être en bonne santé. De plus, les femmes ayant des buts intrinsèques orientés vers la santé sont perçues comme plus soutenantes par leurs partenaires et ces derniers estiment également avoir une relation de couple de meilleure qualité. À l’inverse, les femmes pour lesquelles les buts sont extrinsèques et orientés vers l’apparence physique sont davantage perçues comme contrôlantes par leurs compagnons, ce qui a un effet négatif sur le bien-être psychologique et relationnel de ces derniers.

De nombreuses études ont permis de confirmer les postulats présentés dans cet ouvrage dans le monde du travail francophone. Par exemple, dans une étude menée auprès de 500 employés d’une université québécoise, Claude Fernet et ses collaborateurs ont montré que plus la motivation autonome des professionnels était élevée, moins ils étaient sujets au burnout deux ans plus tard. Dans une autre étude conduite auprès de directeurs d’écoles, Fernet et ses collègues ont mis en évidence que la motivation autonome est là aussi associée à moins de burnout mais également à plus d’implication dans le travail. Les résultats inverses sont observés pour les directeurs présentant une forte motivation contrôlée.

Les besoins psychologiques introduits dans cet ouvrage permettent également d’expliquer bon nombre des réalités observées dans le milieu professionnel francophone. Par exemple, Gillet et ses collaborateurs ont démontré, au sein d’un échantillon de salariés français, que le soutien organisationnel perçu et des caractéristiques du travail telles que la clarté des rôles et l’autonomie augmentent la satisfaction des besoins psychologiques des individus et les rendent ainsi moins sujets au burnout et à l’anxiété professionnelle. À l’inverse, Sarah-Geneviève Trépanier et ses collègues ont mis en évidence que lorsque les infirmières québécoises sont exposées à des comportements de harcèlement psychologique au travail, leurs besoins psychologiques sont peu satisfaits, ce qui les rend moins engagées dans leur travail et plus exposées au burnout. Des constats semblables ont été faits par Tiphaine Huyghebaert et ses collaborateurs en menant une étude longitudinale chez des managers français. La satisfaction des besoins psychologiques de ces derniers menait à plus d’engagement au travail et à une meilleure satisfaction professionnelle trois mois plus tard. Autrement dit, en réunissant les conditions pour augmenter la satisfaction des besoins psychologiques, les organisations ont les moyens d’accroître l’engagement et la satisfaction de leurs professionnels dans un délai relativement court. Toujours selon une perspective longitudinale, Marylène Gagné et ses collaborateurs ont mis en évidence que les comportements favorisant la satisfaction des besoins psychologiques de professionnels québécois prédisent une meilleure acceptation du changement par ces derniers plus d’un an plus tard.

Jacques Forest et ses collaborateurs ont d’ailleurs apporté des arguments tangibles qui permettent de traduire ces bénéfices conséquents au plan individuel et organisationnel en démontrant l’utilité économique à favoriser la motivation autonome des salariés. Leurs résultats indiquent que tout dollar investi pour encourager la motivation autonome des travailleurs génère 3,19 dollars en retour. En stimulant la motivation autonome au travail, les organisations ont là une voie pour améliorer leur rentabilité.

Ces quelques pages esquissent ainsi le portrait d’une théorie riche d’enseignements. Car si cet ouvrage d’Edward Deci constitue un important point d’ancrage de la théorie de l’autodétermination, les travaux scientifiques n’ont depuis cessé d’étayer et d’enrichir ces postulats à travers des champs d’application toujours plus variés, auprès de populations aux caractéristiques sociodémographiques contrastées, et dans des zones du monde aux réalités diversifiées. Mais revenons-en aux origines. Pourquoi observe-t-on de tels effets différenciés des différentes formes de motivation autonome et contrôlée ? Pourquoi les besoins psychologiques d’autonomie, de compétence et d’affiliation constituent-ils des vitamines essentielles au fonctionnement optimal des individus ? Pourquoi certains individus cherchent-ils du contrôle et de la discipline à tout prix tandis que d’autres s’épanouissent dans l’autonomie ? Comment soutenir l’autonomie sans pour autant tomber dans la permissivité ? Comment pouvons-nous changer nos comportements pour encourager la motivation autonome et atteindre un fonctionnement optimal pour nous-mêmes et pour ceux qui nous entourent ? C’est à ces questions, et à bien d’autres, qu’Edward Deci apporte des réponses tout au long de cet ouvrage. Chacun pourra ainsi questionner ses idées reçues et ses actions au sujet de ce qui motive à agir et de ce qui conduit à l’épanouissement, à travers ce que nous espérons être une lecture intrinsèquement motivante.

Tiphaine Huyghebaert, Nicolas Gillet

et Olivier Piazza

Un

L’AUTORITÉ ET SES DÉCONVENUES

SE DÉBATTANT POUR SE FRAYER UN CHEMIN AU MILIEU DU STRESS ET DES PRESSIONS DE LA VIE, bon nombre de personnes sont poussées à agir de manière irresponsable. Ces personnes sont aliénées et insatisfaites, et cela se manifeste sous d’innombrables formes. La violence est devenue un lieu commun au sein des familles et dans les rues. Les mauvaises conduites se répandent dans nos écoles. Les délits d’initiés et les ententes de prix semblent être devenus la norme. L’obésité et l’anorexie prennent aujourd’hui des proportions presque épidémiques. Et de nombreuses personnes sont confrontées au surendettement.

C’est certain, les individus paient cher leurs irresponsabilités, mais ceux qui les entourent en font aussi les frais. L’irresponsabilité des parents est coûteuse pour leurs enfants, et l’irresponsabilité des managers, des médecins, et des enseignants coûte à leurs salariés, patients, et élèves. En ne parvenant pas à gérer le stress et les pressions de leurs propres vies, les individus ajoutent du stress et de la pression aux vies des autres.

De nombreuses personnes en ont aujourd’hui assez de cela. Elles ont le sentiment que le monde se déchaîne, hors de contrôle, et elles en ont assez. Elles veulent sévir, parvenir à plus de discipline, et faire que ceux qui les entourent se comportent mieux. Elles se retrouvent dans les discours de politiques et écrivains qui appellent à davantage de responsabilité, qui voient le problème en termes de moralité, qui disent qu’il est temps de durcir le contrôle.

Contrôler est une réponse facile. Cela présuppose que la promesse d’une récompense ou la menace d’une punition permettra que les délinquants obtempèrent. Et cela sonne dur, cela rassure donc les personnes qui croient que rien ne va plus mais n’ont ni le temps ni l’énergie de penser aux vrais problèmes, encore moins de faire quoi que ce soit pour y remédier.

Malgré la tentation du contrôle, cependant, il est désormais clair que cette approche ne fonctionne tout simplement pas. Les tentatives pour appliquer une discipline plus stricte se sont avérées largement inefficaces, et le recours aux récompenses et punitions pour motiver la responsabilité n’est pas parvenu à apporter les résultats escomptés. En effet, les preuves s’accumulent pour suggérer que ces soi-disant solutions, basées sur le principe d’une autorité rigide, exacerbent les problèmes plutôt que de les résoudre.

Une approche alternative commence non pas par reprocher et contrôler, mais par se demander pourquoi les individus se comportent de manière irresponsable à la base – pourquoi ils sont violents, s’engagent dans des comportements malsains, s’endettent désespérément, ou délaissent leurs enfants en cherchant à faire fortune. Cette approche prend la perspective des personnes, se concentre sur la motivation qui sous-tend leur irresponsabilité, et analyse les forces sociales qui influencent cette motivation. Elle s’intéresse ensuite aux facteurs qui peuvent amener les individus à se comporter de manière plus responsable.

Ce livre porte sur la motivation humaine, et s’articule autour de l’importante distinction entre un comportement autonome et un comportement contrôlé. Etymologiquement, le terme d’autonomie est un dérivé de celui d’auto-gouvernance. Être autonome signifie agir en accord avec soi-même – cela signifie se sentir libre et à l’initiative de ses propres actions. Lorsqu’ils sont autonomes, les individus ont l’entière volonté de faire ce qu’ils font, et ils adhèrent à l’activité avec un sens de l’intérêt et de l’engagement. Leurs actions émanent de ce qu’ils sont véritablement, ils se comportent donc de manière authentique. Par contraste, être contrôlé signifie qu’une personne agit parce qu’une pression est exercée sur elle. Lorsqu’ils sont contrôlés, les individus agissent sans aucun sens d’adhésion personnelle. Leur comportement n’est pas une expression du « soi », puisque le soi a été soumis à des contrôles externes. Dans ces conditions, les individus peuvent raisonnablement être décrits comme aliénés.

Les questions de l’autonomie et de l’authenticité, en tant qu’elles s’opposent au contrôle et à l’aliénation, sont pertinentes dans tous les aspects de la vie. Elles se manifestent parfois de manière spectaculaire, avec des implications sociétales, et d’autres fois de manière subtile, avec seulement des ramifications personnelles.

Un homme qui résiste aux pressions de succomber à la fixation des prix parce qu’il croit personnellement que ce n’est pas correct agit de manière autonome et vit authentiquement. Mais s’il succombe aux dites pressions et que, chemin faisant, il porte préjudice à des milliers de personnes et contribue au désabusement national, il est alors contrôlé et inauthentique. Une femme qui siège au conseil d’administration d’une école de sa pleine initiative, parce qu’elle croit en son importance, est autonome et authentique. Mais si, bien qu’elle ne le veuille pas, elle siège tout de même au conseil parce qu’elle pense que cela fera bonne impression auprès des autres, alors elle aussi est contrôlée et inauthentique.

Dans la mesure où un comportement n’est pas autonome, il est contrôlé, et il y a deux types de comportements contrôlés. Le premier est la conformité, et c’est bien la conformité que les solutions autoritaristes espèrent atteindre. La conformité signifie de faire ce que l’on nous dit de faire parce qu’il nous est dit de le faire. Je me souviens, il y a bien des années, lorsque les chaînes de télévision commencèrent à suivre les allocutions présidentielles avec pour commentaires les opinions divergentes de sénateurs ou de membres du congrès de l’opposition. Un de mes amis me fit la remarque : « Je ne crois pas que ce soit bien de faire cela. »

« Qu’est-ce que tu veux dire ? » lui répondis-je. « Les opinions divergentes méritent d’être entendues ».

« Mais c’est le Président » protesta mon ami.

Bien qu’une telle révérence pour le président semble presque désuète aujourd’hui, le commentaire de mon ami illustre parfaitement ce qu’est l’attitude conformiste. Le renommé Charles Reich parlait d’« autorité sans nom ». C’était cette autorité qui était fermement ancrée dans l’idéologie de mon ami, le menant à penser et à se comporter de manière conformiste.

L’autre réponse au contrôle est la défiance, cela signifie faire l’opposé de ce qui est attendu de nous simplement parce ce qu’il est attendu de nous que l’on fasse quelque chose. La conformité et la défiance co-existent de manière instable, et représentent des réponses complémentaires au contrôle. Là où se trouve l’une, se trouve également une tendance à l’autre, bien que l’une ou l’autre soit typiquement dominante chez un individu. Ainsi, on trouve des personnes qui sont hautement conformistes, semblant toujours faire ce qu’exige la situation, et on en trouve d’autres qui semblent défier toutes les exigences et pressions des figures d’autorité. Mais même chez ces personnes, là où l’une des deux réponses au contrôle domine, la tendance à l’autre réponse demeurera et pourrait se manifester par des moyens subtils. Un subordonné qui est, en apparence, obéissant à toutes les exigences de son chef pourrait, par exemple, s’engager dans des actions secrètes de sabotage par revanche.

La rébellion est la manifestation apparente de la tendance des individus à défier les contrôles, et elle coexiste maladroitement avec la conformité, qui est quant à elle l’expression de leur tendance à obtempérer. Les autoritaristes de notre époque ont misé sur le contrôle, et ils ont reçu, en prime de la conformité qu’ils espéraient, une bonne dose de rébellion. Mais ce qui est pire encore, et qui est largement méconnu, c’est que le prix de la conformité est lui-même excessif. Ce prix – la profonde aliénation avec toutes ses ramifications – est détaillé dans ce livre.

L’authenticité requiert de se comporter de manière autonome, puisqu’elle signifie d’être l’auteur de ses propres actions – d’agir en accord avec son véritable soi intérieur. La clé pour comprendre l’autonomie, l’authenticité, et le soi repose dans le processus psychologique qu’on appelle intégration. De nombreux aspects de la psyché d’une personne diffèrent selon le degré auquel ils ont été intégrés ou mis en harmonie avec le soi inné, central, de cette personne. C’est seulement lorsque les processus qui initient et régulent une action sont des aspects intégrés du soi que les comportements sont autonomes et la personne authentique. Et c’est en ce sens qu’être authentique c’est être vrai avec soi-même.

En concevant le soi comme centre intégré depuis lequel une personne agit librement et de sa pleine initiative, nous impliquons de manière à la fois évidente et importante qu’il est possible, métaphoriquement, que la cause d’une action repose en la personne mais pas en son soi. Personne ne dirait que les comportements psychotiques sont authentiques ou autodéterminés. Ils sont initiés par un certain aspect de la composition psychique d’une personne, mais ils ne proviennent pas de ce que nous nommons le soi. Le serial killer, « Son of Sam », par exemple, affirmait avoir entendu des voix lui disant de tuer. Clairement, les voix venaient de lui, mais elles ne représentaient pas des aspects de son soi.

Il y a des exemples moins clairs du quotidien, mais peut-être sont-ils encore plus importants, dans lesquels les individus ont internalisé des contrôles rigides de la société et répondent de manière conformiste à ces forces en eux. Il manque à de tels comportements les qualités de liberté et de flexibilité qui caractérisent l’autonomie et l’authenticité. Pensez à un homme qui va à l’église non pas parce qu’il le veut mais parce qu’il pense qu’il le doit. Il n’est ni autonome ni authentique lorsqu’il se comporte en fonction de ce qu’il ressent comme « devoir faire » plutôt que « choisir de faire ».

Il y a aussi des exemples dans lesquels les individus défient les pressions internes. Pensez par exemple à une jeune femme qui internalise l’exigence de ses parents qu’elle devienne médecin, et qui se met ensuite la pression de suivre un cursus de médecine à l’université. Ne réussissant pas, parce que son soi ne s’y retrouve pas, elle défie finalement les pressions en abandonnant complètement l’université. Malgré qu’elle apprécie d’apprendre des choses sur certains sujets, elle abandonne finalement parce qu’elle n’a plus la volonté de se soumettre aux contrôles internes. Elle n’est ni autonome ni authentique dans son acte de défiance.

Parce que l’intégration est un aspect qui définit le soi, il est tout à fait possible qu’un comportement soit initié et régulé par des aspects d’une personne qui sont étrangers au soi. Il est nécessaire de prendre en compte de tels aspects pour accéder à une compréhension de l’autonomie en tant qu’elle s’oppose au contrôle, et de la rébellion, de la conformité, et de la complaisance que l’on observe quotidiennement. Cela est également nécessaire pour comprendre une variété d’autres manifestations d’aliénation et d’inauthenticité – des comportements tels que les violences conjugales ou le syndrome de la femme battue, par exemple.

Lorsque l’on comprend que le soi est le noyau psychologique intégré depuis lequel une personne agit authentiquement, de sa véritable initiative, il est aisé de voir pourquoi les écrits d’érudits critiques de la société tels que Christopher Lasch et Allan Bloom, affirmant que l’authenticité engendre l’irresponsabilité, ont créé tant de confusion. Pour eux, le soi – l’« auteur » duquel émane l’authenticité – équivaut essentiellement à la personne, donc n’importe quel aspect spécifique d’une personne est conçu comme partie intégrante du soi.

Lasch, par exemple, décrit la culture américaine comme ayant une préoccupation narcissique avec le soi. Il se peut qu’il ait raison quant à la préoccupation narcissique de cette culture, mais il ne s’agit pas d’une préoccupation avec le soi. Au contraire, le narcissisme implique de désespérément chercher l’approbation des autres. Il implique une concentration sur les apparences – une préoccupation de ce que les autres pensent – et cette concentration éloigne les individus de leur véritable soi. La préoccupation narcissique ne résulte pas du fait que les individus soient en phase avec leur soi mais, au contraire, qu’ils aient perdu tout contact avec celui-ci. Ils adoptent des valeurs narcissiques dans une société contrôlante parce qu’ils n’ont pas reçu les nutriments psychologiques nécessaires pour développer un soi intégré et sain. Le narcissisme ne résulte pas de l’authenticité et de l’autodétermination, c’est leur antithèse.

Il y a une autre source de confusion dans les discussions sur le soi telles que présentées par de nombreux psychologues et critiques sociales. Il s’agit de la relation entre la liberté ou l’autonomie et l’indépendance ou la solitude. Cette confusion est évidente dans la description que fait Bloom de l’authenticité comme état où les individus se soucient de qui ils sont plutôt que de ce qu’en pensent les autres, et dans le commentaire de l’historienne Loren Baritz selon lequel lorsque les personnes sont libres elles sont radicalement seules et manquent de chaleur émotionnelle. Ces visions viennent de l’idée fausse selon laquelle lorsque les individus entrent davantage en plein contact avec eux-mêmes, lorsqu’ils deviennent plus libres dans leur fonctionnement, lorsqu’ils se détachent des contrôles de la société, ils optent alors pour l’isolement plutôt que pour la connexion aux autres. Mais il n’y a pas de preuve de cela. C’est plutôt l’inverse en réalité. Lorsque les personnes deviennent plus authentiques, lorsqu’elles développent une plus grande capacité à se réguler elles-mêmes de manière autonome, elles deviennent également capables d’une plus profonde connexion aux autres.

Il doit être clair que l’authenticité ne peut être comprise seulement en termes de comportement visible ; il est nécessaire d’observer les motivations qui les sous-tendent. Certaines des personnes qui manifestaient pour les droits civiques dans les années soixante étaient authentiques, d’autres ne l’étaient pas. Certaines des personnes qui passaient du temps dans les clubs de remise en forme dans les années 1990 étaient authentiques, d’autres ne l’étaient pas. C’est seulement en considérant la motivation des individus à se comporter – à aller à l’église, à faire leurs devoirs, à faire attention à leur alimentation, à avoir des enfants, ou encore à voler une baguette de pain – et en examinant la mesure dans laquelle cette motivation est autonome que nous pouvons traiter de la problématique de l’authenticité, et au final, de la responsabilité.

Pendant plus de vingt-cinq ans, j’ai exploré les concepts d’autonomie, d’authenticité, de liberté, et de soi véritable, ancrant mon exploration dans différents concepts motivationnels. Ce travail, dont il sera fait usage dans ce livre, a été réalisé en grande partie en collaboration avec Richard Ryan. Le travail en tant que tel est présenté sous sa forme scientifique dans d’autres supports, mais dans ce livre j’utilise ce travail pour traiter de problématiques plus fondamentales liées au soi dans le monde social.

Ryan et moi-même ne sommes pas les seuls psychologues à nous être questionnés sur l’autonomie et l’authenticité. Les psychanalystes Donald Winnicott et Alice Miller, par exemple, ont également développé des théories qui soulignent le concept de véritable soi. Mais leur travail a été réalisé selon une tradition qui repose sur le recours aux cas thérapeutiques pour fournir le matériau nécessaire au développement d’une théorie, tandis que notre travail a été conduit dans la tradition dite empirique, qui repose sur l’application de principes statistiques aux données récoltées via des méthodes scientifiques.

En ayant recours à l’approche empirique, nous avons employé des concepts qui sont applicables à la vie quotidienne des individus, lorsqu’ils vont à l’école ou au travail, lorsqu’ils éduquent leurs enfants et gèrent les exigences de leur foyer, lorsqu’ils font face à des défis et définissent des politiques. Ainsi, en conceptualisant l’authenticité en termes de comportement autonome, elle devient une qualité du comportement humain qu’il est possible de spécifier, plutôt qu’un concept philosophique abstrait. Cela a permis de la transposer du royaume de la spéculation raisonnée au royaume de la recherche en psychologie. Cela a aussi donné un outil pour permettre aux individus de réfléchir à la mesure dans laquelle ils sont authentiques dans leurs propres vies. Similairement, le concept d’aliénation, qui signifie philosophiquement de se séparer de son soi, peut également être examiné et expliqué concrètement en termes de comportements qui sont exercés sous pression et contrôle. Les dizaines d’investigations psychologiques que nous avons conduites ont donné un sens palpable à ces concepts.

Nous nous trouvons tous dans une variété de relations avec des différences de statut, de pouvoir, ou de contrôle – des relations qui ont une structure qui pourrait être caractérisée de dominant/dominé. Cela inclut des relations entre parents et enfants, entre managers et subordonnés, entre enseignants et élèves, entre docteurs et patients. Dans ces relations, l’une des parties – le parent, le manager, l’enseignant, ou le docteur – peut être compris comme agent de socialisation. En tant que tel, cette personne a pour mission de faciliter, motiver, et responsabiliser l’autre. D’une certaine manière, ces rôles font des individus des incarnations de la société et leur confèrent la tâche de transmettre les valeurs et mœurs de celle-ci. Ces relations jouent donc un rôle central dans les conceptions de l’autonomie et du contrôle – et de l’authenticité et de l’aliénation – qui sont présentées dans ce livre.

La plupart des adultes – que ce soit en leur qualité de parents, d’animateurs de groupes sociaux, d’entraîneurs, de meneurs de groupes de travail, ou de soignants – sont dans une posture où ils donnent des conseils et formulent des exigences. Mais ils sont également dans le rôle opposé par moments. Même les dirigeant(e)s milliardaires doivent suivre les ordres de leurs médecins ou épou(x)ses de temps à autre – ou se soumettre aux remontrances de leurs parents qui s’emploient également à les contrôler. Les individus ne cessent jamais de s’efforcer de trouver leur propre voix et leur propre chemin au milieu des forces qui opèrent sur eux dans des rôles variés où les autres ont autorité sur eux.

Même les relations intimes – et d’autres relations où les individus sont ostensiblement égaux – sont imprégnées de questions de contrôle et d’autonomie. Dans ces relations cependant, il existe une intimidante complexité dans laquelle chaque partenaire ne se débat pas seulement pour être autonome mais doit aussi soutenir l’autonomie de l’autre. C’est un délicat équilibre qui repose entre le sentiment d’être libre et de soutenir l’autonomie d’un autre, et cette dynamique illustre comment la problématique de l’autonomie humaine est mêlée au caractère de toute connexion entre les individus.

Afin de devenir plus autonomes et authentiques, les individus doivent parvenir à comprendre leurs relations dominant/dominé. D’une certaine manière, ils doivent les transcender. Analyser ces relations est riche d’enseignements puisque cela éclaire la manière dont les personnes en position d’autorité – qui tiennent également un rôle pivot dans la création de ce que l’on appelle le « contexte social » des individus sur lesquels elles ont autorité – peuvent affecter la motivation de ces individus. Cela révèle également les stratégies et besoins des personnes en position inférieure, alors qu’elles s’efforcent de maintenir et de nourrir leur vitalité, leur goût pour la vie. Il est aisé de trouver des salariés qui se sentent comme « esclaves », mais il est plus difficile de trouver des travailleurs actifs qui, d’une manière significative, sont leurs propres maîtres. Et tous les managers ne les y aident pas. Il est aisé de trouver des enfants qui ont le sentiment de faire partie de la bande, mais il est plus difficile d’en trouver qui se sentent capitaines de leur propre navire. Et tous les parents et enseignants ne les y aident pas. Voilà les formes de questions qui sont pertinentes pour encourager la motivation des individus en position inférieure et, plus généralement, pour promouvoir l’autonomie humaine et la responsabilité au sein de la société.

La plupart des personnes semble penser que la motivation la plus efficace est externe à la personne, qu’il y a quelque chose qu’une personne talentueuse peut faire à quelqu’un d’autre. Il y en a de nombreux exemples. Pensez par exemple au discours dans les vestiaires où l’entraîneur, via l’usage de son prodigieux phrasé, dorlote et incite, humilie et exhorte, et transforme ainsi des mauviettes en champions. Ou pensez à la salle de classe bien ordonnée où le soucieux enseignant, via l’usage rusé de récompenses et punitions, transforme de petits sauvages en dociles étudiants.

Au contraire, cependant, tout le travail que Ryan et moi-même avons réalisé, indique que l’auto-motivation, plutôt que la motivation externe, est au cœur de la créativité, de la responsabilité, des comportements sains, et du changement durable. Les ruses externes ou les pressions (et leurs pendants internalisés) peuvent parfois amener de la conformité, mais avec la conformité vient une variété de conséquences négatives, notamment l’irrépressible envie de défier. Parce que ni la conformité ni la défiance n’illustre l’autonomie et l’authenticité, nous avons dû continuellement nous confronter à une question extrêmement importante, bien que semblablement paradoxale : comment les individus en position d’autorité, tels que les soignants ou les enseignants, peuvent-ils motiver les autres, tels que leurs patients ou étudiants, qui sont en position inférieure, si la motivation la plus puissante, menant aux comportements les plus responsables, doit venir de l’intérieur – si elle doit être interne au soi de ces individus en position inférieure ?

En réalité, la réponse à cette importante question ne peut être apportée que si la question est reformulée. La question adaptée n’est pas « comment les individus peuvent-ils motiver les autres ? » mais plutôt « comment les individus peuvent-ils créer les conditions dans lesquelles les autres se motiveront eux-mêmes ? ». Une fois la question formulée de cette manière, nos analyses ont confirmé à maintes reprises que les orientations et les actions des individus en position d’autorité jouent en effet un rôle important pour déterminer si ceux qu’ils supervisent, éduquent, ou soignent, se motiveront efficacement eux-mêmes – et si, dans les faits, ils développeront une plus grande autonomie et authenticité. Ce livre expose la manière dont ces forces sociales opèrent pour affecter la motivation et le développement.

À travers leur vie, les individus sont aux prises avec la question de savoir si leurs choix sont vraiment les leurs – si leurs actions sont autodéterminées ou, pour le dire autrement, si elles sont contrôlées par des forces externes ou à l’inverse par une force puissante en eux. L’acte de choisir est la clé vers l’autodétermination et l’authenticité, et savoir si une personne choisit vraiment de faire quelque chose est une question essentielle dans la plupart des procès civils ou criminels. Des millions de dollars peuvent être engagés sur la base du fait qu’un patient ait vraiment donné son consentement éclairé pour une procédure médicale. Et la décision entre la peine de mort et l’incarcération en hôpital psychiatrique peut dépendre de l’avis d’un jury quant au fait qu’un homme ait choisi d’appuyer sur la détente ou qu’il y ait été forcé par un irrépressible désir interne qui pourrait être caractérisé de « folie passagère ».

La question pour la société est de s’intéresser aux conditions – à la fois réelles et psychologiques – dans lesquelles les individus devraient être tenus responsables de leurs actes. Et bien entendu, certains avocats ont bien compris cela et se sont efforcés de faire peser la balance d’un côté ou de l’autre. Dans un cas moderne des plus extrêmes, le système judiciaire a joué avec le concept d’« auto-défense imparfaite » dans lequel, par exemple, Lorena Bobbitt ou les frères Menendez ne reniaient pas avoir commis de terribles actes, mais maintenaient que la perpétration de ces derniers n’étaient pas de leur pleine initiative et qu’ils étaient conduits par un environnement personnel si douloureux qu’ils ne voyaient aucune alternative possible. Ils ont agressé pour se défendre bien qu’ils n’étaient pas exposés à une attaque immédiate. Ils ont agi avec une violence monstrueuse, était-il soutenu, parce qu’ils croyaient devoir le faire.

Aussi complexes et fascinantes que puissent être les problématiques de l’autonomie et de l’authenticité lorsqu’elles sont considérées au niveau des cultures ou des relations interpersonnelles, elles deviennent d’autant plus riches et stimulantes lorsqu’elles sont vues exclusivement à l’intérieur de l’individu lui-même. Une relation de maître à esclave existe, dans une certaine mesure, en chacun de nous. Les personnes peuvent se réguler de manière plutôt autonome et authentique, ou bien de manière plutôt contrôlante et dictatoriale, se mettant la pression et se critiquant elles-mêmes. La mesure dans laquelle elles penchent vers l’une plutôt que l’autre dépend du degré de résolution de cette dichotomie de maître-esclave.

De nombreuses personnes trouvent cette idée simple à intégrer dans le cas, par exemple, d’une personne toxicomane, qui est esclave de son addiction, ou bien dans le cas d’un individu souffrant de troubles obsessionnels compulsifs, qui est esclave de ses compulsions. Mais ces dynamiques sont tout aussi pertinentes pour de nombreux autres comportements. Ces dynamiques débutent en tant que procédés interpersonnels, à la maison, à l’école, et ailleurs, et sont intégrées par les individus de manière plus ou moins saine. Comprendre ces procédés – les processus intrapsychiques mais aussi interpersonnels – permet d’apporter des réponses significatives à d’importantes questions. Cette compréhension peut aider les individus à persister dans l’arrêt du tabac, à nourrir un inépuisable intérêt à apprendre, et à être performants dans leurs activités sportives. C’est aussi une compréhension qui est essentielle pour situer et ancrer son véritable soi au milieu des courants séduisants et coercitifs de notre culture moderne.

L’objectif de ce livre est simplement affiché : Il est d’utiliser un corpus exhaustif de recherches sur la motivation pour examiner la relation entre l’autonomie et la responsabilité et pour réfléchir à la manière d’encourager la responsabilité dans un monde aliénant. Ce livre est plein d’espoir, puisqu’il renvoie à ce que nous pouvons faire pour nous même, et ce que nous pouvons faire pour nos enfants, nos salariés, nos patients, nos étudiants, et nos athlètes – en fait, ce que nous pouvons faire pour notre société. Les recommandations qu’il offre ne sont pas des remèdes miracles, et elles ne sont pas simples. Mais elles sont pertinentes pour chacun d’entre nous dans la gestion de nous-mêmes, et elles s’appliquent aux rôles d’enseignant, de manager, de parent, de docteur, et d’entraîneur. En effet, elles sont pertinentes et importantes pour toute position impliquant de définir des politiques. Nos recommandations commencent par une compréhension de la motivation des individus – de la mesure dans laquelle elle est autonome – et elles impliquent de faire usage de cette compréhension pour nous gérer nous-mêmes de manière plus efficace, pour interagir différemment avec autrui, et pour concevoir des politiques sociales plus significatives.

À l’image des travaux de Lasch, Bloom, Baritz, et d’autres, ce livre dénonce en grande partie l’état actuel des choses : le caractère insidieux de la publicité qui accroche les égos des individus, la manière dont les personnes en position supérieure contrôlent et dénigrent ceux avec lesquels elles interagissent ; l’incroyable importance accordée à la pensée instrumentale (tout voir comme un moyen pour arriver des fins) ; la survalorisation des biens matériels, et l’érosion de la contribution à la collectivité. Mais dans ce livre, la critique de la société est secondaire, elle est plus implicite qu’explicite. Ce qui est primaire c’est de définir le processus à travers lequel la fragmentation de la société affecte les vies de ses membres et de considérer ce qui peut être fait pour y remédier.

En étudiant l’authenticité et l’aliénation, Ryan et moi avons eu recours à des méthodes scientifiques pour explorer les bases de la motivation. Ces méthodes ont largement été développées par des personnes qui croyaient en ce qu’Aristote appelait la cause efficiente du comportement, ce qui signifie essentiellement que ce sont des évènements antécédents qui forcent une personne à agir. Mais il n’y a pas de raison que ces méthodes ne puissent être appliquées à l’étude de concepts tels que la liberté psychologique, des concepts qui avaient précédemment été traités par des humanistes et philosophes sans l’aide de méthodes scientifiques.

Bien que le recours à l’approche empirique ait le grand avantage de permettre de confirmer ou d’infirmer des hypothèses théoriques, il a aussi un inconvénient substantiel : il s’agit d’un processus très lent et méthodique. Durant plus d’un quart de siècle, les résultats de dizaines d’expériences et d’études de terrain – conduites dans des laboratoires de psychologie ainsi que dans des foyers, des entreprises, des écoles, des hôpitaux, dans ce pays et à l’étranger – se sont accumulés. Dans ce livre, j’utilise les résultats de ces études comme base pour discuter de la liberté et de la responsabilité humaine. Ainsi, les critiques de la société et recommandations ci-contenues représentent des extrapolations et des spéculations. Ce qui a commencé comme des inférences statistiques faites sur la base d’observations systémiques est ici utilisé pour faire la lumière sur de vastes problèmes humains.

Notre étude de l’autonomie personnelle – de l’authenticité et de la responsabilité – s’est concentrée sur des processus motivationnels. En examinant des comportements qui peuvent être convenablement décrits comme autonomes et en explorant les processus motivationnels via lesquels ils sont régulés, nous avons été en mesure de détailler à la fois les antécédents socio-contextuels de ces comportements et leurs conséquences. Ces sujets sont au cœur de ce livre. Ils témoignent de pourquoi nous faisons ce que nous faisons, et apportent une base pour traiter de questions concrètes et pratiques comme celle de savoir comment encourager des comportements responsables – tels qu’une performance effective au travail, des apprentissages efficaces et agréables, et l’orientation vers des comportements sains durables – qui bénéficient à la société ainsi qu’aux individus.

Partie I

L’IMPORTANCE DE L’AUTONOMIE ET DE LA COMPÉTENCE

Deux

JE NE LE FAIS QUE POUR L’ARGENT

Expériences préliminaires sur les récompenses et l’aliénation

ENTREZ DANS N’IMPORTE QUEL ZOO, même l’un des plus modernes, et vous assisterez très certainement à la traditionnelle scène des phoques. Au zoo de Prospect Park à Brooklyn, par exemple, les soigneurs entrent dans l’espace des phoques à une heure désignée, portant leurs sacs pleins de poissons, et s’adonnent à un spectacle qui ravit les jeunes et les moins jeunes admirant la scène, leurs visages collés à la grille. Les soigneurs ne sont pas des experts du divertissement, mais le simple fait de réaliser leur travail les mène inévitablement à produire un beau spectacle. Il suffit qu’ils lâchent un poisson dans la gueule du phoque glouton pour que l’animal fasse à peu près tout ce qui est en son pouvoir afin que la distribution de nourriture continue : applaudir avec ses nageoires, saluer la foule, cambrer son corps dans une fontaine telle une sirène. Tout y est, et les spectateurs adorent.

Ces soigneurs sont particulièrement efficaces, ils savent utiliser les récompenses pour obtenir les comportements désirés, et de tels spectacles attestent du pouvoir des récompenses comme de puissantes techniques motivationnelles. Certains pourraient même se dire : « Si ça marche si bien avec les phoques, alors ça devrait aussi bien fonctionner avec mes enfants, mes étudiants, ou mes employés ». Le message paraît simple : récompensez le comportement désiré, et vous aurez de fortes chances que ce comportement se répète.

En réalité, le problème n’est pas si évident, et on peut en avoir un aperçu même avec les phoques : dès que les soigneurs disparaissent, il en va de même des comportements amusants. Les phoques n’ont plus aucun intérêt à applaudir avec leurs nageoires ou à saluer la foule. En bref, les récompenses peuvent augmenter la chance qu’un comportement se produise, mais seulement tant que les récompenses sont là.

Avec nos enfants, nos étudiants, nos employés, nous espérons typiquement que, comme avec les phoques, les comportements désirés persistent même si nous ne sommes pas là pour leur jeter un poisson. Nous aimerions qu’ils continuent d’apprendre, de produire, de faire leur part des tâches ménagères… Et la question à laquelle nous nous confrontons alors est bien de savoir comment encourager une telle prise d’initiative plutôt que l’irresponsabilité ou l’aliénation qui semblent régner à notre époque. C’est une bien grande question, et pour y apporter une réponse, il est nécessaire de commencer par un intéressant concept introduit par Harry Harlow, un pionnier de la psychologie qui a passé une grande partie de sa carrière à étudier les macaques.

Les macaques sont bien connus pour leur énergie, fréquemment investis dans toutes sortes de facéties. Ils courent dans tous les sens, se poussent les uns les autres, jettent des objets, font des grimaces, et semblent ainsi passer de bons moments ! Mais toute leur énergie et leur attention ne vont pas pour autant dans ces jeux vains. Harlow plaça en effet des macaques, l’un après l’autre, dans une cage qui contenait une sorte de jeu de casse-tête (une série de loquets, de crochets, et de gonds). Les singes prêtèrent un grand intérêt à ce casse-tête mécanique, cherchant à comprendre comment l’ouvrir, puis comment le refermer, et répétant ces gestes à de maintes reprises. Ces comportements ne recevaient pourtant aucune récompense concrète, mais les curieux macaques se montraient concentrés et déterminés. Mais par-dessus tout, ils semblaient y prendre plaisir. Harlow utilisa alors le terme de motivation intrinsèque pour expliquer pourquoi ces singes passaient tant d’heures à résoudre ces casse-têtes, alors que la seule récompense possible semblait être l’activité en tant que telle.

Bien qu’il soit important de ne pas pousser à l’excès les comparaisons entre hommes et animaux, les comportements spontanés mais néanmoins constructifs de ces macaques peuvent porter à imaginer des comportements similaires chez les jeunes enfants. La curiosité d’un enfant est une épatante source d’énergie. Les enfants explorent, manipulent, questionnent : ils ramassent des objets, les secouent, les goûtent, les jettent, et demandent : « qu’est-ce que c’est ? ». Tout aussi intéressés par une boîte en carton que par une reluisante nouvelle merveille en plastique, ils testent les objets, les tordent, transforment une chose en une autre. Ils cherchent la nouveauté et ils ont soif d’apprendre. Ils sont clairement éveillés et actifs, et cherchent à maîtriser les challenges ponctuant leurs jeunes vies. Le terme de motivation intrinsèque semble alors tout aussi bien s’appliquer aux enfants qu’aux singes de Harlow.

Chez les jeunes enfants, l’apprentissage est une occupation primaire : c’est ce à quoi ils s’adonnent naturellement et avec une ardeur considérable, lorsqu’ils ne sont pas, bien entendu, préoccupés à combler leur faim ou à répondre aux attentes de leurs parents. Mais l’un des problèmes les plus embêtants auxquels nous soyons confrontés dans notre culture, c’est que, lorsqu’ils grandissent, les enfants perdent quelque chose. À l’école primaire par exemple, ils semblent montrer si peu de cette curiosité naturelle et de cette excitation qu’ils transpiraient lorsqu’ils avaient trois ou quatre ans. Que s’est-il passé entre temps ? Pourquoi donc tant d’élèves aujourd’hui sont-ils démotivés alors qu’ils sont clairement nés avec un désir naturel d’apprendre ? C’est cette question complexe qui m’a poussé à étudier la motivation, dans l’espoir de comprendre davantage ce qui se joue entre l’authenticité des individus et le monde social dans lequel ils évoluent. Après tout, que pouvait-il y avoir de plus authentique que la curiosité et la vitalité d’un enfant de trois ans ?

Au début des années 1960, je débutai tout juste mes études universitaires en psychologie au Hamilton College à Clinton, dans l’état de New York. C’était alors là qu’exerçait B. F. Skinner, le réputé comportementaliste dont les travaux fondateurs avaient mené au développement des « programmes de modification comportementale » et à l’usage systématique des récompenses – ou, dans le jargon des comportementalistes, des renforcements. À Hamilton, j’étais plongé dans les principes du comportementalisme : récompenser un comportement spécifique et identifiable, aussi rapidement que possible après que ledit comportement se soit produit, se concentrer sur les récompenses plutôt que sur les punitions, et être constant dans l’attribution des récompenses. Ce sont ces mêmes principes bien sûr qui fonctionnaient si bien avec les phoques de Prospect Park.

Les principes du comportementalisme sont tentants pour beaucoup de psychologues et profanes, ils correspondent à une philosophie selon laquelle il faut se battre pour réussir, sur le plan financier particulièrement ; on retrouve bien là le mode de pensée américain. Ces principes correspondent aussi à la recherche croissante de contrôle au sein de notre société, et à la vision de nombreux enseignants selon laquelle c’est à travers l’utilisation de notes, d’images, de bons points et autres récompenses que les étudiants se trouveront encouragés à apprendre. En bref, il s’agit de dire à ces étudiants ce qu’ils doivent faire, puis de les récompenser pour s’y être soumis. Selon cette vision, la réponse à la question « comment motiver les enfants à apprendre ? » est assez directe : utilisez les récompenses conditionnelles appropriées.

Bien que le contenu précis de l’approche comportementaliste soit plutôt complexe, son message cependant est assez simple, comme le soulignait le philosophe Barry Schwartz : les individus sont fondamentalement passifs et agiront seulement lorsque l’environnement les y tente avec la possibilité d’obtenir une récompense ou d’éviter une punition.

En 1969, alors doctorant à l’université Carnegie-Mellon à Pittsburgh, je devins de plus en plus fasciné par l’évolution de la curiosité et de la vitalité des individus au fil du temps. Bien que j’eus déjà formulé cette question sur l’apprentissage des enfants, plus j’y pensais, plus je réalisais qu’elle était aussi pertinente dans de nombreux autres domaines. La réponse comportementaliste à la question aurait été que tout manque de motivation pouvait être dû à des récompenses conditionnelles inadéquates, mais je trouvais cette réponse peu convaincante, et même dérangeante.

Le dogme comportementaliste part du principe qu’il n’y a pas de motivation naturelle à apprendre, mais cela ne correspond pas au fait que les jeunes enfants – à l’école maternelle et à la maison – explorent sans cesse et manipulent les objets qui les entourent. Ils se donnent pour défi de devenir compétents, semble-t-il simplement pour le plaisir qu’ils y trouvent. Les enfants n’attendent pas passivement qu’on les pousse à apprendre en leur offrant des récompenses, mais au contraire ils s’investissent activement dans le processus d’apprentissage. Ils sont, en effet, intrinsèquement motivés à apprendre.

Le postulat comportementaliste selon lequel il n’y a pas de motivation intrinsèque pourrait sembler valide puisque de nombreuses personnes se comportent de manière démotivée. Dans une variété de situations de vie par exemple, les individus sont capables d’en faire le moins possible. Même à l’école, de nombreux enfants sont passifs, ils n’ont pas cet intérêt et cet enthousiasme pour l’apprentissage qui semblent si naturels chez un enfant de trois ans. C’est là bien entendu l’incohérence qui me poussa à me questionner sur la motivation intrinsèque et ce qui lui arrive au fil du temps.

Ma remise en question du dogme comportementaliste ne fît que me conduire à la réponse selon laquelle ce sont ces questions que tant de personnes posent – « comment puis-je motiver mes pairs à apprendre/travailler/faire leurs tâches ménagères/prendre leurs médicaments ? » – qui ne sont simplement pas les bonnes questions. Elles ne le sont pas parce qu’elles impliquent que la motivation est quelque chose que l’on fait aux autres plutôt que quelque chose qu’ils font eux-mêmes. Une manière plus profonde et utile de réfléchir à cette problématique est d’accepter le concept de motivation intrinsèque, qui réfère au processus de réalisation d’une activité pour ce qu’elle est, au fait de s’adonner à une activité avec pour seule récompense l’activité elle-même. La motivation intrinsèque décrit parfaitement les comportements d’apprentissage des jeunes enfants, et semble également pertinente pour nommer les comportements de tous ceux d’entre nous qui s’investissent dans une variété d’activités (telles que les loisirs) simplement pour les sentiments d’enthousiasme, d’accomplissement, et de satisfaction personnelle qu’elles entraînent. En réfléchissant à ce concept, on peut alors en venir à se demander quelles sortes d’expériences peuvent bien affecter la motivation intrinsèque des individus, et mener souvent à son altération.

Robert Henri, probablement le plus grand enseignant d’art américain du vingtième siècle, captura l’essence même de ce qu’est la motivation intrinsèque lorsqu’il écrivit : « Le but de peindre n’est pas de réaliser un tableau, aussi insensé que cela puisse paraître. Le tableau, si tant est que la peinture aboutisse, est un bénéfice secondaire. Le tableau peut être utile, précieux, et intéressant comme symbole de ce qui s’est produit. Mais le but, ce qui sous-tend tout véritable ouvrage d’art, c’est l’atteinte d’un état, un état de fonctionnement supérieur, un moment d’existence au-delà de l’ordinaire ». L’argument d’Henri est assez simple : être intrinsèquement motivé renvoie au fait d’être complètement impliqué dans une activité en tant que telle, et non pas pour un but à atteindre (qu’il s’agisse de produire de l’argent ou une image).

La plupart de l’apprentissage des enfants en école maternelle se fait non pas parce que c’est un moyen d’arriver à autre chose mais parce que les enfants sont curieux, parce qu’ils veulent savoir. Clairement, leur apprentissage est intrinsèquement motivé, et leur intense implication dans leurs apprentissages représente un prototype de ce « moment d’existence au-delà de l’ordinaire ».

Bien que l’idée de motivation intrinsèque à apprendre semble capturer l’essence de l’activité des enfants d’âge préscolaire, la fragilité apparente de cette même motivation intrinsèque est assez troublante. Et cette fragilité apparente, bien sûr, est en lien direct avec la question de savoir pourquoi il n’y a plus de motivation intrinsèque chez les enfants plus âgés. Alors que j’y réfléchis en 1969, j’eus l’idée fugace – et sûrement blasphématoire – que peut-être toutes ces récompenses, règles, et strictes disciplines qui étaient si largement répandues pour motiver les élèves étaient elles-mêmes fautives, en ce qu’elles encourageaient non pas un état enthousiaste à apprendre, mais un triste état d’apathie.

Attiré par le fait d’être possiblement sur la piste de quelque chose, je parvins enfin à formuler ma question de telle manière que je puisse mener une expérience pour y apporter une réponse. La question était la suivante : « qu’arrive-t-il à la motivation intrinsèque qu’ont les individus pour une activité lorsqu’ils reçoivent une récompense pour avoir réalisé cette activité à laquelle ils étaient jusqu’alors prêts à s’adonner sans aucune récompense ? ». Je décidai donc d’avoir recours à une compensation financière comme récompense pour débuter ce qui s’avèrera plus tard être un programme de recherche majeur.

Un aspect attirant dans cette investigation, du point de vue de la science qu’est la psychologie, était que je n’avais vraiment aucune certitude quant au fait que ma suspicion sur les effets délétères des récompenses soit juste. Clairement, la sagesse universitaire dominante de l’époque prédisait que ce serait l’exact opposé qui s’avèrerait vrai. Peut-être qu’en réalité, la motivation intrinsèque et les récompenses extrinsèques se combineraient pour produire un résultat positif et productif plutôt que de créer une combinaison négative et menaçante. Il est possible, par exemple, que lorsque les individus obtiennent une récompense extrinsèque pour avoir fait quelque chose qu’ils trouvent intrinsèquement intéressant, cela les conduise à apprécier l’expérience davantage encore et qu’ils souhaitent alors la poursuivre. Si cela se fut avéré vrai, j’aurais alors dû chercher une autre piste pour comprendre pourquoi tant d’élèves ne sont pas motivés à apprendre.

Avec l’aide de Victor Vroom, mon mentor à l’université de Carnegie-Mellon, je développai un protocole de recherche général – ce que l’on appelle un paradigme expérimental – pour explorer la manière dont les récompenses affectent la motivation intrinsèque. Le travail serait réalisé au laboratoire de psychologie, une petite salle neutre avec quelques décorations, dans laquelle tout peut être contrôlé ou manipulé par l’expérimentateur. Il s’agit bien entendu d’un environnement artificiel, mais nous autres psychologues savons que cela offre tout de même la possibilité de comprendre le monde réel via des analogies. Si nous pouvons faire en sorte que quelque chose se produise dans le laboratoire, en utilisant des stimuli (que l’on appelle variables indépendantes) qui sont présents dans la vie de tous les jours, nous partons du principe que ce même phénomène se produira à l’identique dans le monde réel. L’avantage du laboratoire est qu’il permet de poser des questions très spécifiques et d’observer des réponses plutôt irréfutables. Au final, si nous trouvons que les résultats issus du laboratoire sont intéressants, nous pouvons alors nous aventurer sur le terrain – c’est-à-dire dans les écoles, les foyers, les entreprises, et les cliniques – pour voir si les résultats y sont aussi valables.

Pour réaliser l’expérience, j’avais besoin d’une tâche expérimentale, de quelque chose que les étudiants universitaires qui participeraient à cette recherche trouveraient à coup sûr intrinsèquement motivant. Par hasard, en me rendant un jour dans le bureau d’un autre doctorant, je découvris un ensemble de blocs aux formes étranges, une sorte de casse-tête du nom de Soma, qui venait d’être produit par les Parker Brothers. La règle du jeu indiquait en en-tête que c’était « le meilleur jeu de casse-tête au monde ». Le jeu comprenait sept pièces, chacune formée différemment, et lorsqu’elles étaient assemblées d’une façon bien particulière, les sept pièces formaient alors un cube haut de 8 centimètres. Qui plus est, il y avait des milliers de manière dont les pièces pouvaient être assemblées pour former diverses formes. Parmi les différentes formes que listait la règle du jeu, il y avait « le chien assis de Sam », ou encore « le canapé », mais aussi « l’avion », et ainsi de suite. Voici à quoi ressemblaient deux des sept pièces du casse-tête, ainsi que le modèle pour réaliser « le chien assis de Sam ».

Certaines des formes étaient faciles à réaliser, d’autres très compliquées. Ce qui était amusant c’était d’utiliser les différentes pièces pour reproduire les modèles, et lorsque l’on y parvenait, le sentiment d’accomplissement était bien palpable. Une fois que l’on débute un casse-tête, il est difficile d’arrêter. Je me retrouvai immédiatement prisonnier de ce jeu, réalisant des formes les unes après les autres. En réalité, je commençais à les résoudre dans ma tête. Il semble qu’une fois suffisamment familiarisé aux différentes pièces, il est alors possible de les assembler dans un espace imaginaire, même si, lorsqu’on les voit la première fois, cela semble pratiquement impossible.

Soma était le jeu parfait parce qu’il permettait énormément de souplesse pour servir les objectifs expérimentaux : les mêmes pièces pouvaient former de très nombreux modèles, le niveau de difficulté pouvait varier au besoin, et l’on pouvait faire en sorte que les formes qui semblaient impossibles soient simplifiées. Mais le plus important, bien sûr, c’est que ce jeu était intéressant et représentait un vrai défi, et notre étude pilote démontra que les étudiants l’adoraient et étaient capables d’y jouer juste pour le plaisir. Pour l’expérience, les individus se voyaient proposer plusieurs configurations qui avaient été dessinées sur des feuilles de papier, et il leur était demandé d’essayer de reproduire les modèles, dans l’espace, en utilisant les vraies pièces du jeu.

Notre paradigme expérimental nécessitait deux groupes de participants : un groupe qui recevrait des récompenses extrinsèques lorsque les casse-têtes seraient résolus (un dollar par forme complétée – et un dollar valait encore quelque chose en 1969 !), et le second groupe qui ne recevrait quant à lui aucune récompense. La question centrale était la suivante : qu’arriverait-t-il à la motivation intrinsèque des individus récompensés comparativement à celle des participants non-récompensés ? Augmenterait-elle quand les individus savent qu’ils peuvent obtenir de l’argent en complétant un casse-tête ? Resterait-elle inchangée ? Ou bien diminuerait-elle ?

Mesurer la motivation intrinsèque des participants s’avéra être une tâche délicate. Voici comment nous y parvînmes : durant l’expérience, les individus s’asseyaient à une table en s’adonnant attentivement au jeu de casse-tête pendant une demi-heure environ. Ensuite, l’expérimentateur leur indiquait que la session était terminée et qu’il devait quitter la salle pour quelques minutes, le temps de saisir leurs données dans l’ordinateur et d’imprimer un questionnaire à compléter par les participants. En réalité, l’expérimentateur partait systématiquement durant précisément huit minutes, et l’essentiel de l’expérience consistait à observer ce que les individus faisaient durant ce temps. Sur la table près d’eux, il y avait quelques magazines couvrant une variété d’intérêts : Le New Yorker, le Time, et ainsi de suite. Durant ce temps où ils étaient laissés seuls, les étudiants pouvaient poursuivre les casse-têtes, lire un magazine, ou, j’imagine, rêvasser. Une fois que les huit minutes étaient écoulées, l’expérimentateur revenait avec le questionnaire.

Le temps le plus important dans cette expérience n’était pas celui où l’expérimentateur était dans la salle, mais le moment où il était absent de la pièce. C’était ces huit minutes durant lesquelles les participants pouvaient faire ce qu’ils voulaient, en attendant que l’expérimentateur revienne. Pendant qu’ils attendaient, ils étaient secrètement observés pour déterminer combien des huit minutes de temps libre ils passeraient à tenter de résoudre les casse-têtes. L’idée était que s’ils passaient leur temps libre à jouer au Soma, alors qu’aucune récompense n’était en vue et qu’ils avaient à portée de main des activités alternatives intéressantes, cela signifierait qu’ils devaient être intrinsèquement motivés à jouer au casse-tête.

Nos résultats indiquèrent que les étudiants qui avaient été récompensés financièrement pour réaliser les casse-têtes étaient considérablement moins enclins à y jouer « juste pour le plaisir » durant leur période de temps libre. Quand l’argent s’arrêtait, le jeu s’arrêtait. Il semble qu’une fois payés, ces individus ne le faisait plus que pour l’argent. Et il s’agissait pourtant d’une activité à laquelle ils étaient initialement prêts à s’adonner sans aucune récompense. L’introduction des récompenses financières semblait rapidement avoir rendu ces étudiants dépendants de ces récompenses, transformant leur vision du casse-tête comme une activité satisfaisante en tant que telle en une activité qui n’était qu’un moyen d’obtenir des récompenses. Tout aussi perturbante que cette découverte puisse avoir été, d’un point de vue scientifique, elle s’avérait très encourageante. Quelque chose d’important semblait émerger.

Dans une étude suivante, j’appliquai le même paradigme général, mais je le transposai au terrain. J’avais persuadé le rédacteur en chef du journal de l’université de me laisser la responsabilité de rédiger le gros-titre afin de pouvoir proposer une activité que les étudiants avaient jusqu’alors faite de manière bénévole, et d’offrir à certains d’entre eux d’être payés pour s’y adonner. Je pus alors mesurer leur motivation sur la durée, jusqu’à ce que, par malchance, les fonds dont je disposais s’épuisent. Heureusement pour moi, cette expérience de terrain montra des résultats comparables à ceux de l’étude du jeu Soma : dès que les individus commençaient à être payés, ils perdaient leur intérêt envers l’activité. Par la suite, lorsque les récompenses s’arrêtaient, ils n’étaient alors plus aussi performants.

Un jour, tout excité, je racontai ces expériences à un ami. Quelques jours plus tard il me donna une vieille fable juive. Voici en substance ce que disait cette fable :

Les intolérants semblaient avoir hâte de débarrasser leur village d’un couturier juif qui avait ouvert une boutique sur la place principale, ils décidèrent donc d’envoyer un groupe de voyous pour harceler le couturier. Chaque jour, les malfrats venaient le huer. La situation était décourageante, mais le couturier était ingénieux. Un jour, lorsque les truands arrivèrent, il donna à chacun d’entre eux dix centimes pour leurs efforts. Ravis, ils crièrent leurs insultes et passèrent leur chemin. Le lendemain, ils revinrent en criant, attendant leurs dix centimes. Mais le couturier leur dit qu’il ne pouvait se permettre que cinq centimes et distribua cinq centimes à chacun d’entre eux. Certes, ils étaient un peu déçus, mais cinq centimes sont cinq centimes après tout, donc ils les prirent, procédèrent à leurs railleries, et partirent. Le lendemain, ils revinrent à nouveau et le couturier leur dit qu’il n’avait qu’un centime pour eux et le leur tendit. Indignés, les jeunes durs lui ricanèrent au nez et déclarèrent qu’ils ne passeraient certainement pas leur temps à le harceler pour un ridicule centime. Alors ils arrêtèrent. Et tout alla pour le mieux pour le couturier.

Lorsque l’on fait de la recherche, il est important de se rappeler que les résultats expérimentaux sont toujours sujet à réfutation, peu importe que l’expérience ait été parfaitement conçue et exécutée, et que les résultats soient convaincants. Ainsi, à chaque fois que quelqu’un trouve un nouveau résultat contre-intuitif ou contradictoire, il est toujours bon de tenter de reproduire ce résultat. Après tout, en ayant recours aux méthodes d’inférence statistique pour arriver à une conclusion sur les individus en général, sur la base d’un petit échantillon d’entre eux, il y a toujours une infime possibilité que la conclusion soit erronée, par hasard a minima. Après avoir changé d’université pour celle de Rochester, je décidai donc de répliquer l’étude et je trouvai les mêmes résultats : les récompenses financières altéraient la motivation intrinsèque des individus.

Cette découverte, bien sûr, ne passa pas facilement dans certaines équipes de recherche en psychologie. Après tout, l’affirmation que les récompenses financières puissent être contre productives était presque effrontément iconoclaste. Ce postulat ne fut pas non plus accueilli à bras ouverts par de nombreuses personnes hors du champ de la psychologie. En effet, bien que d’autres chercheurs dans d’autres universités répliquèrent et étendirent mes résultats en ayant recours à d’autres formes de récompenses (des trophées, des prix du bon-joueur, des friandises) et à des participants d’autres catégories d’âge (des enfants en maternelle, des lycéens), les critiques acerbes commencèrent à tomber dans diverses revues et journaux scientifiques.

ÉVIDEMMENT, L’ARGENT CONSTITUE UNE PUISSANTE FORCE. Il n’y a certainement aucun doute quant au fait qu’il motive. Il suffit de regarder autour de soi (ou même soi-même) pour voir à quel point les individus sont prêts à s’engager dans un large panel d’activités pour l’argent. Ils se traînent jusqu’à leur travail qu’ils détestent parce qu’ils ont besoin d’argent. Ils deviennent accros aux jeux d’argent, allant parfois jusqu’à perdre tout ce qu’ils possèdent, parce qu’ils ont la conviction irrationnelle qu’ils toucheront le jackpot. Ils acceptent des tâches supplémentaires qui les stressent excessivement, possiblement jusqu’à s’en rendre malades, pour la prime financière. Et ils s’engagent dans toutes sortes d’activités néfastes qui promettent de belles récompenses. Bien sûr que l’argent motive, là n’est pas la question. La question est que bien que l’argent motive les individus, il altère en même temps leur motivation intrinsèque et, comme nous le découvririons plus tard, il produit également une quantité d’autres effets négatifs.

En 1968, le théoricien de la psychologie, Richard deCharms, publia un livre discutant de l’importance d’un concept qu’il appelait la causalité personnelle. Il pensait que la clé de la motivation intrinsèque réside dans le désir d’être à l’origine de ses propres actions plutôt qu’un pion manipulé par des forces externes. Dans la lignée de sa pensée, nos expériences semblaient suggérer que les récompenses avaient altéré le sentiment de causalité personnelle de nos participants, et donc leur besoin intrinsèque de maîtrise. Les récompenses semblaient transformer l’acte de jouer en quelque chose qui était contrôlé de l’extérieur : cela transformait le jeu en travail et le joueur en pion.

Considérons un instant que ces expériences aient, en effet, repéré un phénomène important et que ces résultats expérimentaux soient pertinents pour répondre aux sortes de problématiques levées dans le premier chapitre. Bien entendu, vous pourriez aussi vous indigner de mon extrapolation de quelques simples expériences conduites dans un laboratoire de psychologie pour parler de tels problèmes. Mais laissons cette objection de côté un instant parce qu’avec le temps, de nombreuses autres études furent conduites dans une multitude d’autres contextes et vinrent corroborer ces résultats.

Les expériences avaient démontré que lorsque les participants commençaient à être payés pour réaliser des casse-têtes initialement intéressants, ils y perdaient tout intérêt. Bien qu’ils continuaient à jouer pour l’argent – tout comme tant de personnes continuent de faire toutes sortes d’activités pour l’argent – leur rapport à l’activité était cependant devenu forcé et instrumental. Quand on y pense : un rapport forcé et instrumental à une activité est clairement le signe d’un état d’aliénation. J’avais, au fond, encouragé l’aliénation de ces individus durant une courte et, de toute évidence, inoffensive expérience. S’il pouvait en être ainsi, alors cela en disait long sur ce que l’argent doit faire aux individus dans le monde réel où il exerce un tel pouvoir !

Aujourd’hui, nous passons de longues heures au travail. Selon l’Institut des Politiques Publiques, une année moyenne de travail est aujourd’hui plus longue de 158 heures que lorsque notre première expérience sur la motivation intrinsèque fut réalisée. L’équivalent d’un mois de travail s’est ajouté à ce qui était considéré en 1969 comme un travail à temps plein ! C’est vraiment hors du commun. Imaginez un roi dire à ses sujets qu’ils doivent dorénavant travailler 158 heures de plus chaque année. Il y aurait sûrement un coup d’État, à moins qu’il ne dispose d’une solide armée. Mais en réalité, cette augmentation s’est produite dans notre société dans un temps relativement court, et aucun coup d’État n’a eu lieu. En effet, il y a à peine eu une objection, simplement davantage d’aliénation.

Le pouvoir qui a permis cela n’est pas la coercition – ce n’est pas l’armée d’un roi – c’est la capacité séductrice du majestueux dollar, ainsi que ce processus de socialisation au sein de notre culture, qui maintient le dollar sur son piédestal. L’argent est, en effet, un séducteur, et il semble de près relié à l’autorité sans nom dont Charles Reich parlait. Alors que, durant une courte période dans les années soixante, un grand nombre de personnes se rebellèrent contre l’autorité traditionnelle, le pouvoir de l’argent semblait grandement atténué. Mais cette ère est révolue, et l’augmentation des heures annuellement travaillées a amené avec elle d’innombrables formes de stress et de coûts réels pour les individus.

Nos expériences apportent un moyen scientifique de commencer à détailler ces coûts assez spécifiquement. Le premier prix à payer est que les individus perdent leur intérêt envers de nombreuses activités auxquelles ils s’adonnent. Ils commencent à voir leurs activités comme de simples instruments pour atteindre des récompenses financières, et perdent donc l’enthousiasme et la vitalité qu’ils avaient auparavant pour celles-ci. D’une manière non négligeable, cette découverte corrobore l’idée selon laquelle les individus perdent de vue qui ils sont vraiment lorsqu’ils commencent à être contrôlés par des récompenses financières. Ainsi, ces simples expériences commencèrent-elles à renvoyer à un profond phénomène, à l’interface de ce que sont vraiment les individus et des encouragements de la société.

Lorsque les individus parlent de contrôle, ils pensent souvent à la coercition – ils pensent au fait de contrôler via le pouvoir et les menaces. La plupart des individus accepte aisément que l’utilisation de la force puisse avoir un panel de conséquences négatives. Les dictateurs contrôlent, et les dictateurs sont détestés. Mais l’argent contrôle aussi. Lorsque les individus disent que l’argent motive, ce qu’ils veulent vraiment dire c’est que l’argent contrôle. Et lorsque c’est le cas, les individus deviennent aliénés – ils abandonnent une partie de leur authenticité – et ils se poussent à faire ce qu’ils pensent devoir faire. Ce que nous pouvons retenir de l’aliénation, c’est qu’elle commence lorsque les individus perdent de vue leur motivation intrinsèque, lorsqu’ils perdent la vitalité et l’enthousiasme que tous les jeunes enfants ont, lorsqu’ils perdent le sens de faire une activité pour ce qu’elle est, lorsqu’ils perdent cet état que Robert Henri appelait un moment d’existence au-delà de l’ordinaire.

Trois

LE BESOIN D’AUTONOMIE PERSONNELLE

BIEN QUE LES PREMIÈRES EXPÉRIENCES MENÉES AIENT SOULIGNÉ QUE LE RECOURS AUX RÉCOMPENSES COMME LEVIER DE MOTIVATION AVAIT DES EFFETS NÉGATIFS, la recherche avait à peine commencé. En effet, d’innombrables questions étaient encore en attente de réponses issues d’études soigneusement menées, en laboratoire et sur le terrain.

Pour se lancer, cependant, il était nécessaire d’avoir une meilleure connaissance de ce qui s’était passé dans les expériences portant sur les récompenses, afin de s’en servir pour formuler de nouvelles hypothèses. Pourquoi donc la motivation intrinsèque des individus – cette vitalité, cette spontanéité, cette authenticité, et cette curiosité, intrinsèques à la nature humaine – pouvait-elle être ébranlée par les récompenses extrinsèques ?

L’idée de deCharms selon laquelle les êtres humains sont à la recherche de causalité personnelle – qu’ils se démènent pour se sentir à l’origine de leurs propres comportements – était un début, et les contributions d’autres, tel que le psychologue de la personnalité Henry Murray, aidèrent à compléter ce tableau conceptuel. Murray suggérait que les individus ont des besoins de l’esprit tout autant que des besoins du corps. Il y aurait peut-être un besoin inné d’avoir un sentiment d’autonomie personnelle ou d’autodétermination – un besoin de ressentir ce que deCharms avait précédemment appelé la causalité personnelle. Cela impliquerait que les êtres humains ont besoin de sentir que leur comportement est véritablement choisi par eux plutôt qu’imposé par une source externe – que le centre initial de leur comportement est en eux plutôt que dans une sorte de contrôle externe. Il s’agit là d’un point plutôt subtil, mais sa signification est assez profonde. Le fait que les individus aient un besoin de se sentir autonomes implique que l’incapacité à satisfaire ce besoin, tout comme échouer à satisfaire le besoin de faim, pourrait mener à un moindre bien-être – à une variété de conséquences néfastes.

L’hypothèse, alors, est que tout événement altérant le sentiment d’autonomie des individus – leur laissant l’impression d’être contrôlés – devrait réduire leur motivation intrinsèque et très probablement avoir d’autres conséquences négatives. L’étape suivante du programme de recherche devint assez claire : il était nécessaire de déterminer quelles autres situations ou circonstances pourraient réduire la motivation intrinsèque. En d’autres termes, quelles situations, au-delà des récompenses, sont susceptibles d’être perçues par les individus comme contrôlantes, comme limitant leur autonomie ?

Un bon candidat, un motivateur largement utilisé qui ne peut qu’être ressenti comme contrôlant, était la menace. Les individus menacent les autres en permanence – « si tu ne fais pas tes devoirs alors tu ne pourras pas regarder la télévision », « si tu n’arrives pas au travail à l’heure alors tu seras renvoyé » – et ils partent du principe que c’est une stratégie motivationnelle efficace. Une menace n’a bien entendu pas pour but de punir mais plutôt de motiver les individus via leur désir d’éviter une punition.

En ayant recours au même jeu de Soma que dans l’expérience avec les récompenses financières, nous motivâmes alors des participants à résoudre des casse-têtes en les menaçant de les punir s’ils n’y parvenaient pas suffisamment bien. Ils performèrent juste assez bien pour ne pas être punis, mais l’expérience fut néanmoins négative. En fait, la menace fonctionnait sensiblement comme l’argent, elle les encourageait à tenter de résoudre les casse-têtes, mais elle leur ôtait complètement le désir de s’investir dans cette activité pour son propre intérêt.

D’autres chercheurs, tels que Mark Lepper et ses collègues à l’université de Stanford, allongèrent la liste des circonstances menant à des conséquences négatives semblables. Les dates butoir, les objectifs imposés, la surveillance, et les évaluations altéraient tous, la motivation intrinsèque. Cela avait du sens bien entendu, parce que ce sont toutes des stratégies fréquemment utilisées pour faire pression sur les individus et les contrôler. Les personnes les vivent comme des ennemies de leur autonomie, ainsi ces situations épuisent leur sens de l’enthousiasme et leur intérêt pour les activités contrôlées.

Durant l’un des premiers cours magistraux que j’enseignais à l’université de Rochester, un étudiant souleva la problématique de la compétition. La compétition est bien certainement l’un des piliers de la culture américaine. Des dizaines de millions de personnes se retrouvent devant leur télévision, tous les weekends, pour regarder des compétitions sportives. Encourager les salariés à entrer en compétition les uns avec les autres pour voir celui qui réalisera le plus de ventes ou obtiendra les meilleurs rapports de satisfaction client est un outil motivationnel typique dans notre culture. Bien sûr, on peut affirmer que la compétition exerce un pouvoir motivant, mais quelles relations peut-elle bien entretenir avec les désirs plus subtils qu’ont les individus de se motiver eux-mêmes et de ressentir une certaine autonomie personnelle ?

Un étudiant assistant au cours magistral suggéra que la compétition puisse concentrer les individus sur la victoire plutôt que sur l’activité elle-même, tout comme les récompenses détournent leur attention de l’activité elle-même. Qui plus est, il se pourrait que la compétition crée une pression poussant les personnes vers des buts particuliers et les détournant de l’activité elle-même. S’il en était ainsi, elle pourrait également altérer la motivation intrinsèque. Certains sportifs présents dans l’amphithéâtre trouvèrent l’idée grotesque. La compétition stimule la motivation intrinsèque, disaient-ils. Nous décidâmes donc de traiter de cette question en laboratoire.

Nous avions modifié le paradigme du jeu Soma pour qu’il soit adapté à la question que nous nous posions. Les participants travaillaient sur trois casse-têtes en présence d’un complice expérimental, qui prétendait être un second participant. Il était dit à la moitié des participants que leur but était de gagner la compétition, de battre leur adversaire en complétant les casse-têtes plus rapidement. À l’autre moitié des participants, il était seulement demandé de travailler aussi vite que possible, sans évoquer de compétition ou de victoire.

Le complice laissait toujours les participants terminer en premier, ce qui, dans la condition de compétition, signifiait que les participants gagnaient chacune de leurs trois compétitions. Les résultats de l’étude indiquèrent que ces participants qui avaient été mis en compétition avaient une motivation intrinsèque moindre que ceux à qui il avait simplement été demandé de faire de leur mieux. L’expérience de compétition avait altéré leur motivation intrinsèque pour la tâche intéressante. De toute évidence, ils se sentaient sous pression et contrôlés par la compétition (bien qu’ils la gagnent), et cela semblait réduire leur désir de résoudre ces casse-têtes juste pour le plaisir.

S’ils sont intéressants, tous ces résultats sont néanmoins assez perturbants, puisque toutes les circonstances qui ont été identifiées comme altérant la motivation intrinsèque sont des expériences que les individus vivent fréquemment dans leur vie quotidienne. Ces forces – le réveil qui les sort du sommeil, la pression de déposer les enfants à l’heure à l’école et d’être ponctuels au travail, les récompenses, les dates limites, les menaces, et les évaluations auxquelles ils font face lorsqu’ils sont au travail – sont tous des aspects de la vie des individus qui peuvent, semble-t-il, leur laisser le sentiment d’être malmenés, de se sentir comme des pions.

À ce stade, une question évidente émerge. Tous ces résultats de recherche impliquent-ils qu’afin de ne pas amoindrir la motivation intrinsèque, les individus devraient avoir la permission de faire tout ce qu’ils veulent ? Heureusement, non. Mais avant de pouvoir aborder le sujet complexe qu’est celui de savoir comment donner de la structure et instaurer des limites aux comportements sans pour autant affecter le moral, il nous faut aborder l’inverse de ce que nous venons de détailler. Il nous est nécessaire de considérer des facteurs qui pourraient renforcer la motivation intrinsèque.

Il semblait que si le fait de contrôler les personnes – c’est-à-dire les mettre sous pression de se comporter d’une manière particulière – diminuait leur sentiment d’autodétermination, alors le fait de leur laisser des choix sur leur manière de se comporter augmenterait ce même sentiment. Certains collègues et moi-même testâmes donc cette intuition. Nous eûmes recours à une variante du jeu de résolution de casse-têtes, une fois de plus. Les participants dans un groupe se virent offrir le choix des casse-têtes sur lesquels ils travailleraient et du temps à dédier à chacun. Les participants de l’autre groupe se voyaient attribuer les casse-têtes et les limites de temps décidés par les participants du premier groupe.

Comme anticipé, puisqu’une idée globale commençait à émerger de toutes ces expériences, les participants à qui l’on avait laissé des choix simples passaient plus de temps à jouer aux casse-têtes et déclaraient y prendre plus de plaisir que les participants à qui aucun choix n’avait été donné. L’opportunité d’avoir le choix, aussi infime soit-il, avait fait la différence au niveau de leur vécu de l’expérience et avait renforcé leur motivation intrinsèque.

Une fois de plus, c’était la problématique de l’autonomie, par opposition au contrôle, avec ses différences nuances, qui était au cœur de la problématique. Les personnes à qui il était demandé de réaliser une tâche imposée mais avec la possibilité d’avoir leur mot à dire sur la manière de la réaliser étaient plus pleinement investies dans l’activité – elles l’appréciaient davantage – que celles qui n’étaient pas traitées comme des individus uniques.

Depuis toujours, il est dit que les individus doivent être contrôlés davantage, qu’il faut leur dire quoi faire et leur demander de rendre des comptes. Mais rien dans ces expériences ne donnait du crédit à cette manière de voir les choses comme un état de fait. Bien entendu, il est important de poser des limites, comme nous le verrons, mais le fait de trop souligner le contrôle et la discipline semble être déconnecté de la réalité. Cela représente une vision réductrice de l’expérience humaine, et la fonction primaire d’une telle vision pourrait bien être de donner à certaines personnes le moyen de simplement rationaliser le fait qu’elles exercent du pouvoir sur d’autres.

Donner le choix, au sens large du terme, est un aspect central du soutien à l’autonomie d’une personne. Il est donc important que les personnes en position d’autorité commencent à réfléchir aux manières de donner davantage le choix aux individus. Même dans des salles de classe combles, dans des bureaux à flux tendu, ou dans des cabinets de docteurs stressés, il y a des solutions, et la plus créative sera celle qui offrira le plus d’options possible. Pourquoi ne pas, par exemple, laisser aux élèves le choix des visites scolaires à organiser, et des sujets sur lesquels portent leurs rédactions ? Pourquoi ne pas laisser le groupe de travail participer aux décisions quant à la distribution des responsabilités ? Et pourquoi ne pas laisser les patients prendre part à la planification de leur traitement ? Il n’est pas toujours simple de laisser le choix, mais il devient de plus en plus clair qu’il y a de grands avantages à la clé.

L’aspect crucial du choix significatif est qu’il engendre de la volonté. Cela encourage les personnes à pleinement endosser ce qu’elles font, cela les attire dans l’activité et leur permet d’avoir un sentiment accru de volonté ; cela réduit leur aliénation. Lorsque vous donnez aux personnes le choix, cela leur donne le sentiment que vous êtes sensibles à elles, en tant qu’individus. Et donner le choix pourrait très probablement amener à des solutions meilleures, ou plus réalisables, que celles que vous auriez imposées.

UN JOUR, quelqu’un m’a raconté l’histoire de sa tante qui avait pris des médicaments pour l’hypertension durant des années – ou plutôt qui était censée les avoir pris durant des années. Mais celle-ci n’avait jamais été très bonne pour ce qui est de suivre son ordonnance, et elle finissait fréquemment aux urgences pour des malaises vagaux, des accidents ischémiques transitoires, et des douleurs thoraciques. Son médecin ne manquait pas de la réprimander. Il lui avait prescrit les médicaments, lui avait dit qu’elle devait les prendre tous les matins, et avait souligné toutes les choses terribles qui pourraient lui arriver si elle ne les prenait pas comme l’ordonnance l’indiquait. Et bien, elle ne les prit pas comme l’ordonnance l’indiquait, et bien sûr, certaines de ces choses terribles lui arrivèrent (bien que, heureusement, ce ne furent pas les pires d’entre elles). Au cours d’une conversation il y a quelques années, son neveu lui demanda pourquoi elle ne prenait pas ses médicaments tous les matins. Elle lui dit qu’elle n’arrivait juste jamais à s’en rappeler.

Il l’a revue il y a peu de temps, et elle lui a raconté qu’elle allait beaucoup mieux. Elle prenait ses médicaments immanquablement, et n’avait pas été aux urgences depuis des mois. Qu’est ce qui avait changé ? Et bien, déjà, elle avait changé de médecin. Et elle disait apprécier davantage ce nouveau docteur. L’aspect intéressant est que ce nouveau médecin avait eu une longue conversation avec elle sur ses médicaments, et durant la discussion, il lui avait demandé à quelle heure de la journée elle préférait désormais les prendre (médicalement parlant, cela n’avait pas vraiment d’importance). Elle y avait pensé une minute et lui avait dit : « Le soir, juste avant d’aller me coucher ». Si elle les prenait à ce moment-là, disait-elle, elle pouvait alors l’intégrer à son rituel du soir. Elle prenait toujours un verre de lait avant d’aller au lit, expliquait-elle, et pouvait donc prendre ses médicaments avec son verre de lait. Tout cela avait simplement du sens. Son médecin lui avait laissé un choix quant à la manière de gérer son propre traitement, et cela avait fait une grande différence. Aujourd’hui encore, elle prend ses médicaments tous les jours et les problèmes de santé perturbent moins sa vie.

Lorsque le docteur a laissé à cette femme le choix, deux choses semblent s’être produites pour la conduire à poursuivre le traitement de manière plus responsable. Premièrement, elle pouvait organiser la tâche en fonction de ses propres habitudes (le rituel de son verre de lait chaque soir). En d’autres termes, l’emploi du temps choisi était plus réalisable pour elle. Et deuxièmement, cette femme se sentait considérée – comme investie – par la simple opportunité de choisir. Sa motivation avait conséquemment été augmentée parce que le choix soutenait son autonomie. Bien entendu, il y a des moments où les médecins doivent prendre des décisions, parce qu’eux seuls ont une expertise donnée, mais s’ils offrent le choix dès qu’ils le peuvent, il en résultera vraisemblablement des effets motivationnels positifs.

Lorsqu’un choix est offert, bien entendu, il est essentiel que la personne à qui on laisse le choix ait toutes les informations nécessaires pour prendre une décision qui ait du sens. Un comptable qui vous demande comment vous souhaitez gérer une potentielle déduction d’impôts sans vous exposer tout le panel d’informations dont vous avez besoin pour prendre une décision réfléchie ne vous offre pas un choix significatif : « Est-ce bien légal ou bien cela dépasserait-il vraiment le cadre juridique ? » « Qu’est-ce que cela implique pour d’autres aspects de la déclaration d’impôts ? » Et ainsi de suite. Pour avoir le sentiment de choisir, vous avez besoin de connaître (ou être en mesure de trouver par vous-même) les options possibles, les contraintes, les éléments cachés. Sans de telles informations, se voir laisser le choix serait plus ressenti comme un poids qu’un soutien à l’autonomie. Cela pourrait bien engendrer de l’anxiété. Qui plus est, sans les informations nécessaires, les individus sont davantage susceptibles de commettre des erreurs.

EN 1977, Richard Ryan arriva à l’université de Rochester. Fort de son expérience en philosophie et en psychologie psychanalytique, il complétait ma formation en mathématiques et en psychologie expérimentale. Nous découvrîmes rapidement que, bien que nous abordions les problèmes sous des angles différents, nous partagions un intérêt fondamental pour les questions psychologiques sur la liberté humaine et l’autorégulation, les questions sur l’authenticité, la responsabilité, et l’aliénation. Nous ne tardâmes pas à collaborer sur des recherches scientifiques.

Au cours d’une de nos premières discussions, Ryan insista sur le fait que les effets d’une récompense devraient dépendre de la manière dont la personne l’interprète – de son sens psychologique pour cet individu. Les premières expériences avaient clairement montré que les individus interprètent fréquemment les récompenses comme un contrôle sur eux, comme des moyens de faire pression sur eux de telle sorte qu’ils se comportent d’une manière spécifique. Mais il semblait que dans les bonnes circonstances, les personnes puissent vivre les récompenses simplement comme un signe de reconnaissance d’autrui, comme un moyen de reconnaître qu’elles ont réussi quelque chose. Si cela s’avérerait vrai, alors Ryan suggérait qu’il devrait être possible de donner des récompenses d’une manière qui n’altère pas la motivation intrinsèque.

Ryan pensait que l’intention et le style de la personne accordant la récompense pourraient faire la différence. Les récompenses sont souvent utilisées par les individus pour exercer du pouvoir sur les autres. Ils donnent des récompenses avec l’intention de contrôler – ou, par euphémisme, « de motiver » – donc ces récompenses sont susceptibles d’être vécues par leur destinataire comme contrôlantes.

Prenons le triste exemple d’un étudiant universitaire ayant grandi dans une famille aisée, dans un quartier cossu de New York. Ses deux parents étaient avocats et voulaient qu’il le devienne également. Il commença à prendre des cours d’introduction au droit, comme attendu, mais découvrit rapidement que son cœur penchait véritablement pour le cinéma. Lors d’une conversation avec ses parents, durant les vacances, il leur dévoila son souhait de changer de filière. La réponse témoigna d’un ferme manque d’enthousiasme : « très bien » lui dirent-ils, « mais tu te débrouilles. On ne paiera plus tes frais de scolarité si c’est comme cela que tu comptes gâcher tes années universitaires ».

Bien que ces parents avaient donné à leur fils la remarquable (et onéreuse) opportunité d’étudier dans une université d’élite, il était également vrai qu’implicitement, sous cette générosité, résidait un contrôle. Ces parents voyaient l’argent non pas comme une ressource familiale à partager, mais plutôt comme quelque chose qui pouvait être utilisé pour modeler leur fils à leur image. Et il est probable que leurs intentions étaient, d’une certaine manière, communiquées, quoique subtilement. La confrontation quant aux frais de scolarité mit à rude épreuve la relation entre les parents et leur fils, et, dans son meilleur intérêt, le fils prit ses distances avec ses parents.

Malgré de tels exemples, Ryan suggérait que si, au lieu d’avoir l’intention de contrôler, la personne accordant les récompenses voyait celles-ci seulement comme une reconnaissance – comme l’indicateur d’un accomplissement pour ainsi dire – il est possible que le destinataire ne les vive pas comme contrôlantes. Dans ce cas, les récompenses ne devraient pas altérer la motivation intrinsèque.

Les véritables intentions des individus, lorsqu’ils accordent des récompenses, sont susceptibles d’être communiquées à travers le style et le vocabulaire qu’ils adoptent lorsqu’ils les donnent. Ainsi, Ryan décida de conduire une étude dans laquelle les récompenses seraient accordées avec deux styles interpersonnels différents. L’un serait contrôlant, véhiculant des mots comme « falloir » et « devoir », tandis que l’autre serait non contrôlant – plus égalitaire finalement.

Ryan forma les expérimentateurs à adopter ces deux styles interpersonnels que les enfants pouvaient rencontrer chez eux, ou les salariés dans leur travail, et il s’avéra que Ryan avait eu raison durant tout ce temps. L’attitude avait son importance. Lorsque les récompenses étaient données avec un style contrôlant, elles avaient des effets essentiellement négatifs sur la motivation intrinsèque, et laissaient les participants davantage sous pression et moins intéressés. Mais lorsqu’elles étaient données d’une manière non contrôlante, simplement comme une reconnaissance de leur bon travail, elles n’avaient pas d’effets néfastes. Ces résultats semblaient donc dire que c’est l’intention contrôlante des récompenses qui sabote leur objectif premier de motiver les autres, détruisant en réalité cette même motivation qu’elles avaient pour but d’encourager.

D’un point de vue pragmatique, ces résultats confirmèrent qu’il est possible d’accorder des récompenses d’une manière qui minimise leurs effets négatifs. Lorsque les individus distribuent des récompenses sans volonté de contrôler, il y a moins de risque que ces récompenses aient des effets néfastes. C’est là une problématique compliquée, cependant, car il est nécessaire d’associer ce résultat avec le fait que, dans les précédentes expériences sur les récompenses, une posture très neutre avait été adoptée par les expérimentateurs et les récompenses n’en étaient pas moins destructrices. Ce que cela signifie est bien que les dés sont clairement pipés, que les récompenses ont bien tendance à porter une signification contrôlante pour les personnes. Oui, il est possible d’avoir recours aux récompenses d’une manière qui ne soit pas néfaste pour la motivation intrinsèque – pour la vitalité innée d’une personne – mais ceux qui donnent ces récompenses doivent être extrêmement consciencieux dans leur façon d’utiliser les récompenses afin d’éviter leur effet le plus probable, qui est négatif.

J’ai dans mon entourage une petite fille de six ans du nom de Lisa, qui prend des cours de violon depuis presque un an. C’est le seul instrument qui soit enseigné dans sa petite école, et beaucoup de ses amis suivent aussi des cours. Lisa est une perfectionniste et, malgré que ses parents soient très tolérants, elle est extrêmement dure avec elle-même si elle échoue dans quelque chose.

Lorsqu’elle commença les leçons, Lisa était souvent tendue à l’idée de s’entraîner, elle avait le sentiment que quoi qu’elle fasse, elle n’était pas assez bonne. Elle devint résistante au fait de s’entraîner afin d’éviter le conflit intérieur que cela engendrait. Après un certain temps, quelques mois après qu’elle ait débuté les leçons, le professeur présenta un nouveau système pour motiver les élèves à s’entraîner davantage. Il leur accordait une étoile pour s’être entraînés un temps précis chaque semaine, et lorsque suffisamment d’étoiles avaient été accumulées, les élèves recevaient un « trésor ». Curieusement, Lisa commença à se montrer moins résistante à ses cours de violon. Elle paraissait toujours tendue à l’idée de s’entraîner, mais elle évitait moins les cours à proprement parler.

Ce revirement de situation m’intrigua. Le fait de donner une structure en spécifiant le temps qu’elle devait consacrer à l’entraînement, ainsi que la promesse d’une récompense si elle adhérait, semblait avoir rendu les choses plus simples pour Lisa. Lorsqu’elle s’était entraînée le temps requis, elle pouvait alors s’arrêter et avoir le sentiment d’en avoir suffisamment fait. Mais quelque chose d’autre commença à se produire durant les leçons : Lisa regardait la montre. Elle n’était plus intéressée par le violon lui-même mais bien plus par le fait de finir les cours.

Un dimanche, quelques mois plus tard, Lisa répéta à plusieurs reprises à ses parents qu’elle devait absolument s’entraîner, mais elle semblait aussi moins volontaire qu’elle ne l’avait récemment été. Au bout d’un moment, sa mère lui dit « D’accord, place à l’entraînement maintenant ». Comme c’était souvent le cas, sa mère s’assit avec elle pendant qu’elle répétait, mais cela ne passa pas bien. Lisa faisait des bêtises plutôt que de s’entraîner sérieusement. Elle ne soignait pas sa posture et ne voulait jouer que des morceaux faciles, qu’elle connaissait déjà. Sa mère, cependant, l’encouragea à persister. Alors Lisa s’essaya à un morceau nouveau, elle fit une erreur, puis se mit à pleurer. La tension devint palpable.

Un peu plus tard, le père de Lisa vint prendre la relève de sa femme. Il dit à Lisa, « Posons le violon de côté pour le moment. Tu pourras répéter demain soir et je serai là, avec toi ». Agitée Lisa, répondit « Non, je dois le faire maintenant ! ». Alors elle prit son violon et commença à jouer. Presque immédiatement, elle commit une erreur et s’énerva. Son père prit le violon et le posa sur une étagère de l’autre côté de la pièce. Il la laissa s’énerver pendant quelques minutes puis se mit à calmement en parler avec elle. Il était curieux de comprendre pourquoi elle se mettait tant la pression.

« Pourquoi dois-tu t’entraîner aujourd’hui ? » lui dit-il. Il dût la rassurer et discuter un moment avec elle avant de finalement comprendre le problème. Lisa révéla enfin que si elle ne s’entraînait pas, elle n’obtiendrait pas son étoile, et que si elle n’obtenait pas son étoile alors ses amis auraient leur trésor mais pas elle. L’intense pression qu’une enfant de six ans s’était infligée, parce que son professeur avait recours à une incitation, était ni plus ni moins stupéfiante.

Le père de Lisa lui demanda ce que serait le trésor. Elle ne savait pas mais il lui dit que, quoi que ce soit, si son professeur de violon ne le lui donnait pas, il le lui offrirait. Lisa, ébahie, dit « Tu veux dire que je ne dois pas m’entraîner pour obtenir le trésor ? ». « Non, lui répondit-il, tu peux l’avoir, que tu t’entraînes ou non ». La tension se dissipa largement, et sa répétition se déroula bien plus aisément après cela. Après tout, jouer du violon, peut, aussi, être agréable.

Les partisans de l’utilisation des récompenses pour motiver les enfants racontent souvent des histoires qui ressemblent à la première partie de celle-ci. Des histoires qui décrivent comment le fait d’offrir une récompense aux enfants les aide à pratiquer régulièrement le violon, à faire leurs tâches ménagères, à être à jour dans leurs devoirs, ou à faire quoi que ce soit d’autre. Je suis toujours un peu sceptique, même si je sais que les récompenses ne sont pas toutes mauvaises. Je suis sceptique parce qu’il est clair que les récompenses ont souvent des conséquences négatives, bien que non intentionnelles, que les responsables ne veulent souvent pas reconnaître. Certes, les récompenses peuvent garantir que certains comportements se produisent – comme des séances d’entraînement plus régulières – mais les comportements qu’elles induisent ne correspondent pas nécessairement à ce que nous recherchons. L’exemple de Lisa a bien clarifié ce point.

L’introduction d’une récompense structurante aidait Lisa au début parce que cela lui donnait des informations, des repères pour savoir quel était le temps d’entraînement approprié. Mais des discussions et un cadre structurant, sans utilisation de récompenses, auraient pu être tout aussi efficaces. En d’autres termes, une négociation quant au temps d’entraînement nécessaire aurait pu aboutir à surmonter sa résistance initiale, et cela n’aurait pas eu les mêmes effets négatifs.

Offrir des récompenses d’une manière non contrôlante nécessite une sorte de profonde honnêteté qui échappe souvent aux individus. Les parents disent qu’ils n’essaient pas de façonner leurs enfants, par exemple, qu’ils expriment simplement leur reconnaissance, en montrant l’exemple, ou en donnant simplement aux enfants ce qu’ils aiment ou veulent vraiment. Mais des réflexions approfondies révèlent bien souvent qu’en réalité les adultes utilisent les récompenses pour faire pression sur les enfants, bien que les objectifs de cette pression puissent être dans le meilleur intérêt des enfants. La vraie question que tout cela pose est de savoir si, le fait de faire pression sur les enfants, à l’aide de récompenses, afin qu’ils fassent quelque chose qui est bon pour eux, est le meilleur moyen d’arriver à ses fins.

La problématique de la pression et du contrôle, bien entendu, va bien au-delà de l’utilisation des récompenses. Un des aspects importants de l’étude de Ryan sur l’attribution de récompenses avec deux styles différents – l’un qui souligne la pression et le contrôle, et l’autre pas – est que cela suggère que de nombreuses autres situations ou circonstances dont il avait été démontré qu’elles altéraient la motivation intrinsèque, ne l’auraient peut-être pas diminuée si elles avaient été utilisées avec plus de sensibilité.

L’étude sur la compétition que mes étudiants et moi-même avions précédemment réalisée était devenue, d’une certaine manière, controversée. Personne ne voulait croire que la compétition diminue la motivation intrinsèque. Après les résultats significatifs qui avaient émergé de l’étude de Ryan sur les récompenses, un collègue, Johnmarshall Reeve, et moi-même décidâmes de nous intéresser à cette même question sous l’angle de la compétition. En substance, nous avions un groupe qui gagnait une compétition après avoir été mis sous pression d’atteindre la victoire – nous utilisions la bonne vieille « technique de Vince Lombardi » en leur disant que c’était la victoire ou rien – et un autre groupe qui gagnait une compétition sans avoir subi de quelconque pression. De façon intéressante, nos résultats étaient en phase avec ceux de Ryan. Lorsque nous orientions les participants vers la compétition en soulignant vraiment l’importance de battre les autres, la compétition était très néfaste pour leur motivation intrinsèque. Cependant, lorsque nous n’imposions pas cette pression, mais que nous les encouragions simplement à faire de leur mieux et à tenter de terminer en premier, la compétition n’avait pas d’effets néfastes.

Dans cette étude sur la compétition, nous avions également un groupe sans pression qui, en revanche, perdait la compétition, et dans ce cas, nous trouvâmes des niveaux extrêmement bas de motivation intrinsèque. Tous ces résultats, s’ils sont pris dans leur globalité, indiquent que la compétition n’altère pas nécessairement la motivation intrinsèque, mais il s’agit d’un sujet plutôt délicat. Faire pression sur les individus pour qu’ils gagnent, ce qui semble être si naturel dans des situations de compétition, est susceptible d’avoir un effet négatif, même pour les vainqueurs.

En prenant une position globale contre la dépendance aux récompenses, aux exigences, aux menaces, à la surveillance, à la compétition, et à l’évaluation critique comme des moyens de motiver les personnes, je n’encourage en rien une attitude permissive. L’utilisation d’objectifs, de structures, et l’instauration de limites sont importantes pour les écoles, les organisations, et les cultures, même si on ne peut attendre des individus qu’ils les apprécient. Ce n’est simplement pas raisonnable, par exemple, de permettre à des enfants de se jeter de la peinture les uns sur les autres (mis à part dans certaines tribus) ou de laisser les salariés venir au travail quand cela leur plaît. La vraie question, alors, est la suivante : comment pouvons-nous éviter d’être permissifs, sans pour autant se retrouver dans une impasse ? Comment le soutien à l’autonomie et l’instauration de limites coexistent-ils ? Comment les normes et les limites peuvent-elles être utilisées pour que la personne qui les reçoit puisse vivre dans ce cadre tout en gardant un sentiment d’initiative, et ainsi ne pas perdre sa motivation intrinsèque ?

Le soutien à l’autonomie, qui est l’opposé du contrôle, renvoie à la capacité à prendre en compte la perspective de l’autre comme point de départ. Cela signifie encourager activement l’initiative, l’expérimentation, et la responsabilité, et cela peut nécessiter de fixer des limites. Mais le soutien à l’autonomie fonctionne au travers de l’encouragement, pas de la pression. Encourager sans pour autant contrôler semble possible, mais n’est en rien aisé. Nous savions déjà que le fait de soutenir l’autonomie peut être plus difficile – requiert davantage d’effort et de compétence – que d’être coercitif.

Compte tenu de ce que nous avions appris de l’étude des différents styles d’attribution de récompenses, Ryan décida d’explorer si les limites et l’autonomie pouvaient coexister. Il travailla avec Richard Koestner (désormais professeur à l’université McGill à Montréal) et identifia une situation classique nécessitant à la fois des limites et de l’autonomie créative : le dessin chez les enfants. L’idée était d’engager les enfants (âgés de 5 et 6 ans) dans une tâche créative, mais potentiellement désordonnée, de peinture d’une image. Des limites concernant la propreté étaient données de deux manières différentes – le conventionnel style contrôlant, et un style non-contrôlant, soutenant l’autonomie. Le style contrôlant était simple : utiliser un langage pressurisant (« sois sage et garde le matériel bien propre » ou « fais ce que tu dois faire et ne mélange pas les couleurs »).

Le style soutenant l’autonomie, qui implique de minimiser la pression en évitant un langage contrôlant et de laisser autant le choix que possible, nécessitait plus de subtilité. Lorsque l’on fixe des limites, il y a toujours un conflit potentiel parce que l’on demande aux individus de faire quelque chose qu’ils peuvent vouloir faire ou non. C’est là tout l’intérêt des limites. Koestner et Ryan pensaient que le fait de reconnaître ce conflit pourrait aider puisque cela montrerait que la perspective des enfants était prise en compte, et devrait donc atténuer leur sentiment d’être contrôlés par des forces externes. Dans le groupe avec des limites soutenant l’autonomie, les expérimentateurs disaient « Je sais que parfois c’est vraiment drôle de simplement déborder et de peindre dans tous les sens, mais ici, nous avons besoin que le matériel et la pièce restent bien ordonnés pour les autres enfants qui les utiliseront après ».

Le plus encourageant, au regard de notre jeu de données grandissant, fut que les résultats s’avérèrent spectaculaires. Même ces simples variations dans les instructions faisaient la différence. La condition expérimentale dans laquelle l’autonomie était soutenue semblait avoir un effet libérateur chez les enfants, tandis que la condition contrôlante avait un effet démoralisant. Les enfants qui sentaient que les adultes, a minima, les comprenaient, étaient plus intrinsèquement motivés et plus enthousiastes que les enfants pour lesquels les limites avaient été contrôlantes. C’était comme si l’on pouvait voir là, à la fois le pouvoir bénéfique et les dangers de poser des limites, dans toutes sortes de situations de la vie où une personne en position d’autorité a la possibilité de maximiser l’expérience d’une autre personne ou alors de la décourager – selon le style interpersonnel utilisé.

Il est extrêmement important de poser des limites pour encourager la responsabilité, et les résultats de cette étude sont riches d’enseignements quant à la manière de procéder. En instaurant des limites de manière à soutenir l’autonomie – en d’autres termes, en se mettant au niveau de la personne à qui les limites sont fixées, en reconnaissant que cette personne est un individu proactif, plutôt qu’un objet à manipuler ou à contrôler – alors il est possible d’encourager la responsabilité sans altérer l’authenticité.

Quatre

LES MOTIVATIONS INTRINSÈQUE ET EXTRINSÈQUE

Les effets de chacune

L’UN DE MES AMIS A RÉCEMMENT VÉCU UNE TROUBLANTE EXPÉRIENCE. Son fils étant sur le point de débuter ses études universitaires – ce qui, pour de nombreux parents, requiert un sacrifice financier si monumental qu’ils en sont abasourdis lorsque cette réalité les frappe – il fit appel à un conseiller qui, lui avait-on dit, assistait les parents pour trouver des aides financières pour les frais universitaires de leurs enfants. Le conseiller, agréable et enthousiaste, se présenta et, avec une attitude qui semblait chaleureuse et attentionnée, commença à les questionner sur les aspirations de leur famille et les finances à leur disposition. À l’écoute de leurs réponses, il leur dit qu’il était exactement la bonne personne pour leur faire économiser une somme considérable en les aidant à remplir les formulaires administratifs. De la sorte, il pourrait leur obtenir ce qu’il appelait leur « juste part ».

Il se trouve que cette famille est modestement aisée, avec trop d’argent dans des sociétés d’investissement pour être éligible à de nombreuses aides, ainsi le conseiller leur suggéra de placer cet argent au nom de la mère du mari. Comme par chance, cet amical conseiller travaillait également pour une compagnie d’assurance, et pouvait donc leur offrir l’opportunité d’ouvrir une rente viagère pour la mère du mari et d’y transférer rapidement leurs fonds. Il pourrait ensuite remplir les formulaires reflétant la toute nouvelle pauvreté de la famille. D’ailleurs, maintenant qu’il les connaissait si bien, il ne put s’empêcher de leur dire « Vous savez que vous êtes globalement trop peu assurés », et il était en mesure de leur procurer « une assurance vie d’un niveau adéquat ».

Le couple se sentait gêné par ce transfert d’argent à la mère du mari. Cela ne leur semblait simplement pas correct. Mais leur réflexion étant troublée par cet argumentaire plein d’entrain, ils firent un chèque de 200 dollars au conseiller pour ses services. Plus tard, lorsqu’ils revinrent à la raison, ils le regrettèrent. Cet homme n’était pas du tout conseiller spécialisé dans l’obtention d’aides financières à l’entrée à l’université. Ou bien s’il l’était, c’était seulement une activité secondaire. Il était en fait vendeur d’assurances, travaillant à la commission, et il vit en eux des cibles faciles – les clients parfaits. Tout ce qu’il avait à faire était de les accrocher, de les persuader de se confier à lui puisqu’il pouvait leur trouver un moyen de duper le système gouvernemental et celui des bourses universitaires, et pouvait faire d’eux des bénéficiaires à long terme. Au final, le couple refusa de poursuivre dans cette direction, et ils payèrent une ardoise de 200 dollars pour cette erreur de jugement.

Lorsque j’entendis cette histoire, ce qui me frappa c’est qu’elle illustre quelque chose de fondamental sur le recours à l’argent (dans ce cas, les commissions de vente) comme un moyen de motiver les ventes. Cela rend la vente obnubilante, de telle sorte que la tentation soit de duper et de manipuler s’il le faut pour réaliser la vente. Le contrôle extrinsèque, bien trop souvent, concentre l’attention des individus seulement sur les résultats, et les mène à emprunter des raccourcis peu honnêtes, ou simplement bien tristes. Ainsi, leur vécu est sans commune mesure avec les expériences exaltantes que la motivation intrinsèque peut apporter.

IL Y A UN ASPECT DE LA MOTIVATION INTRINSÈQUE QUI LA DISTINGUE BIEN DU CONTRÔLE EXTRINSÈQUE. Cela était implicite dans les aspects discutés jusqu’alors, mais je souhaite prendre un moment pour le souligner. C’est un aspect qui est presque spirituel. Cela a presque à voir avec la vie elle-même : c’est la vitalité, le dévouement, la transcendance. C’est ce que vit une personne dans ces moments que Robert Henri appelait « des moments d’existence au-delà de l’ordinaire ».

Il y a une longue histoire dans la philosophie orientale, parmi d’autres disciplines, qui souligne que de telles expériences – les caractérisant de conscience accrue, ou même de satori – ont de la valeur en tant que telles. Le psychologue de l’université de Chicago, Mihaly Csikszentmihalyi réfère à ces expériences comme un état de « flow », lorsque le temps semble s’arrêter et disparaître, lorsque l’intensité du processus prend le dessus et que la sensation est si forte qu’on déteste la voir se dissiper et que la seule hâte est d’y revenir. Les joueurs de tennis peuvent la ressentir, et il en est de même des chirurgiens, des peintres, et des danseurs. Des expériences intenses comme celles-ci ennoblissent la vie, la rendent infiniment plus agréable et résultent finalement en une plus grande compréhension de soi et une plus grande honnêteté avec soi-même. Elles nous donnent l’opportunité d’observer ce à quoi l’intérêt réel et profond ressemble – la joie qu’il procure – par opposition à la corvée que le contrôle externe tend à générer.

J’ai toujours cru que l’expérience de motivation intrinsèque est sa propre justification. Sentir les roses, être captivé par la manière dont les pièces d’un puzzle s’assemblent, voir la lumière du soleil danser avec les nuages, sentir l’excitation d’atteindre le sommet d’une montagne : ce sont là des expériences qui n’ont besoin de conduire à rien de plus pour être pleinement justifiées. Certains pourraient même aller jusqu’à dire qu’une vie dénuée de telles expériences n’est pas vraiment une vie.

Mais la société moderne n’est pas vraiment inquiète de tout cela. La société moderne a ce que le philosophe Charles Taylor décrivait récemment comme le malaise de « la raison instrumentale ». Chaque chose est évaluée en termes des bénéfices qu’elle amènera à l’arrivée – de son ratio coût-bénéfices, pour ainsi dire. Tristement, même les choses qui devraient être évaluées selon d’autres critères, comme les relations interpersonnelles, semblent être tombées sous le spectre de la raison instrumentale.

« Se sentir en vie, se sentir intéressé et captivé par une activité, être dans un état de flow, c’est bien joli » diront certains, « mais qu’est-ce que cela amène ? ». Ces personnes-là veulent des résultats. Elles veulent des peintures remarquables et elles ne se soucient pas de savoir si le peintre est dans un « état de fonctionnement suprême » lorsqu’il les crée. Elles veulent des notes élevées aux examens, et elles ne se soucient pas vraiment que les élèves se sentent bien ou soient intéressés à l’école. Elles veulent des profits, et elles ne prêtent que trop peu attention au développement professionnel ou personnel des salariés.

Bien sûr, il est important de s’intéresser aux résultats de la motivation, et bien que la motivation intrinsèque soit une fin désirable en tant que telle, Ryan et moi-même avons consacré une attention considérable à l’exploration des conséquences concrètes d’un comportement intrinsèquement motivé versus extérieurement contrôlé. Sans vérifier que la motivation intrinsèque a des avantages concrets, nous serions en terrain périlleux en recommandant qu’elle soit encouragée dans les écoles, les foyers, et les bureaux – en fait, dans la société plus généralement. Nous entreprîmes donc de clarifier si les individus, lorsqu’ils sont intrinsèquement motivés, produisent également des performances élevées. Robert Henri pointait du doigt la réponse avec son observation intuitive selon laquelle la motivation intrinsèque « est le dessous de tout véritable ouvrage d’art ». Mais qu’en disait la recherche scientifique ?

Le champ de l’éducation semblait être un terrain fertile pour débuter cette recherche car de nombreuses personnes suggéraient que la motivation est la clé du succès dans l’éducation. Évidemment, apprendre semble être amusant pour certaines personnes et plutôt fastidieux pour d’autres, et c’était d’ailleurs toute la question de la motivation à apprendre qui m’avait poussé à m’intéresser à la motivation intrinsèque en premier lieu. Heureusement, les résultats de l’éducation – les apprentissages, les performances, et l’adaptation – peuvent être mesurés de manière fiable, ce qui est essentiel pour conduire une recherche.

Dans l’éducation, les notes (parfois accompagnées d’autres choses comme des étoiles ou des palmarès d’excellence) sont les moyens premiers d’exercer un contrôle extrinsèque. Elles sont considérées comme des incitations, et l’on présuppose que les individus seront motivés à apprendre pour avoir de bonnes notes. Dans une expérience d’apprentissage que je conduisis avec un ancien étudiant, Carl Benware, nous considérâmes la question des notes comme facteur de motivation. Nous demandions à deux groupes d’étudiants universitaires de passer environ trois heures à apprendre un contenu de neurophysiologie complexe – sur les mécanismes du cerveau. À la moitié de ces étudiants, il était dit qu’ils seraient interrogés et notés sur ce qu’ils avaient appris, aux autres il était dit qu’ils auraient l’opportunité de faire un usage pratique du contenu en l’enseignant à d’autres. Nous nous attendions à ce qu’apprendre pour être évalué soit ressenti par les étudiants comme très contrôlant, tandis qu’apprendre pour faire un usage pratique soit perçu comme un challenge stimulant. Après que les étudiants aient appris le contenu, nous évaluions leur motivation intrinsèque à l’aide d’un questionnaire, et nous trouvâmes, comme nous nous y attendions, que ceux qui apprenaient afin d’être évalués étaient moins intrinsèquement motivés.

Dans la suite de l’expérience, nous allions plus loin pour traiter de notre problématique principale – les apprentissages effectifs qui s’étaient produits. Nous évaluions chacun des groupes, bien que l’un des deux groupes ne s’y attendait pas, et les résultats indiquèrent que les étudiants qui avaient appris pour faire un usage activement pratique du contenu montraient une compréhension des concepts et du contenu dans son ensemble nettement plus importante que ceux qui avaient appris afin d’être évalués. La recherche le clarifia, à nouveau : les personnes, bien que bien intentionnées – par exemple, celles qui emploient les évaluations pour motiver les apprentissages – écrasent en réalité, et à leur insu, le désir d’apprendre chez ces individus qu’ils cherchent à aider.

Ryan, travaillant avec Wendy Grolnick (maintenant à l’université Clark) réalisa une autre étude sur l’apprentissage, cette fois avec des enfants d’école primaire. À deux groupes d’enfants, il était demandé de lire deux passages courts d’un manuel scolaire de leur niveau. Il était dit à certains des enfants qu’ils seraient évalués et notés sur ce qu’ils avaient lu ; aux autres il était simplement demandé de lire le contenu sans mentionner la moindre évaluation. Ceux qui avaient appris le contenu sans s’attendre à être évalués montrèrent une compréhension conceptuelle supérieure à ceux qui s’attendaient à être évalués.

Un autre élément d’information intéressant émergea de cette étude. Les enfants qui s’attendaient à être évalués avaient mieux appris par cœur que ceux qui ne s’attendaient pas à l’examen. Il semble que lorsque les individus apprennent avec l’attente d’être évalués, ils se concentrent sur la mémorisation des faits, mais ils ne traitent pas l’information aussi entièrement qu’ils le pourraient, et ils ne saisissent donc pas aussi bien les concepts. À première vue, cela suggère que le type de contexte d’apprentissage qui devrait être créé dépend du style d’apprentissage que l’on souhaite encourager – la mémorisation par cœur ou bien la compréhension conceptuelle. Mais il y a là un piège – un piège plutôt fascinant – qui fut découvert lors d’une dernière phase de cette étude.

Un autre adulte se rendit dans les classes de cette école primaire une semaine après que les enfants eurent participé à l’expérience. L’adulte se présentait et rappelait aux enfants l’expérience de la semaine précédente avec cette femme qui leur avait donné des contenus à lire. Il leur expliquait ensuite qu’il aimerait leur poser quelques questions sur ce qu’ils avaient lu. Lors de ce test, tous les enfants se souvinrent de moins de choses que la semaine d’avant, lorsqu’ils venaient juste de lire le contenu, mais cela n’est pas surprenant. Étonnamment, cependant, ceux qui avaient appris en s’attendant à être évalués avaient beaucoup plus oublié. Leur mémorisation par cœur n’était plus supérieure à celle des autres quelques jours plus tard. Évidemment, ils se souvenaient du contenu pour l’examen, et dès lors que le test était terminé, ils ôtaient le couvercle et laissaient tout s’évaporer. Grolnick et Ryan, ayant recours au jargon informatique, décrivirent cela comme une « image mémoire ».

Avec les étudiants universitaires comme avec les élèves de primaire, la recherche indique de manière plutôt convaincante que la stratégie consistant à assigner des examens n’est pas nécessairement productive si l’objectif est l’apprentissage à long terme. Récemment, des résultats comparables à ceux-ci ont également été découverts dans d’autres cultures, notamment chez les Japonais qui, selon beaucoup d’Américains, sont devenus de féroces adversaires économiques en partie en raison de la pression exercée sur eux à l’école.

Masaharu Kage, un jeune psychologue de l’éducation japonais, conduisit des expériences dans des écoles publiques de son pays, cherchant à évaluer la validité de nos résultats dans sa culture, et ses découvertes étayèrent étonnamment nos conclusions. Dans l’une des études, il fît passer un examen à des élèves de plusieurs classes, mais il s’y prit de deux manières différentes. Dans certaines classes, les copies étaient évaluées par l’enseignant et utilisées pour calculer la moyenne des élèves dans la matière, tandis que dans d’autres classes, les écoliers corrigeaient eux-mêmes leurs propres copies pour suivre leur propre performance, et les examens n’étaient pas pris en compte pour calculer leur moyenne dans la discipline. Kage trouva que l’utilisation de tests évaluatifs pour motiver l’apprentissage menait à une moindre motivation intrinsèque et une moindre performance lors de la notation finale que les tests autocorrigés, et non-évaluatifs. Dans la culture japonaise, on retrouve semble-t-il les mêmes avantages en termes d’apprentissage à minimiser plutôt qu’à maximiser les pressions. Ce résultat peut donc très probablement caractériser les individus en général, et pas seulement le peuple américain.

Ainsi, il semble assez clair que l’apprentissage est meilleur lorsqu’il est guidé par la motivation intrinsèque plutôt que par des contrôles externes. Qu’en est-il d’autres qualités du comportement humain ? Rappelez-vous de l’étude sur l’instauration de limites, à la fin du précédent chapitre, dans laquelle de jeunes enfants peignaient des images dans une condition aux limites contrôlantes, et dans une condition soutenant l’autonomie. Ceux qui peignaient avec les limites contrôlantes étaient moins intrinsèquement motivés que ceux qui peignaient avec des limites soutenant l’autonomie. Eh bien, il y a également un rebondissement dans cette recherche.

Les chercheurs ont également observé la qualité des images que les enfants avaient peintes, en ayant recours à une méthode développée par la psychologue Teresa Amabile. Ils prirent les peintures réalisées par les enfants des deux groupes et les mélangèrent toutes. Ensuite, ils donnèrent toutes les images à une demi-douzaine d’évaluateurs qui notaient à la fois la créativité et les mérites techniques de chaque image. Le score de qualité final renvoyait donc à une combinaison de ces deux facteurs. Lorsque les évaluations furent terminées, les chercheurs séparèrent à nouveaux les images selon les deux groupes originels dont elles provenaient, et calculèrent la qualité moyenne des images de chaque groupe. Ils découvrirent que les enfants qui avaient peint dans les limites soutenant l’autonomie et qui étaient plus intrinsèquement motivés peignaient également des images de meilleure qualité – ils utilisaient davantage de couleurs, des formes plus originales, et des motifs plus variés – que les enfants soumis à des limites contrôlantes. À nouveau, Robert Henri avait raison : les personnes qui sont plus intrinsèquement motivées à peindre ont non seulement une expérience accrue, mais elles sont aussi plus enclines à produire une véritable œuvre d’art.

D’autres études ont révélé que les individus sont moins performants dans des tâches de résolution de problème lorsqu’ils travaillent pour une récompense extrinsèque que lorsqu’ils sont intrinsèquement motivés. En fait, plusieurs études ont confirmé que la performance dans n’importe quelle activité qui requiert de la ressource, de la concentration, de l’intuition ou de la créativité est susceptible d’être altérée lorsque la stratégie motivationnelle repose sur du contrôle.

Et bien entendu, il se trouve aussi que les individus apprécient moins cette expérience – ils en sont moins satisfaits – lorsque les contrôles externes sont la raison de leur comportement.

Il y a des tâches, assez routinières, pour lesquelles les contrôles et les récompenses peuvent servir à accélérer la performance, particulièrement si les récompenses sont basées sur un nombre d’unités à produire. Mais il est important de garder à l’esprit qu’améliorer la performance de la sorte peut avoir d’autres effets négatifs pour les individus qui réalisent la tâche et ces effets peuvent se manifester de différentes manières, comme la tendance à ne faire que ce pour quoi on est payé, ou éventuellement même à s’engager dans une forme de sabotage. Quoiqu’il en soit, vous pouvez être sûr que ces récompenses n’engendreront pas une implication profonde dans le travail ni dans l’organisation.

Alors où cela nous mène-t-il ? Qu’ont découvert les recherches sur les qualités d’un comportement intrinsèquement motivé (versus extérieurement contrôlé) ? La motivation intrinsèque est associée à une expérience plus riche, à une meilleure compréhension conceptuelle, à une plus grande créativité, et à une meilleure résolution de problème, par rapport aux contrôles externes. Non seulement les contrôles altèrent la motivation intrinsèque et l’engagement dans les activités, mais en plus – et voilà là une mauvaise nouvelle pour les personnes centrées sur le résultat – ils ont des effets clairement néfastes sur la performance dans toutes les tâches qui requièrent de la créativité, de la compréhension conceptuelle, ou une flexibilité dans la résolution de problème.

ALORS QUE NOUS NOUS PENCHONS SUR LA MANIÈRE DONT LE CONTRÔLE EXCESSIF – particulièrement à travers l’utilisation de récompenses extrinsèques – peut altérer la motivation intrinsèque et la qualité de la performance, il est important de garder à l’esprit que les récompenses et autres formes de contrôle ont bien un pouvoir motivant. Les comportements des individus peuvent, au moins jusqu’à un certain point, être contrôlés au sens où les personnes feront ce qu’elles ont à faire dans le but d’obtenir des récompenses extrinsèques, d’éviter les punitions, ou de gagner des compétitions (souvenez-vous des phoques du zoo de Prospect Park). Néanmoins, le fait de dépendre des récompenses et des contrôles pour motiver les personnes pose des problèmes pragmatiques qu’il est important de garder à l’esprit lorsque vous décidez d’avoir recours à cette stratégie motivationnelle.

Le premier problème est qu’une fois que vous aurez commencé à utiliser les récompenses pour contrôler les individus, il ne vous sera pas simple de revenir en arrière. Comme l’ont montré les expériences, lorsque les comportements deviennent un moyen d’atteindre des récompenses financières – en d’autres termes, lorsque les individus agissent pour obtenir des récompenses – ces comportements ne dureront que tant que les récompenses seront disponibles. Dans certains cas, cela peut ne pas poser de problème, mais dans la plupart des cas, les activités que nous récompensons sont des activités que nous aimerions voir persister bien après que les récompenses se soient arrêtées. Si vous étiez gérant d’une salle de sport, par exemple, et que vous aviez recours à un système de récompenses pour encourager les personnes à pratiquer des activités physiques, vous voudriez que ces personnes demeurent actives après que les récompenses se soient arrêtées. Mais il est très probable que si ces personnes font de l’exercice physique pour la récompense, elles cesseront cette activité lorsqu’il n’y aura plus de récompense. Et si vous offriez à vos enfants des récompenses pour apprendre – disons un dollar pour chaque bonne note sur leur bulletin – vous voudriez que vos enfants demeurent enthousiastes à l’idée d’apprendre après que le système de récompenses ait pris fin. Mais il est loin d’être évident qu’ils le seraient. Une fois de plus, souvenez-vous de la manière dont ces phoques cessèrent leur charmant spectacle une fois que le sac de poissons avait disparu.

Le second problème, auquel il a déjà été fait référence, est qu’une fois que les individus sont orientés vers les récompenses, ils seront bien plus enclins à prendre le chemin le plus court ou le plus rapide pour y arriver. Bien souvent, cependant, le chemin le plus court n’est pas celui que nous espérons promouvoir. Souvenez-vous de la manière dont Lisa regardait la montre et voulait jouer les morceaux les plus simples. Plus embêtant encore, souvenez-vous du commercial en assurances qui dupait et manipulait simplement pour essayer de réaliser sa vente.

J’ai aussi eu la preuve de cela au cours d’une de mes premières expériences de vie. Lorsque j’étais en CP, durant la première semaine d’école, notre enseignante, Mademoiselle Cook, nous parla des livres qui se trouvaient dans la bibliothèque au fond de la salle. Comme la plupart des enfants de six ans, je trépignais à l’idée de bien savoir lire, et Mademoiselle Cook nous encouragea vivement à lire ces livres. Elle nous expliqua la procédure d’emprunt, puisque c’était comme une bibliothèque, chaque livre était recensé. Puis, simplement pour injecter un peu d’incitation en plus, elle nous expliqua que l’élève qui lirait le plus de livres recevrait un prix à la fin de l’année. Mademoiselle Cook ne dit pas ce que serait le prix, et la fin de l’année devait lui sembler bien loin. Mais je savais que je voulais le prix, quel qu’il soit. Et ce qui est encore plus à propos, je crois, c’est que je voulais l’approbation qui accompagnerait très probablement le prix.

D’une manière ou d’une autre, je m’étais débrouillé pour découvrir que le prix serait en réalité attribué à la personne ayant emprunté le plus de livres plutôt qu’à celle ayant lu le plus de livres. Alors je me mis à emprunter des livres, les uns après les autres. Je ne me souviens pas combien j’en lus, mais c’était certainement bien moins que le nombre de livres que j’avais empruntés. Lorsque la fin de l’année arriva, je gagnai une grande boîte de crayons de couleur. C’est triste à raconter maintenant. Ces crayons étaient beaux, à l’époque, mais je les ai égarés il y a bien longtemps. Dans cette expérience, j’ai également perdu la lecture qui aurait pu se produire, la découverte qui aurait pu être mienne. Et je ne saurai jamais comment j’ai fait pour m’en tirer.

Je suis bien embarrassé lorsque je raconte cette histoire maintenant, je me sens un peu comme le vendeur d’assurances. C’est comme si j’avais vendu une part de ma moralité pour une boîte de crayons. Mais bien entendu, les enfants de cinq ans ne comprennent pas grand-chose à la moralité car le raisonnement moral se développe de manière systématique à des moments précis de la vie d’un enfant, et il est prématuré de parler de moralité chez des enfants de cet âge.

Au cours des dernières années, de nombreux enseignants m’ont raconté des histoires qui me rappellent mon expérience dans la classe de Mademoiselle Cook. Il y a par exemple le cas d’un programme – partant probablement d’une bonne intention – proposé par une chaîne de pizzeria, dans lequel les élèves accumulent des points lorsqu’ils lisent des livres, des points qu’ils peuvent ensuite échanger contre des pizzas gratuites. Le message implicite, bien entendu, est que les pizzas sont plus intéressantes que les livres, et bon nombre d’enseignants ont remarqué que des programmes comme celui-ci rendent cela plus compliqué, et non pas plus simple, de stimuler l’intérêt des élèves pour la lecture. Cela ne fait pas l’ombre d’un doute, ces élèves veulent les pizzas, et ils feront ce qu’ils ont à faire pour les obtenir. Ils diront simplement qu’ils ont lu les livres s’ils peuvent s’en sortir ainsi, ou bien les liront en diagonale. Qui plus est, même si les pizzas poussent en effet à une forme de lecture, il est très peu probable que les élèves restent intéressés par la lecture une fois que les pizzas gratuites ne sont plus disponibles.

Le problème se situe dans le recours aux structures de récompense pour motiver quelque chose qui aurait pu être rendu stimulant pour ce qu’il est. Avec du recul, il est simple de voir que Mademoiselle Cook aurait dû concentrer notre attention sur les joies de la lecture d’une manière informative et engageante. Mais elle était prisonnière d’une théorie de la motivation humaine largement répandue, et profondément erronée. Elle pensait bien faire, mais il lui manquait de cette sagesse qu’avait le couturier juif de la fable.

On retrouve ce même genre de problème au travail tout le temps, et de manière plus marquée encore lorsque l’on vérifie la qualité. Payez des personnes en fonction de la quantité qu’elles produisent, et elles produiront beaucoup, mais il est peu probable que la qualité soit satisfaisante. La réponse classique est de devenir encore plus contrôlant, de mettre en place un système de surveillance ou un autre. Mais en réalité, cela ne revient qu’à faire dégénérer la situation plutôt que de résoudre le problème. Les individus peuvent être étonnamment créatifs quand il s’agit de contourner les règles, ils peuvent être très malins pour trouver le chemin le plus court vers une récompense. Les rois des obligations spéculatives et arbitragistes des années 1980 auraient difficilement pu rendre ce point plus convaincant.

Les rois des obligations de pacotille étaient, bien entendu, des exemples extrêmes. Un exemple plus commun se trouve dans une histoire qu’un ami m’a récemment racontée. L’histoire se déroulait dans une maison d’édition, mais cela aurait pu être n’importe quelle entreprise. Les comptes d’exploitation étaient très importants dans cette entreprise, bien sûr. En réalité, un peu trop importants. Les bonus, dont les salariés étaient devenus dépendants tant pour l’argent que pour le renforcement de l’égo que cela leur procurait, récompensaient chaque manager sur la base du compte d’exploitation qu’il ou elle encadrait.

Ce qui se passait souvent, et cela n’est pas surprenant, est qu’à l’approche de la fin d’année, les éditeurs s’empressaient d’envoyer des livres à l’impression, alors que ces derniers auraient mieux fait d’attendre l’année suivante. Ils avaient besoin des chiffres, alors ils orientaient leur créativité et leurs ressources vers l’obtention de ces chiffres, plutôt que vers la performance effective. Évidemment, procéder ainsi était une mauvaise décision pour l’entreprise, mais les bonus offerts semblaient l’encourager énormément.

LA RÉMUNÉRATION AU RENDEMENT EST UN CONCEPT ADOUBÉ DANS LES CERCLES DE MANAGEMENT. C’est le schéma classique de la carotte et du bâton. La rémunération à la pièce, qui était la technique motivationnelle centrale de l’approche du management scientifique développée au début du XXe siècle par Frederick Winslow Taylor, est la méthode de rémunération au rendement par excellence. Elle implique de rémunérer les salariés pour chaque unité de travail qu’ils produisent. Comptez les barres de fonte brute qu’un homme déplace en huit heures et payez-le une somme donnée par barre. Ce sera là son salaire du jour. Le raisonnement, bien entendu, est que s’il veut davantage d’argent, il déplacera davantage de barres le lendemain.

Les commissions de vente représentent également un exemple du pur concept de rémunération au rendement. Comme le costaud travailleur immigré déplaçant de la fonte brute pour une rémunération à la pièce au début du XXe siècle, le bien-apprêté commercial, à l’aise à l’oral, de nos jours peut déterminer son propre salaire. Vendez plus de logiciels ou de monospaces et faites-vous davantage d’argent. Vendez plus de contrats d’assurance, même si vous devez mentir pour y parvenir, et vous deviendrez plus prospère.

Au sommet du monde de l’entreprise, la rémunération au rendement prend des formes telles que la participation, l’intéressement ou les plans de stock-options. La logique derrière toutes ces incitations motivationnelles est que l’argent parle aux personnes. Les individus veulent de l’argent, donc si vous structurez la situation correctement, vous pouvez leur faire faire ce que vous voulez.

Les résultats de ces études laissent cependant planer davantage de doute sur l’efficacité de ces pratiques de rémunération au rendement. Bien sûr, ces pratiques peuvent motiver les individus, mais en même temps, elles encourageront très probablement les raccourcis et altèreront la motivation intrinsèque. Elles détourneront l’attention des individus du travail en tant que tel, et l’orienteront vers les récompenses qu’il peut obtenir, et cela résultera sans aucun doute en une résolution de problème moins efficace et moins créative. À une époque où le monde de l’entreprise fait face à des problèmes majeurs, à une époque où ce qui est nécessaire c’est la capacité à résoudre les problèmes de manière réfléchie et visionnaire, trop d’entreprises ont pris le chemin facile en tombant dans un schéma de dépendance aux incitations attractives plutôt que de promouvoir l’implication dans le travail et l’attachement à l’entreprise.

L’argent est le moyen d’échange dans tous les systèmes économiques modernes, des récompenses financières doivent donc être attribuées. Mais il y a de bonnes et de moins bonnes manières de le faire. Il est mieux, par exemple, de ne pas penser aux récompenses comme moyen de motiver les individus. Les récompenses font partie intégrante du contrat de travail. Sans elles, vous n’auriez donc pas de travailleurs. Mais la recherche suggère que, si les récompenses sont utilisées pour tout autre but que celui de garder les salariés, cela devrait simplement être pour reconnaître un travail bien fait. Les récompenses peuvent être utilisées comme un moyen d’exprimer la reconnaissance, mais plus elles sont utilisées comme levier de motivation – comme le programme de bonus dans la maison d’édition – plus il est probable qu’elles auront des effets négatifs.

Les récompenses et cadeaux sont agréables pour les enfants, et les grands-parents adorent être en mesure de les leur donner. Mais une fois encore, moins ils sont donnés de manière conditionnelle (à condition de se comporter comme un enfant sage par exemple), moins ils sont utilisés pour motiver les enfants (pour réussir à l’école par exemple), et plus leurs effets seront positifs (ou a minima moins négatifs).

Un autre aspect important dans l’attribution de récompenses est qu’il est important que ces dernières soient équitables. En d’autres termes, les individus ont besoin de sentir que leurs récompenses sont proportionnelles à leurs contributions, et qu’elles sont équitables par rapport à ce que d’autres autour d’eux gagnent. Des récompenses équitables impliquent que des personnes qui donnent davantage dans une organisation, obtiendront plus en retour. Mais c’est là un sujet délicat car la tentation serait d’avoir recours aux récompenses pour essayer de motiver les individus à donner plus, ce qui, bien sûr, souligne l’aspect contrôlant des récompenses. En revanche, en diminuant le recours aux récompenses comme stratégie motivationnelle et en les minimisant comme simple aspect de l’environnement de travail, elles peuvent être distribuées équitablement, simplement comme un fait du contrat de travail implicite. Ainsi, elles seront moins susceptibles d’initier les procédés dont les effets néfastes ont été démontrés.

Cinq

ABORDER LE MONDE AVEC UN SENTIMENT DE COMPÉTENCE

AVANT LE DÉMANTÈLEMENT DE L’EMPIRE SOVIÉTIQUE EN 1989, j’ai été consultant à plusieurs reprises pour le Conseil des Ministres dans la pauvre et lasse nation qu’était la Bulgarie. Le manque de motivation des citoyens était extraordinaire. La société dans son ensemble semblait déprimée. Les individus faisaient ce qu’ils avaient à faire pour éviter d’avoir des problèmes, bien sûr, mais la plupart d’entre eux n’avait pas d’implication constructive dans les activités productives visant à faire fructifier la nation. Alors qu’aux États-Unis, le fait d’instrumentaliser les opportunités que désirent les individus pour obtenir les comportements que l’on attend de ces derniers est bien ancré dans le système et largement utilisé pour motiver l’accomplissement, en Bulgarie, il n’en était rien. Pour le dire simplement, cela ne changeait pas grand-chose que ces individus soient productifs ou non. Ainsi, leur l’implication à des fins productives était au strict minimum.

Je me souviens d’une visite dans une entreprise industrielle détenue par l’État. Je m’y rendis avec mon interprète, Julian Usunov (qui est ensuite devenu consultant en management, sous le nouveau régime), et le directeur général nous offrit une visite des lieux. C’était en milieu d’après-midi, et nous entrâmes dans vaste salle qui comprenait plusieurs dizaines de postes de travail. Chaque poste disposait d’outils permettant de travailler le métal : des tourneuses, des perceuses, des presses, et ainsi de suite. En entrant dans la salle, nous vîmes quelques groupes de personnes désœuvrées, assises ou debout à discuter : comme si chacun se tournait les pouces en attendant le prochain client. Lorsque les travailleurs nous virent arriver (avec leur grand patron), certains retournèrent d’un pas tranquille vers leur poste de travail, d’autres n’en prirent même pas la peine.

Pour ces ouvriers, et pour les autres du système bulgare, des résultats tels que le plaisir de travailler, un niveau satisfaisant de paie, ou la possibilité de garder leur emploi ne dépendaient pas de leur comportement de travail, donc il n’y avait pas d’incitation à travailler. Il est fort probable, dans tous les cas, qu’ils n’auraient pas pris de plaisir à travailler sur ces machines, dans cette salle froide et sale, à produire des pièces de métal qui n’auraient servi à rien (l’entrepôt était plein de pièces de la sorte qui n’allaient nulle part), donc il n’y aurait eu aucune récompense intrinsèque à faire un bon travail. De plus, les maigres récompenses extrinsèques qu’ils recevaient n’étaient pas des leviers de motivation puisqu’elles n’étaient pas dépendantes de la quantité ou de la qualité de leur performance. Et il n’y avait pas de menace de quelconque punition s’ils échouaient à travailler efficacement (bien que, bien sûr, le simple fait d’être là-bas était punitif en soi). Pourquoi n’étaient-ils pas simplement licenciés ? Parce que sous le régime communiste, l’éthique voulait que tout un chacun ait le droit à un travail. La paie était mauvaise, mais elle était plus ou moins garantie. La blague que racontent souvent les Bulgares en dit long : « Ils prétendaient nous payer, et nous prétendions travailler ».

Il y a quelques années, Ryan voyagea en Chine. Là-bas, l’un des managers d’une usine lui fit visiter son entreprise, et il y vit des comportements semblables à ce que j’avais vu en Bulgarie. À un moment, il se mit à observer un groupe d’environ huit personnes travaillant dans une sorte de dépôt d’approvisionnement, où des pièces étaient organisées, rangées, et distribuées. Il observa l’opération pendant quelques minutes et dit à son guide : « J’ai l’impression qu’ils pourraient réaliser le même travail à seulement trois personnes. On dirait qu’ils se marchent sur les pieds ». Avec un ton proche du mépris, le manager répondit : « Oui, mais qu’est ce qui arriverait alors aux autres ? ».

Ces pays aux systèmes totalitaires et centralisés s’étaient montrés particulièrement inefficaces pour motiver leurs travailleurs, pour les rendre productifs et performants. En effet, leur approche de la motivation au travail avait été moins efficace que celle construite par le système américain. Le problème réside dans le fait que ces économies centralisées manquaient d’un élément fondamentalement nécessaire pour motiver, elles manquaient d’opportunités significatives, elles manquaient de liens entre les comportements et leurs conséquences.

La motivation requiert que les personnes voient une relation entre leur comportement et un résultat désiré, et ce sont les instrumentalités qui leur permettent de voir ces liens entre leurs comportements et les conséquences associées. Les instrumentalités peuvent être créées au niveau des systèmes économiques, au niveau d’une organisation, et au niveau des interactions entre deux individus tels qu’un parent et son enfant. Si les individus ne pensent pas que leur comportement mènera à quelque chose qu’ils désirent – que le manque d’instrumentalité vienne du système, de l’organisation, ou d’un individu dans une position supérieure – ils ne seront alors pas motivés. Les résultats désirés peuvent être des satisfactions intrinsèques, ou des récompenses extrinsèques, mais les individus doivent croire que certains résultats découleront de leurs comportements, sinon ils ne seront pas motivés à agir. C’est ce qui manquait de manière générale en Bulgarie. Les personnes ne croyaient pas qu’un comportement productif mènerait à des résultats significatifs, elles ne présentaient donc que très peu de comportements productifs.

Il y a un ensemble d’instrumentalités bien ancré dans notre système capitaliste. L’efficience est souveraine, et les récompenses extrinsèques sont administrées de telle sorte que les individus soient efficients. Le lien entre les comportements et les récompenses extrinsèques fait partie intégrante du système, et occupe les esprits d’une majorité d’individus au sein de ce système. Le système manque parfois d’efficience, et les individus peuvent se résoudre à manipuler le système comme nous l’avons vu dans le précédent chapitre, mais les instrumentalités sont bien là et elles ont – selon l’économiste Hongkongais Henry Woo – résulté en une utilisation remarquablement efficace du capital humain lorsqu’on compare au manque relatif d’instrumentalités au sein des économies centralisées d’Europe de l’Est.

Cette comparaison entre la Bulgarie et l’Amérique est intéressante à différents niveaux. Premièrement, sans les instrumentalités adéquates, il n’y a pas de comportement productif ou motivé. Cependant, deuxièmement, les instrumentalités sont une arme à double tranchant puisqu’elles sont le socle qui permet de faciliter la motivation, mais elles sont également les moyens par lesquels le contrôle peut produire ses effets profondément négatifs.

Le contrôle, qui implique d’avoir recours aux instrumentalités pour faire pression sur les individus afin qu’ils se comportent d’une manière donnée, est une forme de motivation, et les récompenses extrinsèques possibles font du contrôle une stratégie modérément efficace pour motiver la productivité. Le problème, bien sûr, est que le contrôle a une variété de conséquences considérablement néfastes au plan humain.

Un des grands paradoxes de l’histoire est que l’économie centralisée, qui a été fondée pour éviter l’aliénation, a fini par produire de pires résultats que ceux du système capitaliste parce qu’elle a utilisé une approche inefficace pour contrôler et a souvent été associée à des régimes totalitaires coercitifs. On peut le déduire de nos expériences, le contrôle en lui-même est aliénant, mais lorsqu’il est utilisé de manière inefficace, comme l’ont fait les régimes totalitaires, il est complètement désastreux, et résulte en une léthargie généralisée et une perte de sens.

L’un des points les plus importants que nos expériences ont mis en lumière, et qui fonde l’espoir, est que, même si les instrumentalités sont bien trop volontiers utilisées pour contrôler, elles ne doivent pas nécessairement l’être. Les parents les plus efficaces ont recours aux opportunités de récompense d’une manière non contrôlante, plutôt que via des méthodes contrôlantes, et les résultats sont franchement positifs lorsqu’ils le font. Il en va de même pour les managers, les enseignants, et les entraîneurs. Par exemple, dans les entreprises américaines les plus éclairées, les managers comprennent l’importance de la motivation intrinsèque. Ils articulent donc le travail de manière plus intéressante et donnent aux salariés la possibilité de participer aux prises de décisions – en d’autres termes ils leur donnent la possibilité de faire des choix – de telle sorte que le comportement efficace contribue à la satisfaction intrinsèque. Qui plus est, ils ne comptent pas sur de possibles récompenses extrinsèques pour motiver le comportement, mais au lieu de cela, ils utilisent les récompenses simplement comme moyen de reconnaître l’accomplissement. Les contingences extrinsèques existent bien dans ces entreprises au sens où les individus doivent faire leur travail efficacement s’ils veulent garder leur emploi et obtenir des promotions, mais ces contingences ne sont pas vues comme des moyens de les contrôler.

Ce point est également extrêmement important au niveau de la gouvernance. Lorsque les décideurs comprennent que les personnes peuvent être motivées de manière soit autonome soit contrôlée, et que les systèmes, les organisations, et les individus peuvent encourager la motivation soit en soutenant l’autonomie, soit en contrôlant, alors ils peuvent développer des politiques qui sont davantage orientées vers le soutien à l’autonomie que vers des comportements contrôlants. Un nombre incalculable de décisions affectant profondément la vie des individus sont prises aux niveaux national, régional, et départemental, mais aussi dans les institutions publiques ou privées. En pensant ces problématiques selon la perspective du soutien à l’autonomie plutôt que celle du contrôle, les décisions seront différentes et les effets sur la vie des personnes diffèreront également.

DANS LA CULTURE AMÉRICAINE DOMINANTE, les individus savent ce qu’ils doivent faire pour gagner de l’argent, pour acquérir un diplôme universitaire, pour obtenir l’approbation de leurs supérieurs, pour avoir un sentiment d’accomplissement, et pour offrir une multitude d’opportunités à leurs familles et à eux-mêmes. Les contingences sont intégrées dans notre mode de vie, et elles ont servi à motiver un large pourcentage de la population. Toutefois, bien que le système américain ait fructueusement permis de motiver un grand nombre de personnes, il en est d’autres qui sont sorties du système, qui n’ont pas été efficacement motivées par celui-ci, parce qu’elles n’ont pas eu accès aux contingences qui sont au centre même de ce système.

La scolarité de piètre qualité offerte à certains étudiants de ce pays, la discrimination envers certains de ses citoyens, et l’indifférence défensive qui s’est développée en réponse à de telles forces, font partie des raisons pour lesquelles le système a échoué à motiver certaines personnes – peut-être un quart de la population – vers des fins productives. Ainsi, bien qu’il y ait des instrumentalités au sein du système, ces dernières n’ont pas fonctionné pour certains individus, parce que ces individus n’ont pas eu accès à ces instrumentalités. Pour que le lien entre un comportement et ses conséquences soit source de motivation, les individus doivent le comprendre, le trouver pertinent pour leur propre vie, et être en mesure d’y avoir recours. Il y a des zones très peuplées dans nos quartiers défavorisés qui sont pleines de personnes qui sont tombées hors du système parce qu’elles ne voyaient pas comment elles pourraient fonctionner en son sein. La pauvreté, la violence, le manque d’un avenir désirable ont fait que ces personnes se sentent davantage comme les Bulgares pendant la domination soviétique plutôt que comme leurs pairs au sein de la société américaine dominante. Des cas tragiques comme ceux-là, on en lit tous les jours dans le journal, et mes amis qui travaillent dans des écoles en zones défavorisées m’en parlent souvent. Il y en a un dont je me souviens tout particulièrement. C’est celui d’un jeune homme intelligent, la plupart du temps charmant, qui n’avait pas de vrai soutien de sa famille ni d’adulte à tenir en exemple. En classe de quatrième, il commença à vendre de la drogue, c’était de l’argent facile, donc il se mit à porter des vêtements et des bijoux très onéreux. Sa professeure, qui voyait son potentiel, fit tous les efforts possibles pour tenter d’initier une discussion avec lui, mais malheureusement, il continua à s’éloigner jusqu’à ce qu’il arrête totalement de venir au collège.

À partir de ce moment, son histoire empira. Il était impliqué dans une variété d’activités malfaisantes, telles que des fraudes téléphoniques ou la vente de pierres précieuses factices, qui le conduisirent en prison pour quelques mois. Il avait par ailleurs tout un lot de problèmes financiers, il avait par exemple acheté une voiture et en avait fait une épave avant même de l’avoir remboursée. La liste de personnes auxquelles il devait de l’argent ou des faveurs était apparemment très longue. Un soir, après s’être fait renversé par une voiture sur une route sombre, il manqua de perdre sa jambe droite. Il était persuadé que c’était une personne à qui il devait de l’argent qui l’avait renversé, et c’était peut-être bien le cas. Bien que sa jambe fut soignée de telle sorte qu’il puisse la garder, il comprit qu’il boiterait et en souffrirait à vie.

Le dealer de drogue à la petite semaine était tombé hors du système parce qu’il n’avait jamais appris à fonctionner dans le cadre des contingences qu’impose la société – terminer sa scolarité, s’engager dans un travail, et ainsi de suite. Il avait tenté d’avoir recours à des contingences plus séduisantes et simples en apparence, celles qui prévalaient dans les cercles qu’il fréquentait, mais celles-ci l’avaient mis en danger.

Bien sûr, le manque de motivation dû à l’absence de contingences efficaces existe au niveau interpersonnel comme au niveau du système, et il touche tout le monde. J’en ai entendu un récent exemple qui se déroula dans un quartier de classe moyenne. Lisa, l’apprentie violoniste de six ans, a une amie du même âge qui s’appelle Jennifer. Elles sont amies proches depuis le plus jeune âge. Il n’y a pas si longtemps, un vendredi soir, le père de Jenni lui dit que si elle était très sage tout le weekend, il l’emmènerait dans un magasin de jouets le lundi soir et lui offrirait le jouet de son choix. Jenni était bien entendu très enjouée, et durant toute la soirée, elle se comporta de manière exemplaire. Elle garda ses émotions bien enfouies en elle, afin de paraître sage aux yeux de son père. Après tout, il avait insisté sur le fait qu’elle devait être très sage.

Le samedi matin, Lisa vint jouer avec Jenni, comme elle le faisait souvent. En moins de quinze minutes, les deux fillettes se retrouvèrent chez Lisa. Ce qui s’était passé, c’est que la mère de Jenni lui avait refusé quelque chose et que cette dernière s’était mise à pleurer et à trembler. Tout ce qu’elle avait retenu en elle depuis la veille commençait à ressortir. Par chance, son père était parti faire une course et ne savait donc pas ce qui s’était passé. Lisa, qui était assez astucieuse dans ce genre de situation, invita Jenni à jouer chez elle pour le reste de la journée.

Qu’est-ce qui n’allait pas avec le recours à cette stratégie pour motiver Jenni à être sage ? Même si la récompense était assez importante, le comportement attendu lui était trop vague, donc Jenni ne comprit pas vraiment l’instrumentalité. Être très sage pouvait vouloir dire beaucoup de choses, et pour Jenni cela signifiait étouffer ses émotions négatives, ce qui ne lui amena que des ennuis. Les émotions devinrent trop fortes pour les réprimer, et bien que son père ne fut pas informé de l’incident, l’expérience fut particulièrement désagréable pour Jenni et ne mena pas au type de comportement que son père attendait.

Pour que la motivation extrinsèque serve à motiver, il doit y avoir une vraie clarté quant aux comportements qui sont attendus et quant aux résultats qui découleront de ces comportements instrumentaux. Pour Jenni, les résultats étaient assez clairs mais les comportements attendus ne l’étaient pas, elle n’était donc pas efficacement motivée. Cela vaut également dans la plupart des systèmes totalitaires, et pour certaines personnes au sein de notre système : il n’y a pas de liens clairs entre des comportements compréhensibles et des résultats désirés, il y a donc un profond manque de motivation à être un membre productif de la société.

Bien que les instrumentalités soient extrêmement importantes pour la motivation, elles ne suffisent pas pour autant à assurer un haut degré d’investissement productif. Les individus doivent aussi se sentir compétents dans la réalisation des comportements instrumentaux pour que les instrumentalités soient efficaces. James Connell et Ellen Skinner, mes anciens collègues au sein du Programme sur la Motivation Humaine à l’université de Rochester, ont synthétisé ces points en expliquant que les individus doivent disposer à la fois de stratégies et de capacités pour atteindre des résultats désirés.

Le sentiment de compétence est important tant pour la motivation extrinsèque que pour la motivation intrinsèque. Que le comportement soit un moyen d’atteindre des résultats extrinsèques tels que des primes et des promotions ou des résultats intrinsèques tels que le plaisir à réaliser la tâche et le sentiment d’accomplissement personnel, les individus doivent se sentir suffisamment compétents dans ces activités instrumentales s’ils veulent atteindre les résultats désirés. Les contingences extrinsèques précisent en général les compétences requises – autrement dit, les personnes en position supérieure demandent souvent un certain niveau de performance avant d’attribuer les résultats extrinsèques. Pour ce qui est des résultats intrinsèques, le sentiment de compétence est plus inextricablement lié au plaisir à faire l’activité en tant que telle, et cette question a été le sujet central de plusieurs de nos expériences.

Les « récompenses » associées à la motivation intrinsèque ce sont les sentiments de plaisir et d’accomplissement personnel qui accroissent spontanément lorsqu’une personne s’adonne librement aux activités ciblées. Ainsi, le fait de se sentir compétent sur la tâche est un aspect important de la satisfaction intrinsèque. Le sentiment d’être efficace est satisfaisant en soi, et peut même constituer la plus grande réussite d’une carrière toute entière. Les individus réalisent alors que plus ils s’investissent dans un travail, plus ils sont bons dans ce travail, et plus ils en tirent de satisfaction intrinsèque.

J’ai entendu parler d’un journaliste de desk presque légendaire au sein d’un journal très connu (la fonction de journaliste de desk désigne un homme ou une femme qui reste dans les bureaux du journal pour écrire des articles sur la base d’informations transmises par des reporters sur le terrain et par une variété d’autres sources). Cet homme était si bon dans ce qu’il faisait et en tirait une telle satisfaction qu’il n’était intéressé par aucune autre fonction. Il se moquait des heures supplémentaires. Il semblait se délecter du rythme étrange de son travail, jouant aux échecs avec ses compères une minute et se précipitant vers son ordinateur pour écrire un article la minute suivante, lorsqu’une information sur un terrible feu ou tremblement de terre arrivait. Personne ne doutait du fait que toute histoire qui lui était assignée deviendrait claire comme de l’eau de roche sous sa plume. Il était simplement bon dans ce qu’il faisait, et ce travail lui apportait énormément de satisfaction intrinsèque.

Naturellement, la direction du journal avait tellement d’estime pour son talent qu’elle voulait qu’il devienne un éditeur à responsabilité, très bien payé, et ainsi l’orienter vers des fonctions plus importantes. Mais il était journaliste de desk ! Il aimait le défi et l’excitation que ce métier impliquait, et il aimait le sentiment d’accomplissement que son travail exemplaire lui procurait. Il refusa la promotion, même lorsque ses responsables en vinrent presque à exiger de lui qu’il l’accepte.

Il y a des décennies, le psychologue de la personnalité Robert White écrivit un article captivant sur « le concept de compétence », dans lequel il expliquait que les individus ont tellement envie de se sentir compétents ou efficaces lorsqu’ils interagissent avec leur environnement que la compétence pourrait être considérée comme un besoin humain fondamental. C’était visiblement vrai pour le journaliste de desk qui avait défini sa vie avec un travail qui était exigeant et qui, en même temps, lui garantissait un sentiment de compétence.

La théorie de White suggère donc qu’il y a un second besoin psychologique important – au-delà de l’autonomie – qui sous-tend les comportements intrinsèquement motivés. Les individus, poussés par le besoin de se sentir compétent, peuvent s’adonner à des activités variées simplement pour augmenter leur propre sentiment d’accomplissement. Quand on y pense, la curiosité des enfants – leur motivation intrinsèque à apprendre – pourrait très largement être due à leur besoin de se sentir efficace ou compétent dans leur interaction avec le monde qui les entoure.

À l’école primaire de Cobblestone, non loin de l’université de Rochester, le pouvoir motivant du besoin de se sentir efficace est bien visible. L’école se trouve dans un bâtiment en briques assez austère, mais elle a une approche de l’éducation qui part de ce dont les enfants ont besoin pour apprendre et se développer efficacement. C’est assez rare que ce soit la priorité première.

Dans la cour du bâtiment qu’occupe l’école, il n’y a pas de structures sur lesquelles s’amuser ou de jeux élaborés, mais n’importe quel visiteur peut voir les enfants passer un moment fabuleux. Dehors, on peut trouver des écoliers de sept ou huit ans en train de creuser dans la terre à la recherche de fossiles – ou de fossiles imaginaires en tout cas. À l’intérieur, on peut voir des enfants de cinq ans, qui ne savent pas encore lire, jouer à un jeu de société, en inventant les règles au fur et à mesure de la partie.

Rien de tout cela n’est déstructuré au sens négatif où les enfants sont ignorés ou libres de faire ce qu’ils veulent. Au contraire, les enseignants leur donnent des conseils et les encouragent à avoir une réflexion critique sur leurs activités, et les enfants les plus âgés montrent aussi l’exemple aux plus jeunes et suscitent l’émulation. Les plus jeunes, bien sûr, sont poussés par un désir de faire, d’accomplir, d’apprendre – par le besoin de compétence – et ils sont guidés par des adultes qui ont le souci du développement des enfants. Chez ces enfants, on voit opérer la joyeuse motivation intrinsèque – la tendance à explorer et expérimenter, le désir d’innovation – et le besoin de compétence est un important énergisant.

Le sentiment de compétence se produit lorsqu’une personne accepte et, selon ses propres critères, réussit un défi optimal. La notion de défi optimal est clé. Être en mesure de faire quelque chose qui est d’une simplicité triviale ne mène pas à une perception de compétence, parce que le sentiment d’être efficace se produit spontanément seulement lorsqu’une personne a fait l’effort d’accomplir quelque chose. À l’image des enfants de l’école Cobblestone, avec leur profond et spontané désir de se tester et de tester leur environnement, chacun de nous cherche à atteindre ce sentiment de maîtrise, pour affirmer notre compétence propre. Il n’est pas nécessaire d’être le meilleur ou le premier, ou d’avoir la note la plus élevée qu’il soit pour se sentir compétent, mais il est nécessaire d’accepter un défi personnel ayant du sens pour soi, et d’y donner le meilleur de soi-même.

S’il existe bien un besoin inné de compétence, alors le sentiment de compétence devrait influencer la motivation intrinsèque des individus. Pour tester cela, j’ai conduit une expérience assez simple dans laquelle j’ai fait en sorte que les membres d’un groupe réussissent relativement bien à assembler un puzzle tandis que ceux d’un autre groupe y échouent assez sérieusement. Je me suis ainsi arrangé pour sélectionner des puzzles assez différents en termes de niveau de difficulté, même s’ils semblaient similaires. Comme on pouvait s’y attendre, les sujets qui recevaient la preuve de leur propre compétence étaient ensuite plus intrinsèquement motivés que ceux qui observaient la preuve de leur relative incompétence.

Le fait que la compétence perçue soit liée à la motivation intrinsèque mène directement à un très important lot de questions quant aux feedbacks ou retours donnés aux individus. Par exemple, cela favorise-t-il la motivation intrinsèque que de féliciter la performance d’une personne ? Les éloges sont bien une récompense extrinsèque, mais elles sont une forme de récompense différente de celles que nous avons discutées jusqu’alors. Elles ne sont pas tangibles comme l’argent et on ne les offre pas en amont – on imagine mal entendre quelqu’un dire « Je te couvrirai de louanges si tu fais ceci ou cela ». Mais tout de même, les éloges sont largement utilisés comme récompenses, et les experts encouragent souvent les personnes à avoir recours aux félicitations pour motiver – au travail, à la maison, à l’école, et à travers la vie quotidienne. Les individus partent du principe qu’elles fonctionnent. Ils partent du principe que s’ils félicitent quelqu’un pour une action qui en vaut la peine, alors la personne se sentira mieux et sera plus encline à s’adonner au comportement désiré à nouveau.

Wayne Cascio (désormais psychologue du travail à l’université du Colorado), Judith Krusell (désormais psychologue clinicienne dans le New Jersey), et moi-même conduisîmes une autre expérience très simple. Dans cette expérience, nous donnions à la moitié des individus des retours positifs tels que « Bravo, vous avez résolu celui-ci plus vite que la plupart des personnes », mais nous ne donnions aucun retour sur leur performance à l’autre moitié. Parce que c’était une tâche pour laquelle les individus ne pouvaient pas vraiment dire à quel point ils avaient réussi, nous avions la possibilité de donner des retours positifs auxquels ils croyaient, indépendamment de leur performance réelle. Chaque groupe expérimental était composé à moitié d’hommes et de femmes, et les résultats s’avérèrent assez surprenants, tellement inattendus que dans une sorte de temps d’arrêt scientifique, nous nous sentîmes obligés de refaire l’expérience. Dans les deux cas, les résultats indiquèrent que féliciter les hommes augmentait leur motivation intrinsèque, mais chez les femmes les éloges réduisaient la motivation intrinsèque. Il semblait que les femmes devenaient dépendantes des louanges, tandis que les hommes, pour qui les félicitations venaient simplement confirmer leur réussite – elles leur signifiaient qu’ils étaient compétents – étaient comme propulsés par les éloges. Mais pourquoi donc ?

Il est clair que les conditions sociales de l’époque doivent être prises en considération pour aider à expliquer ces résultats. C’était le milieu des années 1970, et l’une des idées les plus persistantes à ce moment-là – bien que bien entendu cela semble assez évident de le dire aujourd’hui – était de réaliser que les hommes et les femmes avaient été socialisés différemment à travers l’enfance. On attendait des garçons qu’ils soient plus aventuriers, des filles moins ; on attendait des garçons qu’ils se concentrent sur le succès, et des filles qu’elles soient sensibles aux autres. Les féministes et beaucoup d’autres entre nous étaient convaincus que les femmes n’obtenaient que les miettes du gâteau quand il s’agissait d’opportunités d’accomplissement. Au travers de messages insidieux que véhiculait la société, on apprenait aux femmes qu’être compétentes sur des tâches variées n’avait pas autant d’importance pour elles que pour les hommes, et en même temps, elles développaient une sorte d’hypersensibilité aux éloges puisqu’on leur avait appris à en faire un aspect central de leurs échanges humains. Cette hypersensibilité menait les femmes de notre étude à vivre les félicitations comme un contrôle, et elles apprirent rapidement à voir les résolutions de puzzle comme un moyen d’obtenir des éloges d’autrui plutôt que quelque chose procurant sa propre satisfaction intrinsèque.

Ces résultats étaient bien entendu provocateurs, ils poussaient à la controverse et encourageaient à conduire de nouvelles expériences. Ryan par exemple, se demandant si tous les retours positifs atténuaient la motivation intrinsèque des femmes, décida d’avoir recours à deux styles différents de retours positifs. Un style consistait en des phrases contrôlantes (avec des mots comme « être à la hauteur des attentes » ou « faire comme vous devriez ») et l’autre style se caractérisait par des phrases qui n’étaient pas du tout contrôlantes (pas d’utilisation du verbe « devoir » ou du terme « attente », ni de comparaison sociale, simplement des phrases telles que « vous avez vraiment bien réussi »). Il s’avéra que les félicitations contrôlantes diminuaient la motivation intrinsèque de tous les participants – hommes et femmes confondus – tandis que les éloges non-contrôlants maintenaient l’intérêt et la persistance de tous à des niveaux élevés.

Il apparaît donc que les félicitations peuvent clairement être non-contrôlantes ou clairement contrôlantes, comme l’a montré l’étude de Ryan. Ou bien elles peuvent être relativement ambiguës comme dans l’étude que j’ai menée avec Cascio et Krusell. Si elles sont non-contrôlantes, elles rehausseront la motivation intrinsèque des individus ; si elles sont contrôlantes, elles diminueront la motivation intrinsèque des personnes ; et si leur caractère contrôlant ou non est ambigu, les hommes et les femmes pourront les interpréter différemment. Les femmes semblent avoir une plus grande tendance que les hommes à vivre ces dernières comme contrôlantes.

Ces recherches soulignaient le fait que même les félicitations, lorsqu’on les utilise comme une récompense interpersonnelle, peuvent avoir un effet négatif sur le plaisir et la motivation des individus qui les reçoivent, et encore une fois le problème réside dans le contrôle. Il est donc impératif, si vous avez recours aux félicitations, que vous prêtiez attention à vos propres intentions. Formulez-vous ces éloges dans une tentative d’en faire faire plus à l’autre ? Êtes-vous peut-être subtilement contrôlant ? Si vous voulez utiliser félicitations, récompenses, ou limites d’une manière qui n’altère pas la motivation intrinsèque, il vous faut alors vous donner tout le mal nécessaire pour minimiser le vocabulaire contrôlant, le style contrôlant, et vos propres arrière-pensées visant à contrôler le comportement de l’autre.

Malheureusement, bien trop souvent, les parents, les entraîneurs, ou les commentateurs médiatiques imposent des critères de contrôle externe et utilisent les retours et les récompenses de manière évaluative et contrôlante. Afin de motiver la compétence de leurs enfants ou athlètes, par exemple, les individus deviennent souvent contrôlants et interfèrent donc avec la motivation naturelle qui était déjà présente.

C’est vraiment impressionnant à quel point, aux Jeux Olympiques par exemple, les commentateurs sportifs parlent de la performance d’un athlète, un patineur artistique dirons-nous, qui termine avec la médaille d’argent comme s’il était un décevant raté. Le deuxième meilleur patineur artistique du monde est traité comme un perdant. C’est ce qui se passe lorsque l’on transforme tout en concours auquel il n’y a qu’un gagnant, auquel gagner compte plus que de bien jouer ou d’être fair-play. En créant des contextes interpersonnels contrôlants, on diminue le désir naturel de se sentir compétent.

La compétition ne doit pas nécessairement être abordée ainsi. La vraie fonction d’une compétition pourrait être d’offrir des défis – donner l’opportunité aux personnes de se tester et de s’améliorer – et d’y prendre plaisir au passage. La pression de la victoire est de trop, c’est quelque chose qui a été ajouté, et c’est cette pression ajoutée qui diminue la motivation intrinsèque, comme l’a montré l’étude que Reeve et moi-même avons conduite, et qui est reportée dans le Chapitre Trois.

LE CONCEPT DE COMPÉTENCE PERÇUE EST EMPLOYÉ PAR DE NOMBREUX PSYCHO-SOCIOLOGUES ET PSYCHOLOGUES CLINICIENS CES TEMPS-CI, des personnes telles qu’Albert Bandura, psychologue à l’université de Stanford. Tous s’accordent à dire que l’important sentiment d’être efficace est essentiel pour obtenir de hauts niveaux de motivation, mais ils ne prennent pas en compte le fait que la compétence perçue doit être couplée à un sentiment d’autonomie pour que les résultats soient les plus bénéfiques. C’est en se sentant compétents dans l’interaction avec eux-mêmes et avec leur environnement et en étant autonomes en le faisant que les individus seront plus performants et auront un plus grand sentiment de bien-être. Mais se sentir compétent n’est pas suffisant. Se sentir comme un pion compétent, se sentir efficace mais pas de son plein gré, ne pas réaliser cette activité à laquelle on est si bon de manière autodéterminée, rien de cela n’augmente la motivation intrinsèque ou le bien-être en général. Bien entendu, le pire des cas serait de manquer à la fois de compétence perçue et d’autonomie perçue, ce qui peut aisément entraîner une situation de mal-être telle que la dépression – ou un état manquant tellement de motivation qu’il peut mener au désespoir voire à la mort – mais il a été démontré que la compétence perçue, sans l’autonomie perçue, a aussi des effets négatifs.

On constate ce problème dans la vie quotidienne. Par exemple, parce qu’ils reconnaissent l’importance de la compétence, de nombreux adultes lancent des défis aux enfants puis ils font pression sur eux pour qu’ils maîtrisent ces défis. Tout particulièrement lorsqu’un enfant se montre talentueux, les défis peuvent être grands et la pression intense. Mais cette approche présente deux problèmes, même si les adultes sont bien-intentionnés. Premièrement, si le défi n’est pas optimal – s’il n’est pas, de manière réaliste, atteignable par l’enfant – il ne sera alors pas motivant. Et deuxièmement, le défi doit être accompagné d’un soutien à l’autonomie, plutôt que de contrôle, pour mener aux meilleurs résultats. En effet, en soutenant l’autonomie, les adultes proposeront presque certainement des défis optimaux, parce que soutenir l’autonomie implique de se mettre à la place de l’autre, de comprendre sa perspective. En procédant ainsi, les personnes comprendront alors ce qui est optimal pour l’autre. Le fait de proposer des défis qui permettront à l’autre de se sentir à la fois compétent et autonome augmentera la vitalité, la motivation, et le bien-être de ce dernier.

L’autonomie alimente le développement et la santé parce qu’elle permet aux individus de se sentir eux-mêmes et à l’initiative de leurs propres actions. La compétence perçue, ou la maîtrise, n’est pas suffisante sans autonomie perçue parce qu’un pantin compétent ne développe pas sa propre humanité. Dans de tels cas de compétence, il manque l’essence de la vie.

Les efforts pour atteindre à la fois la compétence et l’autonomie – poussés par la curiosité et l’intérêt – sont donc des forces de développement complémentaires qui mènent les individus à se sentir plus accomplis et à continuer à apprendre tout au long de leur vie. Les recherches que nous avons reportées jusqu’ici et celles à venir indiquent assez clairement que la personne qui se sent compétente et autonome, qui dirige sa propre vie, est, à tous niveaux, infiniment mieux lotie que celle qui ne le peut pas.

Si les retours positifs peuvent avoir un effet potentiellement néfaste pour la motivation et la performance en réduisant l’autonomie perçue, alors qu’en est-il des retours négatifs ? La réponse, bien sûr, est assez claire : c’est encore plus catastrophique. Les expériences l’ont également démontré. Lorsqu’on disait aux individus qu’ils n’avaient pas été performants, ils se sentaient incompétents et contrôlés, et toute leur motivation intrinsèque s’épuisait.

Mais ce n’est pas parce que les retours négatifs peuvent avoir un effet démotivant que nous autres parents, enseignants, ou managers, devrions simplement ignorer la mauvaise performance. Pour les retours négatifs comme pour les récompenses, les limites, ou les retours positifs, tout est dans la manière dont vous vous y prenez.

J’avais une étudiante à une époque, une femme d’âge mûr qui réalisait son doctorat en sciences infirmières et encadrait des étudiants infirmiers au service de médecine universitaire. Un jour, elle souleva un problème pratique en classe. Elle demanda ce qu’il fallait dire à une jeune infirmière qui avait fait une erreur en plaçant l’intraveineuse d’un patient – une erreur qui avait créé une bulle d’air dans l’intraveineuse. C’était un problème qui aurait pu, clairement, s’avérer très grave, mais par chance sa collègue s’en était aperçue et l’avait signalé de telle sorte que cela ne nuisit pas au patient. Mon étudiante demanda donc quelle était la chose appropriée qu’il aurait fallu dire à cette jeune femme, concernant l’incident.

Un autre étudiant de la classe, doctorant en psychologie, répondit « Tu devrais lui expliquer à quel point cette erreur était grave, en t’assurant qu’elle comprenne les conséquences éventuelles pour le patient, et lui dire d’être vraiment très vigilante à l’avenir. Ah, et assures-toi aussi de lui préciser que tu ne la critiques pas elle mais que tu critiques le comportement ». Les autres étudiants exprimèrent leur accord avec cette approche.

À quoi renvoyaient exactement leurs commentaires ? Premièrement, les étudiants s’accordaient à dire qu’il était important d’aborder le problème – ce n’était certainement pas quelque chose à ignorer. Deuxièmement, ils préconisaient d’informer sur les conséquences possibles et l’importance d’être prudent. Et troisièmement, ils suggéraient de formuler le retour de manière à se centrer sur le comportement et non sur la personne. Ces trois points font sens, et dans la bonne situation peuvent faciliter la motivation. Il semble donc qu’ils avaient bien ciblé la chose à faire.

Mais arrêtons-nous et réfléchissons-y un moment. Mettez-vous à la place de cette jeune étudiante infirmière. Pensez-vous que vous auriez réalisé que c’était une grave erreur aux conséquences potentiellement terribles ? Bien sûr que oui. Et l’avertissement pour que vous soyez plus vigilant à l’avenir n’aurait certainement pas était bien utile. Cette jeune femme pouvait-elle vraiment ne pas savoir qu’il fallait qu’elle fasse plus attention la prochaine fois ?

Alors je demandai à la classe « Et si on commençait par lui demander ce qu’elle pense de l’incident ? ». Si l’on veut soutenir l’autonomie de cette jeune stagiaire, il nous faut partir de sa perspective. Et quel meilleur moyen de comprendre sa perspective que de l’inviter à la partager. « Je serais prêt à parier », continuai-je, « que si vous lui demandiez, elle évoquerait tout ce que vous pensiez nécessaire de dire ». En fait, elle irait probablement même plus loin dans l’autocritique – en tant qu’infirmière et en tant que personne – ce qui ne serait pas bien utile, il vous faudrait donc peut-être la rassurer. Mais hormis cela, elle pourrait probablement tenir la conversation.

L’une des choses encourageantes que vous découvrirez si vous soutenez véritablement l’autonomie de vos stagiaires, subordonnés, ou n’importe quelle personne à qui vous enseignez ou que vous supervisez, c’est que ces individus sont en général très justes dans l’évaluation de leur propre performance. Dans de nombreux cas, ils peuvent être plus justes que vous ne l’êtes. Mais il est tout aussi sûr que si vous devenez contrôlant ou évaluatif avec eux, ils seront défensifs, évasifs, et selon toute vraisemblance ils accuseront les autres. Certains seront dans l’auto-flagellation plutôt que de pointer du doigt tous les autres, mais aucune de ces réponses ne mènera à une résolution de problème productive ou à une performance efficace.

Pour obtenir l’engagement qui permet une résolution de problème optimale et la performance, les individus doivent être intrinsèquement motivés. La motivation intrinsèque, comme nous l’avons vu, commence par les instrumentalités – que les individus comprennent comment atteindre les résultats qu’ils désirent – et par le fait que les personnes se sentent compétentes dans ces activités instrumentales. Ensuite, la motivation intrinsèque est facilitée par les contextes interpersonnels qui soutiennent l’autonomie des individus. Avec ces ingrédients importants, les personnes seront enclines à définir leurs propres buts, à développer leurs propres normes, à suivre leur propre progrès, et à atteindre des objectifs qui sont non seulement bénéfiques pour elles-mêmes, mais aussi pour les groupes et organisations auxquels elles appartiennent.

Partie II

L’IMPORTANCE DE LA CONNEXION INTERPERSONNELLE

Six

LA FORCE DE DÉVELOPPEMENT INTÉRIEURE

L’HISTOIRE DE LA PSYCHOLOGIE POURAIT ÊTRE COMPARÉE À UN PATIENT AVEC UNE DOUBLE PERSONNALITÉ. Elle a deux identités, diamétralement opposées, chacune dans sa propre sphère de recherche et d’influence. L’une est apparue en étudiant les processus internes qui sont souvent difficiles à observer directement. L’autre a émergé en s’orientant résolument vers des comportements visibles. La première – la tradition psychanalytique qui a débuté avec le travail révolutionnaire de Sigmund Freud – s’est bâtie sur la croyance selon laquelle les individus ressentent les choses et agissent d’une manière plutôt qu’une autre pour des raisons qui sont profondément ancrées en eux. La seconde – la tradition empirique qui a débuté avec le comportementalisme – s’appuie sur le principe selon lequel les individus agissent en raison des renforcements qu’ils reçoivent, de telle sorte que la vie d’une personne puisse être radicalement changée par des réajustements précis dans l’allocation des renforcements.

La psychologie humaniste – notamment les travaux de Carl Rogers, pionnier de l’approche centrée sur la personne, et de Fritz Perls, inventeur de la Gestalt-thérapie – s’est émancipée de la tradition psychanalytique. Bien que les différences entre les perspectives psychanalytique et humaniste soient souvent soulignées, les deux partagent en réalité de nombreux aspects. Toutes deux abordent en effet le comportement humain en termes de dynamiques motivationnelles et émotionnelles, toutes deux encouragent la prise de conscience comme prérequis au changement, et toutes deux construisent des théories en ayant recours à des observations et à des expériences en temps réel.

La théorie comportementale, qui s’inscrit dans la tradition empirique, est, elle, entièrement à part. Elle partage peu de points communs avec les théories psychanalytique et humaniste. B. F. Skinner, son plus célèbre partisan, soulignait que la science de la psychologie devrait se concentrer sur les comportements observables et les conditions environnementales qui les renforcent. Selon les règles de la science, avant qu’un phénomène ne soit accepté comme fait réel, il doit être démontré de manière fiable par différents chercheurs. Skinner postulait donc que le fait de se concentrer sur les comportements observables et les renforcements environnementaux permettrait d’assurer la reproductibilité des phénomènes comportementaux.

À travers les décennies, la tradition empirique a évolué. De nombreux théoriciens s’intéressent aujourd’hui aux pensées des individus, et non plus simplement aux comportements observables et aux renforcements environnementaux. Les comportements sont donc expliqués en questionnant les pensées qu’ont les individus quant aux renforcements – leurs attentes et leurs interprétations – plutôt qu’une simple description objective des renforcements eux-mêmes. Ainsi, de nombreux psychologues empiristes contemporains – que l’on appelle cognitivistes – ont porté leur attention sur l’intra-individuel pour identifier les causes des comportements, mais ils sont, pour l’essentiel, restés au niveau des pensées des personnes plutôt que d’aller plus en profondeur vers leurs motivations. De plus, les empiristes contemporains continuent de voir l’individu selon une perspective mécaniste. Les êtres humains, disent-ils, sont des machines à traiter l’information qui fonctionnent comme des ordinateurs pour résoudre des problèmes, prendre des décisions, et se comporter.

Les deux facettes de la psychologie, fascinantes dans leurs différences, suivent des approches divergentes dans leur recherche de la vérité dans le champ de la psychologie. L’approche psychodynamique fonde sa théorie sur les expériences cliniques, tandis que l’approche empirique a recours aux analyses statistiques de données collectées lors d’expériences scientifiques. Bien entendu, ces deux traditions se connaissent bien l’une l’autre, mais leurs attitudes à l’égard de l’autre vont de l’aimable négligence au vigoureux mépris. Peu de psychologues ont intégré les contributions de chacune pour progresser vers une étude scientifique des dynamiques psychologiques.

Alors que j’abordai l’étude de la motivation intrinsèque, je fus confronté au défi de connecter d’importants aspects de ces deux traditions. J’étais déterminé à avoir recours aux méthodes de la recherche empirique, mais le concept de motivation intrinsèque ne semblait pas pouvoir être véhiculé par des notions mécanistes. Par ailleurs, j’avais l’intuition que la motivation intrinsèque n’était qu’un aspect d’un plus large ensemble de phénomènes que je voulais vraiment explorer, et ces phénomènes allaient probablement nécessiter un point d’ancrage plus humaniste. Ce dont j’avais besoin c’était d’un humanisme empirique.

JEAN PIAGET, influent psychologue du développement, a démontré que les enfants semblent s’imprégner de tout dans la vie. Il est très intéressant que, par opposition à cette vision anthropomorphe qu’ont les enfants, de nombreux psychologues empiristes aient une vision parfaitement inverse, c’est-à-dire selon laquelle tout est inanimé. C’est presque comme si les personnes – de simples machines comparables aux ordinateurs – étaient sans vie.

Cette vision de l’inanimé, la supposition que la vie est sans vitalité, se prête aisément à l’étude empirique et aux explications comportementales et cognitives du comportement. Mais l’une des choses les plus troublantes dans cette approche c’est qu’elle mène directement à la représentation du comportement humain comme gouverné par des forces externes qui incitent, forcent, séduisent, et dirigent. De la même manière que les programmeurs contrôlent le comportement des ordinateurs, on devrait compter sur des guides futés pour contrôler le comportement des personnes.

Une vision assez différente, bien que très semblable d’un point de vue fonctionnel, a été exprimée par le sociologue Talcott Parsons. Il décrivait la naissance de chaque nourrisson comme l’invasion d’un barbare. Les individus sont bien en vie, il en convenait, mais pas de manière constructive ; ils sont en vie mais ils sont des sauvages qu’il faut dompter. Cette vision de l’« enfant-barbare » est similaire à celle de « personne-comme-mécanisme-passif » au sens où chacune de ces visions voit le développement comme résultant de la capacité à contrôler les comportements des enfants. Toutes deux affirment que la société doit modeler la personne. Toutes deux suggèrent que des agents socialisants doivent créer le soi de l’enfant. En bref, toutes deux voient le développement comme quelque chose qui doit être fait à l’enfant par le monde social.

Si les individus ne sont pas des machines en attente d’être programmées ou des sauvages en attente d’être domptés, alors que sont-ils ? Ils sont des organismes qui, par nature, explorent, se développent, et acceptent des défis, non pas parce qu’ils y sont programmés, non pas parce qu’ils y sont forcés, mais parce que c’est dans leur nature. Le développement, s’il est vu selon cette perspective, comme l’ont fait Piaget et d’autres psychologues novateurs tels que Heinz Werner, est alors une affaire bien différente. C’est une affaire plus constructive, une affaire plus humaine. Le développement n’est pas quelque chose que l’environnement social fait à l’enfant, mais c’est plutôt quelque chose que l’enfant fait activement, en étant soutenu et alimenté par l’environnement social.

L’hypothèse selon laquelle les êtres humains sont des organismes plutôt que des mécanismes est le point d’ancrage humaniste de la vision de la motivation que Richard Ryan et moi-même employons. Notre intention a donc toujours été d’éclairer les phénomènes motivationnels en partant de suppositions organismiques et humanistes, et en ayant recours à des méthodes de recherche empiriques.

Au cœur de notre perspective, nous revendiquons que les individus se développent à travers un processus d’intégration organismique au fur et à mesure qu’ils expérimentent leur monde. Cela signifie que les individus ont une tendance de base à vouloir progresser vers plus de cohérence et d’intégrité dans l’organisation de leur monde intérieur. Cela signifie que l’orientation vers plus d’harmonie et de congruence est inhérente à la nature du développement humain.

Le fait d’affirmer que l’intégration est l’aspect central du développement a de multiples ramifications. Cela inclut l’idée selon laquelle les individus sont, par essence, proactifs et enclins à agir sur leur environnement pour provoquer des effets, tout en apprenant et en grandissant. C’est, bien entendu, une autre façon de dire que les individus sont intrinsèquement motivés. Ce que contient également le principe d’intégration organismique, c’est l’idée selon laquelle l’être humain a tendance à progresser vers un état toujours plus complexe, mais pourtant toujours plus organisé, et que cette tendance est inhérente à la vie même. Le développement humain est un processus dans lequel les organismes construisent et affinent continuellement leur perception intérieure d’eux-mêmes et de leur monde, au service d’une plus grande cohérence. Le désir de développer une image intégrée du soi est donc un aspect central de ce que nous sommes en tant qu’individus, et l’activité physique et mentale nécessaire à cette trajectoire de développement naturel est intrinsèquement motivée.

On peut également trouver dans d’autres théories des concepts semblables à ce que nous appelons l’intégration organismique. L’une des plus grandes contributions de Freud est qu’il suggérait une fonction synthétique de l’ego, qui implique qu’à travers leur vie, les individus s’efforcent de donner de la cohérence à leur expérience et au développement de leur propre personnalité. Ce postulat était très similaire au concept d’organisation proposé par Piaget, et très semblable aussi à l’affirmation de Rogers (et d’un autre psychologue humaniste, Abraham Maslow) selon laquelle les individus ont une tendance à la réalisation de soi pour aller vers davantage d’harmonie et d’intégrité intérieure.

D’une certaine manière, la motivation intrinsèque et l’intégration organismique peuvent être considérées conjointement comme une forme de force de vie, le postulat d’une orientation implicite au développement. C’est cet ensemble d’idées que Ryan et moi-même, avec divers collègues, avons étudié au travers de méthodes empiriques. Les expériences sur la motivation intrinsèque représentent la phase initiale de cette exploration.

Ces recherches avaient indiqué que la motivation intrinsèque était un concept viable ; que la performance intrinsèquement motivée était – de bien des manières – supérieure à la performance contrôlée par des forces externes ; et que les contextes sociaux soutenant et affirmant l’autonomie et la compétence perçues des individus augmentaient la motivation intrinsèque, tandis que les contextes sociaux diminuant l’autonomie et la compétence perçues nuisaient à la motivation intrinsèque.

Bien que chacune des expériences que nous avons évoquées jusqu’ici impliquait des comportements distincts (et leurs relations avec la motivation intrinsèque), lorsque celles-ci sont considérées conjointement, elles commencent à témoigner de la plus vaste question du développement humain. Autrement dit, ces expériences peuvent être vues comme directement liées aux conditions qui nourrissent l’énergie de l’organisme humain et la tendance à l’intégration de la personnalité.

Pour avoir une idée plus claire de ce que l’on entend par intégration de la personnalité, imaginez un joueur de football qui est également artiste et qui est compétent dans chacun de ces deux rôles – un jeune homme qui s’est retrouvé à appartenir à deux sortes de cercles différents. Afin de permettre à ces différents aspects de lui-même de pouvoir s’exprimer, et pour se sentir lui-même lorsqu’il exprime chacun d’eux, il lui faudrait avoir réussi à contourner les pressions à n’être que l’un ou l’autre – ces forces puissantes des stéréotypes qui lui imposeraient une vision fausse et moins complexe de qui il est. Il aurait fallu à ce jeune homme garder une motivation intrinsèque pour chacune de ces activités pour développer une relation harmonieuse entre ces deux parties de lui-même.

Le développement de l’intégration de la personnalité, d’être qui l’on est véritablement et de devenir ce dont on est capable, rend possible l’authenticité. Et ceci, bien entendu, ne se développe pas indépendamment des influences sociétales. Le jeune athlète artiste (ou artiste athlète) aurait été capable de s’affranchir des pressions, à n’en pas douter, en partie en étant soutenu par un ou plusieurs adultes – des parents, des entraîneurs, des enseignants – capables de faciliter son autonomie et l’intégration des divers aspects de sa personnalité. En offrant un soutien à l’autonomie, ces derniers auraient facilité le développement naturel du jeune homme vers plus d’intégration et d’authenticité.

En lisant que la motivation intrinsèque et la tendance inhérente à l’intégration sont naturelles, vous vous demandez probablement pourquoi il semble y avoir si peu de proactivité et d’intégration chez les personnes que vous croisez tous les jours. Pourquoi tant d’enfants dans les écoles semblent-ils manquer d’énergie vitale et de motivation à apprendre ? Pourquoi certains ne semblent-ils répondre qu’à la peur du prochain contrôle ou à l’envie désespérée d’éviter la désapprobation ? Et pourquoi certains se comportent-ils de manière barbare, en insultant les enseignants ou en saccageant la salle de classe ?

C’est bien entendu de ces questions mêmes que nos recherches ont traité, et nos résultats indiquent que les efforts et le développement innés de l’organisme humain sont vulnérables aux contrôles externes et peuvent sembler inefficaces. Même dans des circonstances qui peuvent sembler anodines à certains – comme le fait de compter sur les récompenses pour motiver la performance par exemple – la soif naturelle de développement d’une personne peut être sérieusement atténuée. Lorsque cela se produit, la personne commence à ressembler davantage aux mécanismes passifs postulés par de nombreux psychologues expérimentaux, ou aux barbares que nous sommes tous au fond d’après Talcott Parsons.

En notre qualité de psychologues, Ryan et moi-même regroupâmes ces problématiques sous la question suivante : Pourquoi y a-t-il tant de différences individuelles dans le degré d’intégration et d’activité dont font preuve différentes personnes ? Voici, bien sûr, l’une des questions centrales dont traite ce livre, et les expériences et exemples que nous avons rapportés jusqu’ici apportent une partie de la réponse. Elle consiste essentiellement à affirmer que différentes personnes ont été exposées à différents degrés de circonstances contrôlantes et démotivantes au cours de leur développement.

Pour formaliser davantage la perspective qu’est la nôtre, nous voyons le comportement humain et l’expérience en termes de dialectique entre la personne et l’environnement – comme l’interaction (et l’opposition possible) entre l’organisme actif faisant tout son possible pour atteindre l’unité et l’autonomie, et le contexte social qui peut soit nourrir soit obstruer les tendances organismiques de la personne. La synthèse se produit lorsqu’il y a suffisamment de soutien du contexte social pour que les tendances naturelles proactives puissent prospérer. Mais en l’absence de soutien adéquat, non seulement la motivation intrinsèque est ébranlée, mais il en va de même du développement d’une vision plus intégrée et cohérente de soi.

Il existe deux sortes principales de contextes qui peuvent transformer une vie vitale en une existence insatisfaite. La première et la plus évidente est celle à laquelle fait référence la discussion sur la Bulgarie. Les contextes sociaux extrêmement incohérents ou chaotiques, qui rendent impossible pour les individus de comprendre ce qui est attendu d’eux et comment se comporter de manière compétente pour atteindre des buts intrinsèques ou extrinsèques, mènent à une frustration généralisée de l’esprit humain. Ce type de contexte laisse les individus avec peu voire pas de motivation. Cela produit ce que nous appelons « amotivation ». La seconde, et moins évidente, forme de contexte est celle qui a été le thème premier de ce livre – à savoir les environnements contrôlants qui exigent, exercent de la pression, incitent et amadouent les individus de telle sorte qu’ils se comportent d’une manière ou d’une autre. Ces environnements-là créent des automates – des personnes qui ont un raisonnement instrumental, se soumettent aux exigences, et ne sont, d’une certaine manière, qu’à moitié en vie, et qui, une fois de temps à autres, en viennent à défier les contrôles.

C’est vraiment subjuguant, comme le montrent nos recherches, que les individus, s’ils sont continuellement traités comme s’ils étaient des mécanismes passifs ou des barbares qu’il faut contrôler, finissent par se comporter comme tels. S’ils sont contrôlés par exemple, ils sont susceptibles d’agir de plus en plus comme s’ils avaient besoin d’être contrôlés. Ce constat amène d’ailleurs certaines personnes à conclure que la société devrait être davantage contrôlante. Il conduit certains à réclamer plus de discipline et d’autorité. Pourtant, ironiquement, ce constat devrait amener précisément les revendications inverses. Il nous incombe donc d’insister, avec encore plus de persévérance, sur le fait qu’il est temps d’arrêter de chercher des réponses simples reposant sur le contrôle, et, au lieu de cela, de commencer à avoir recours à des approches soutenant davantage l’autonomie.

L’importance du soutien à l’autonomie pour le développement humain a été confirmée, à Ryan et moi-même, non seulement par nos recherches mais aussi par notre travail clinique. Je prendrai ici, à titre d’exemple, le cas d’une jeune femme que j’appellerai Stéphanie. Elle avait souffert de nombreuses souffrances émotionnelles durant son enfance, particulièrement articulées autour de la perte de sa mère qui s’était enfuie avec un amant, laissant Stéphanie – alors âgée de 11 ans – et son père se débrouiller seuls. Malgré ce type de stress sévère, Stéphanie parvint à réussir suffisamment ses études pour entrer en formation en soins infirmiers dans une université d’élite. Une fois là-bas, cependant, ses difficultés personnelles commencèrent à refaire surface de manière alarmante. Ses amis avaient remarqué qu’elle était devenue terriblement maigre et qu’elle avait une relation étrange à la nourriture. Par exemple, elle grattait minutieusement sa pizza avec son couteau pour en ôter tout le fromage, elle mangeait toujours sa salade sans aucun assaisonnement et prenait des mesures extrêmes pour réduire les calories malgré le fait qu’elle était déjà d’une perturbante maigreur. Ses amis, attentionnés et lucides, insistèrent pour que Stéphanie se rende dans une clinique spécialisée dans les troubles alimentaires. À ce moment-là, Stéphanie pesait à peine 45 kg.

Le diagnostic mit bien sûr en évidence une anorexie mentale, et le plan d’action de la clinique était sans équivoque. L’objectif du médecin était de modifier ses habitudes alimentaires au travers d’une modification du comportement. Les objectifs d’alimentation étaient définis, un nombre de calories précis devait être ingéré, et une progression prescrite de gain de poids était établie. Elle devait noter tout ce qu’elle mangeait, et si son poids descendait sous les 43 kg, elle devrait alors suivre un régime plus strict encore. Stéphanie dut signer un contrat indiquant son accord avec ce programme.

Cette approche était du contrôle à l’état pur. Les comportements indésirables étaient identifiés et un programme contrôlant était conçu pour les remplacer par des comportements désirables. Stéphanie devait montrer une amélioration si elle souhaitait éviter un contrôle plus sévère de sa vie. Ce dernier élément du programme avait pour but de donner plus de force au traitement. Le raisonnement était qu’elle mangerait plus afin d’éviter les conséquences d’un contrôle plus strict.

Mais Stéphanie n’atteignit jamais le poids visé durant ce traitement. Son journal de bord montrait qu’elle adhérait aux attentes en termes d’alimentation, mais elle rendait vains les efforts de son médecin en glissant vers la limite des 43 kg (et même ce chiffre s’avérait surestimé car Stéphanie s’était clairement mise à boire de l’eau en grandes quantités afin de paraître plus lourde à chaque fois qu’elle devait se rendre en consultation). La tension monta, et Stéphanie finit par se retirer du traitement.

Quelques mois plus tard, l’une des amies de Stéphanie lui suggéra de s’entretenir avec Ryan. Son approche était bien entendu très différente. Il était moins intéressé par les comportements inadaptés précisément que par ce qui se passait dans le fort intérieur de Stéphanie – les aspects psychodynamiques de son état. Il l’écouta avec grande attention, tentant de voir le monde de son point de vue. À quoi pensait-elle ou que ressentait-elle à chaque fois qu’elle retirait le fromage de sa part de pizza, par exemple ? Que s’était-il passé lorsqu’elle avait falsifié son journal de bord à la clinique (ce qu’elle avoua rapidement avoir fait) ?

Stéphanie, apprit-il, se sentait grosse malgré son état décharné. Ses hanches, indépendamment de ce que pouvaient penser les autres, lui semblaient terriblement larges et ses cuisses lui paraissaient très lourdes. Mais ce qui était intéressant c’est que ces perceptions de son corps lui venaient seulement lorsqu’elle se sentait mal à l’aise, critiquée, ou jugée. Au fil de sa thérapie, Stéphanie devint progressivement capable d’établir un lien entre sa douloureuse vulnérabilité et le fait d’avoir été abandonnée par sa mère et d’avoir reçu un contrôle excessif de la part de son père. Ce dernier avait fait de son mieux mais il était de toute évidence submergé par la tâche d’éduquer, seul, une fille adolescente.

Les thérapeutes bien intentionnés de la clinique qui avaient tenté de changer sa façon de faire au travers d’une modification du comportement étaient entrés, sans s’en rendre compte, dans les dynamiques mêmes qui lui avaient été jusque-là néfastes. Le manque d’écoute empathique lui rappelait l’absence de sa mère, et les méthodes contrôlantes lui rappelaient les aspects tendus de sa relation avec son père.

Dans la thérapie que suivait Stéphanie avec Ryan, il ne faisait jamais du trouble alimentaire le sujet de la discussion. Mais elle était, comme vous pouvez l’imaginer, très préoccupée par ce trouble et abordait le sujet d’elle-même. Et lorsqu’elle le faisait, elle était en mesure de voir que son sentiment de ne pas être comme tout le monde avait directement mené à ses problèmes alimentaires. Alors que ces dynamiques devenaient plus claires pour elle, elle commença à ne plus ressentir le besoin de contrôler son corps si sévèrement. Le fait d’avoir quelqu’un pour l’écouter en soutenant son autonomie avait aidé au développement naturel de Stéphanie et l’avait aidée à retrouver ses repères.

À PLUSIEURS REPRISES, les expériences ont montré, et j’ai souligné, que les individus ont besoin de se sentir compétents et autonomes pour que la motivation intrinsèque soit maintenue et, je le dis maintenant, pour que le développement se fasse naturellement. Avant d’aborder plus directement les problématiques développementales et de discuter des recherches à ce sujet, je tiens à souligner le fait que, lorsqu’il s’agit de compétence et d’autonomie, ce sont vraiment les perceptions propres de la personne qui comptent. Pour être intrinsèquement motivés, les individus doivent se percevoir eux-mêmes comme compétents et autonomes, ils doivent sentir qu’ils sont efficaces et autodéterminés. L’opinion d’autrui ne fait pas l’affaire.

Les perceptions de compétence (ou d’incompétence) des individus sont souvent étroitement liées à leur performance réelle dans une activité donnée. Quand les individus réussissent une activité, la recherche le montre, ils sont plus enclins à se percevoir comme compétents. Cela vaut également lorsqu’ils gagnent une compétition et qu’ils reçoivent un retour positif. Mais il peut arriver que leurs perceptions ne soient pas en phase avec les données objectives. Tout comme Stéphanie se voyait grosse quand elle était en réalité extrêmement maigre, les individus qui réussissent dans une activité (à l’école dirons-nous) peuvent s’y sentir très mauvais. Lorsque cela arrive, il y a clairement une sorte de processus émotionnel en jeu, et parce que le lien entre la performance et la compétence perçue est si direct, la différence peut généralement être repérée assez aisément. Avec l’autonomie perçue, la chose est moins évidente.

Parce que la question de l’action autonome, et donc du développement intégré, concerne la propre expérience que font les individus de leur comportement, ces problématiques peuvent sembler mystérieuses et insaisissables. Mais il est certain, que nous pouvons tous sentir en nous, au moins intuitivement, si nous sommes autonomes. Nous pouvons savoir (si cela nous intéresse de le savoir) quand nos actions sont auto-initiées ou personnellement approuvées ; nous pouvons savoir quand nous sommes intéressés, engagés, et animés. Il y a un sentiment d’harmonie, un sentiment d’intégration émotionnelle, où les différents aspects de soi s’articulent plaisamment, même si le soi en question est en décalage avec les attentes de la société.

Et il est tout aussi certain que nous savons quand nous sommes contrôlés. Une femme qui arrête de fumer juste pour faire plaisir à son docteur, ou parce que ses collègues l’ont subtilement critiquée, saurait – à condition qu’elle veuille écouter sa voix intérieure – que ses efforts ne sont pas autonomes. Et un homme qui rentre tard chez lui, parce que sa femme a insisté pour qu’il rentre tôt, saurait – à condition qu’il veuille être honnête avec lui-même – qu’il n’agit pas librement. Lorsque les individus se soumettent ou qu’ils défient les contrôles, ils ne sont pas autonomes et ils peuvent le savoir.

Naturellement, il y a des fois où les individus ne veulent pas être honnêtes avec eux-mêmes, lorsqu’ils s’adonnent à l’aveuglement et qu’ils insistent sur le fait de vouloir vraiment faire quelque chose qu’ils font en réalité par obligation ou par peur. Mais même dans ces cas-là, ils peuvent avoir le pressentiment que quelque chose ne va pas, et ce pressentiment peut leur donner le signal de s’interroger plus profondément. Ils sentent cette pression interne et remarquent combien ils sont en tension. Ils deviennent suspicieux parce qu’ils savent bien ce que cela signifie quand ils protestent un peu trop. Les personnes sensibles peuvent aussi le remarquer car ces individus ont tendance à se montrer rigides et dépourvus de leur vitalité naturelle.

Carl Rogers a décrit avec exaltation la personne psychologiquement libre ou « pleinement fonctionnelle ». Un tel individu, disait Rogers, « est un individu complètement engagé dans le processus de devenir lui-même, et découvre ainsi qu’il est en réalité profondément social ». Rogers pointait du doigt ce que Ryan et moi-même voyions comme un troisième besoin psychologique inné. Les individus n’ont pas seulement besoin d’être efficaces et libres, ils ont aussi besoin de se sentir connectés aux autres au milieu de cette compétence et de cette autonomie. Nous l’appelons besoin d’affiliation – le besoin d’aimer et d’être aimé, de prendre soin des autres et que les autres prennent soin de soi.

Les premiers théoriciens de la motivation se concentraient sur la pulsion sexuelle (qui est, à n’en pas douter, un important levier de motivation), mais en procédant ainsi, ils négligeaient un levier de motivation de l’activité humaine continue qui est plus important encore : le désir psychologique d’affiliation. On pourrait même suspecter qu’une grande partie de l’activité sexuelle soit due davantage à l’envie d’être aimé, de se sentir inclus, de se sentir lié, qu’à l’envie de satisfaction sexuelle.

Les besoins d’autonomie et d’affiliation ont souvent été dépeints comme implicitement contradictoires. Il faut abandonner son autonomie, disent certains, pour être liés aux autres. Mais c’est là simplement une mauvaise interprétation de l’être humain. La confusion vient en partie de l’assimilation faite entre autonomie et indépendance, alors que ce sont en réalité des concepts très différents.

L’indépendance signifie de faire les choses pour soi, de ne pas compter sur les autres pour nous offrir un soutien personnel et émotionnel. L’autonomie, à l’inverse, signifie agir librement, avec un sentiment de volonté et de choix. Il est donc possible pour une personne d’être indépendante et autonome (de librement choisir de ne pas compter sur les autres) ou d’être indépendante et contrôlée (de se sentir forcée de ne pas compter sur les autres). Prenez ces deux exemples.

Même si cela fait des années que je ne l’ai pas vu, j’avais un ami en Californie qui était pêcheur. Son bateau était amarré près de Monterey, et chaque matin (si la météo le permettait) il quittait le port aux alentours de 6 h 30. Il restait seul sur son bateau pendant les dix ou douze heures qui suivaient, et il me disait tirer un sentiment de sérénité et de satisfaction à être entouré par le pouvoir de l’océan, à vivre les sensations de la nature, et à se tester face aux poissons, aux vagues, et – si je me souviens bien – aux forces divines. Bien entendu, il n’était pas complètement coupé du monde – il avait une femme et des enfants qu’il aimait beaucoup, et je me sentais proche de lui quand je le voyais – mais il était le bon exemple d’une personne à la fois autonome et relativement indépendante. Il choisissait de passer une grande partie de son temps seul, à ne compter que sur lui-même.

Même si mon ami pêcheur était un bon exemple d’indépendance autonome, la plupart des personnes indépendantes que j’ai connues étaient comme poussées vers cette indépendance par des forces internes ou externes. Leur indépendance – ou isolement émotionnel – était contrôlée ; ce n’était pas un choix. Cela me fait penser à une autre personne, qui n’a jamais eu quelqu’un sur qui compter ou de confiance quand il était jeune. Il était poussé par ses parents peu fiables à devenir indépendant – à se débrouiller tout seul et à être fort. « Ne fais jamais confiance à personne » lui disaient ses parents, mais en réalité, c’était plus leurs actes que leurs mots qui l’avaient mené à ne pas faire confiance aux autres, et par conséquent, à rester très indépendant. Tout au long de sa vie, il a eu des connaissances, mais n’a jamais été capable de développer un lien profond et personnel avec quiconque.

L’opposé de l’indépendance est la dépendance, ce qui signifie de compter sur les autres pour apporter un soutien interpersonnel. Les individus ont une tendance naturelle à créer des liens émotionnels avec les autres puis à compter sur eux tout en leur fournissant un soutien réciproque. La dépendance est motivée par le besoin d’affiliation. Elle est entremêlée avec l’amour, et le fait de se sentir dépendant de manière autonome est naturel, utile, et sain.

Tout comme l’indépendance peut coexister soit avec l’autonomie, soit avec le contrôle, la dépendance peut aussi coexister avec chacun. La dépendance autonome est en fait un état très naturel. C’est la dépendance forcée ou contrôlée – la dépendance qui n’est pas véritablement choisie – qui est mauvaise. On accuse souvent injustement la dépendance dans notre société, ce qui a tendance à sacraliser l’indépendance, mais les individus ont à la fois besoin d’autonomie et d’affiliation, et la combinaison des deux, qui résulte en un niveau optimal de dépendance, devrait avoir des conséquences très positives.

Afin de tester cela, Ryan collabora avec un de ses étudiants, John Lynch, sur une étude qui explorait la question de l’indépendance et de l’autonomie chez des adolescents. Les années de lycée sont une période pendant laquelle les adolescents font tout leur possible pour atteindre un certain niveau d’indépendance vis-à-vis de leurs parents, et de nombreux auteurs maintiennent que le fait de renoncer aux attachements familiaux est une tâche critique de cette étape développementale. Cependant, ce que Ryan et Lynch ont démontré c’est qu’être dépendant de ses parents volontairement et de son plein gré (plutôt que d’être fortement indépendant d’eux) était essentiel pour l’intégrité et le bien-être des adolescents. Bien sûr, le degré de dépendance approprié est variable d’un individu à un autre (repensez à mon ami pêcheur), mais tant que les personnes sont autonomes dans leur dépendance, elles trouveront le niveau juste pour elles-mêmes.

Sept

QUAND LA SOCIÉTÉ SÉDUIT

IL Y A PEU, je me suis rendu dans un magasin de bricolage pour y acheter un petit pot de peinture. J’en trouvai un qui semblait convenir, mais j’avais besoin d’en connaître la contenance exacte, or elle n’apparaissait pas sur le pot, je fis donc appel à un vendeur – un jeune homme agréable d’environ dix-huit ans – et lui demandai de l’aide. Très gentiment, il attrapa son catalogue pour y trouver la contenance exacte du pot de peinture. Il regarda les informations écrites un instant avant de me regarder : « 250 centilitres, cela fait combien en litres ? » me demanda-t-il. Surpris, je mis un moment à répondre.

Sur le chemin du retour, au volant de ma voiture, avec mon pot de peinture de 2,5 litres, je repensai à l’incident. Un jeune homme, de toute apparence, parfaitement adapté à la société, qui était probablement allé au lycée, ne connaissait pas ses conversions. Il me semblait que presque tout le monde était familier des conversions en litres, mais tout particulièrement quelqu’un dont le métier nécessitait fréquemment d’indiquer des contenances. Que s’était-il passé ? Pourquoi n’avait-il pas assimilé l’une des choses les plus basiques apprises à l’école ?

Une raison possible est qu’il ne trouvait probablement pas les mathématiques très intéressantes, qu’il n’était pas intrinsèquement motivé à les apprendre. Mais dans ce cas précis, apprendre quelque chose aurait pu lui être utile même s’il ne trouvait pas cela intéressant. Cet incident pose la question de savoir comment encourager un comportement désirable comme celui d’apprendre les conversions si le comportement n’est pas intrinsèquement motivé, si la personne ne trouve pas cela intéressant.

En tant qu’agents de socialisation – parents, enseignants, managers – c’est notre travail d’encourager les autres à faire un certain nombre de choses qu’ils trouvent peut-être ennuyantes mais qui leur permettent de devenir des membres efficaces de la société. En fait, notre travail va au-delà de simplement les encourager à faire ces activités, c’est un plus grand défi que cela. Le vrai travail implique de faciliter le fait qu’ils fassent ces activités de leur plein gré, de leur propre initiative, de telle sorte qu’ils continuent de faire ces activités librement à l’avenir, lorsque nous ne sommes plus là pour les y encourager.

Jusqu’ici, la discussion s’est essentiellement centrée sur des activités qui sont intrinsèquement motivantes pour les individus – des activités qu’ils sont pleinement enthousiastes de faire eux-mêmes, par intérêt – et il est clair que si les individus en position supérieure agissent pour faciliter un sentiment d’autonomie et de compétence chez ceux à qui ils enseignent ou qu’ils supervisent, ces derniers resteront alors intéressés et énergiques. Le problème que nous prenons maintenant en considération est différent, mais c’est un problème que la plupart des individus en situation dominante rencontrent tout le temps. La question est de savoir comment aider les personnes à fonctionner dans la société, où beaucoup d’activités ne sont simplement pas intéressantes. C’est un problème essentiel à la socialisation.

Ce problème a été traité par de nombreux théoriciens et observateurs au fil des années. Le terme qu’ils utilisent souvent pour décrire le processus par lequel les individus acceptent les valeurs de la société est celui d’internalisation. Cependant les analyses de l’internalisation sont très variables selon les postulats philosophiques de départ. Une des approches de l’internalisation part du principe que les individus sont soit passifs soit barbares – vision que nous avons décrite dans le précédent chapitre. Cette vision de l’internalisation consiste essentiellement à exercer des contrôles externes pour programmer les comportements des individus. C’est une vision qui voit la socialisation comme quelque chose que l’on fait aux individus – en écrivant leurs destinées, en les modelant à la place où ils doivent être dans la société.

Notre approche, par opposition, considère que les êtres humains sont imprégnés d’une tendance et d’une énergie à croître et à se développer en accord avec leurs besoins psychologiques. Cette seconde approche voit l’internalisation comme un processus proactif dans lequel l’enfant qui se développe transforme des stimuli externes en stimuli internes. Imaginez un garçon qui, au fil du temps, transforme les demandes de ses parents de sortir les poubelles en un processus où il garde lui-même un œil sur l’état des poubelles et les sort quand il le faut, en n’ayant plus besoin d’incitation parentale. Ce garçon aurait internalisé une régulation.

Quand on la comprend ainsi, l’internalisation n’est pas une chose qui a été faite au garçon (ses parents ne l’ont pas programmé), c’est une chose faite par le garçon, avec l’aide de ses parents. Le garçon accepte la responsabilité que ses parents attendent de lui. Bien sûr, les agents de socialisation jouent un rôle important dans la facilitation ou l’obstruction de l’internalisation des enfants, mais ils ne l’opèrent pas. Ce sont les enfants qui l’opèrent.

Cela peut vous sembler être ni plus ni moins une question de sémantique, rien d’autre qu’un jargon simpliste. C’est, cependant, bien plus que cela. D’un point de vue psychologique, c’est plus que cela parce que cela en dit long sur la nature du développement humain, et d’un point de vue pratique, c’est aussi bien plus parce que cela mène à des implications différentes quant aux manières d’encourager la responsabilité chez nos enfants, nos étudiants, nos salariés, nos patients, et nos citoyens.

L’internalisation d’une régulation et des valeurs qui la sous-tendent est un exemple de la propension générale des individus à intégrer des aspects de leur monde dans la représentation en développement continu et encore plus unifiée de qui ils sont – c’est un exemple de ce que nous appelons intégration organismique. Dans l’exemple des poubelles à sortir, la valeur sous-tendue est celle de partager la responsabilité de faire fonctionner la vie de famille de manière fluide, et l’intégration est le processus par lequel cette valeur est devenue une partie intégrante du soi en développement de l’enfant.

Pour être reliés et engagés avec les autres – pour satisfaire leur besoin d’affiliation – les enfants s’ajustent, et ils sont naturellement enclins à accepter les valeurs et les règles de leurs groupes d’appartenance, et de la société. En s’ajustant ainsi – en internalisant les valeurs et les régulations comportementales – les enfants apprennent à négocier efficacement avec l’environnement social. Mais il est important de réaliser qu’il y a deux formes très différentes d’internalisation, et que le fait d’internaliser les régulations n’est pas suffisant pour garantir l’autorégulation autonome ou authentique.

Ces deux formes d’internalisation sont l’introjection – que Fritz Perls illustrait comme le fait d’avaler une règle plutôt que de la digérer – et l’intégration, qui implique la « digestion » de la règle et est la forme d’internalisation optimale. Le fait de respecter une règle rigide qui vous malmène – qui déclare, exige, et dévalorise – et d’agir en accord avec cette règle rigide signifie que la règle n’a été qu’introjectée, elle ne forme donc pas la base de la performance autonome dans l’activité qu’elle régit. Le fonctionnement autonome requiert que la régulation internalisée soit acceptée comme votre, que la régulation devienne une partie intégrante de qui vous êtes. Elle doit être intégrée en vous. Via l’intégration, les individus acceptent de prendre des responsabilités qui sont importantes mais pas forcément intéressantes – des activités qui ne sont pas intrinsèquement motivantes.

Le besoin d’autonomie des individus, leur besoin d’être un agent causal dans la gestion de soi-même, offre l’énergie nécessaire à l’intégration (plutôt qu’à la simple introjection) d’une régulation. Ainsi, même si les besoins d’affiliation et de compétence peuvent motiver l’introjection, c’est le besoin d’autonomie qui soutient l’intégration d’une valeur ou d’un processus régulateur en soi-même.

Les individus adoptent souvent les valeurs et règles des groupes auxquels ils appartiennent, puis ils agissent en conséquence. Lorsque ce processus ne se fait que partiellement, il résulte en des introjections – c’est-à-dire une internalisation qui se fait en termes de « devoir » ou de « falloir ». Les introjections sont des voix dans notre tête, pour le formuler ainsi, qui viennent de l’extérieur et émettent des ordres – parfois telles des petits chefs mesquins et parfois telles des tantes aimantes et bien intentionnées (mais néanmoins intrusives). Lorsque les internalisations deviennent intégrées, lorsqu’elles deviennent de véritables aspects de qui une personne est, elles permettent des actions et des interactions plus authentiques.

Si un jeune homme ayant repris l’entreprise de son père réussissait à intégrer cette situation, il serait autonome dans ses choix de carrière. Il le ferait véritablement par choix, et ne s’y sentirait pas forcé. Mais imaginez ce qui se passe lorsque ce processus va de travers, lorsque la digestion partielle ne résulte qu’en une avalanche de « devoir » et « falloir ». Il y a là une diversité de conséquences possibles. La première, c’est la soumission rigide et obéissante. L’auteur de best-seller Michael Crichton expliquait avoir vécu un exemple de cela dans sa vie. Je me souviens qu’il racontait, au cours d’une interview, qu’il avait étudié de longues années pour devenir médecin, un but qui faisait très plaisir à sa famille. Ils pensaient évidemment que devenir médecin était la bonne chose à faire pour lui, il fallait que Crichton le fasse, et pendant de nombreuses années Crichton lui-même y croyait. Mais après avoir terminé sa formation, il prit la décision de ne pas pratiquer cette profession. Au lieu de cela, il fit ce qu’il voulait vraiment faire, c’est-à-dire écrire. Cette décision, racontait-il dans l’interview, avait scandalisé sa famille.

Bien sûr, je ne connais ni Crichton, ni sa famille, mais de prime abord, il semble là que les « devoir » et « falloir » avait conduit un homme plein de capacités à passer un temps fou à se préparer à une carrière qui ne l’intéressait que très peu – un temps durant lequel il était contrôlé par des introjections fortes qui l’avait mené à dépenser une énergie folle dans ses études de médecine. Heureusement pour lui, il fut capable de se libérer de ces introjections et de poursuivre la carrière qu’il voulait. Mais dans le scénario plus habituel, les individus restent pris aux griffes des introjections tout au long de leur vie.

Une seconde réponse à une avalanche d’introjections est possible, lorsque celles-ci n’ont pas une si forte emprise sur la personne. Cela résulte en une forme d’adhésion peu enthousiaste. On m’a raconté l’histoire d’un jeune homme qui avait effectivement repris l’entreprise familiale mais n’avait pas intégré cette décision. Il avait repris cette entreprise parce qu’il le devait, mais il s’était vraiment senti castré dans cette prise de décision. Cela le conduisit à diriger l’entreprise avec une forme d’ambivalence qui mena finalement à sa perte. Il se plaignait et geignait de la manière dont les choses se passent, trouvait une tonne d’excuses pour justifier que les choses se passaient mal, mais il continuait quand même, parce qu’il ne parvenait pas à se libérer des introjections. Celles-ci avaient une emprise suffisamment forte sur lui pour le garder dans l’entreprise, mais pas assez forte pour le rendre impliqué dans cette dernière.

Une troisième possibilité est que la tendance de la personne à s’opposer puisse prendre le dessus et mener à une pure et simple rébellion. Tout le monde connaît une histoire semblable à celle du fils de l’avocat qui non seulement ne devient pas avocat bien qu’on l’y incite, mais qui, de surcroit, se trouve pris dans des ennuis judiciaires. Ou celle de la fille de pasteur qui devient une athée endurcie et engagée. Dans ces cas-là, selon toute vraisemblance, nous témoignons d’exemples dans lesquels les valeurs des parents étaient introjectées mais les enfants y ont réagi avec défiance, comme pour dire aux introjections (et à leurs parents qui ont initialement exercé une forme de pression sur eux) : « Vous ne pouvez pas me contrôler, je vais vous montrer qui décide ! »

Les valeurs et régulations introjectées peuvent donc mener à une variété de conséquences, mais aucune d’elles n’est optimale. Clairement, l’adhésion peu enthousiaste et la rébellion ne sont bonnes dans aucun des cas. Et bien que la soumission rigide puisse satisfaire les agents de socialisation qui l’ont incitée, les conséquences chez ceux qui se soumettent peuvent être graves.

Dans une étude menée à l’université de Rochester, Richard Ryan et Wendy Grolnick évaluèrent le niveau de motivation des enfants d’école primaire à faire leurs devoirs en raison de valeurs et régulations introjectées, ou à l’inverse, plus intégrées. Ils demandèrent également aux enseignants de ces élèves de noter la motivation de chaque enfant et demandèrent aussi aux enfants à quel point ils s’efforçaient de réussir à l’école. Qu’il s’agisse du niveau de motivation perçu par les enseignants ou du niveau d’efforts perçus par les enfants eux-mêmes, le fait que les enfants soient plus introjectés ou plus intégrés n’avait pas d’effet. Les élèves avec de hauts niveaux de régulation introjectée étaient vus par les enseignants comme très motivés, et les élèves avec des niveaux aussi hauts de régulation intégrée étaient aussi vus comme très motivés. Et les deux catégories d’enfants disaient faire beaucoup d’efforts pour réussir à l’école. Mais les ressemblances s’arrêtaient là. Les élèves qui étaient plus introjectés étaient extrêmement anxieux à l’école et avaient des comportements inadaptés pour faire face à l’échec, tandis que ceux qui étaient plus intégrés prenaient du plaisir à l’école et avaient des manières plus saines de faire face quand leurs efforts ne payaient pas.

La plupart du temps quand on voit les enfants faire leurs devoirs ou leurs tâches ménagères de manière bien accommodante, on se dit « Ah, ils sont si motivés ! » et on pense que tout va bien. Mais peut-être devrions-nous y regarder à deux fois et nous demander s’ils le font vraiment de leur plein gré, s’ils le font avec un sentiment d’approbation personnelle. Si tel est le cas, alors en effet tout va probablement bien. Mais il se peut aussi qu’ils soient introjectés, qu’ils travaillent dur parce qu’ils pensent qu’ils le doivent et qu’ils auront l’approbation d’autrui en le faisant. Si tel est le cas, il est possible que ces enfants souffrent au fond d’eux. La pression interne à réussir, qui peut sembler si bonne au premier regard, a un prix.

La soumission de ces jeunes enfants peut en effet leur être coûteuse de bien des manières. Bien sûr, ils manqueront de la vitalité et de l’enthousiasme qui font de l’école une expérience joyeuse. Mais un résultat encore plus triste est qu’ils se concentrent alors sur la satisfaction d’autrui plutôt que d’identifier ce qui est bon pour eux-mêmes. De plus, en classe, ces élèves calmes et obéissants sont souvent considérés comme des élèves modèles, ils sont donc ignorés – des cas de réussite qui ne demandent que peu d’attention. Ceux qui sont bruyants et défiants, à l’inverse, reçoivent beaucoup d’attention. Cela peut être dramatique que ces élèves obéissants exigent si peu d’attention, parce que les sentiments qu’ils peuvent retenir bien enfouis – des sentiments d’insuffisance par exemple – méritent d’être considérés. Ces sentiments peuvent aisément résulter d’une internalisation partielle – d’introjection plutôt que d’intégration – car lorsque les individus introjectent les règles et les évaluations, ils ont souvent le sentiment de ne pouvoir être à la hauteur de ces dernières, peu importe à quel point ils essaient.

L’INTROJECTION DE RÈGLES RIGIDES REPRÉSENTE UNE FORME D’ÉCHEC DU PROCESSUS D’INTERNALISATION À FONCTIONNER EFFICACEMENT. Une autre forme, plus extrême, est de ne pas du tout accepter les valeurs et les régulations. Le jeune vendeur que j’ai rencontré au magasin de bricolage est un exemple, tout aussi trivial qu’il soit, d’une personne échouant à internaliser une valeur et une régulation – dans son cas, la valeur et la régulation impliquant de maîtriser les conversions. Un exemple semblable repose dans ce qui me semble être une tendance assez répandue à ne pas valoriser la maîtrise de la langue. J’ai récemment vu une brève déclaration autobiographique écrite par un jeune homme de trente ans qui venait d’être diplômé d’une très bonne université et s’apprêtait à suivre un master. La déclaration, qui faisait partie d’une lettre de motivation, commençait par « Quand j’étais petit, ma famille et moi vivions dans une petite ville qui ce trouve au milieu de la campagne ». Je trouvais cela vraiment dommage qu’il n’ait pas appris la différence entre le possessif et le démonstratif.

Bien que ce soit là aussi un sujet trivial, il en est des bien plus perturbants. Pensez par exemple à ces jeunes adolescentes qui, n’étant pas parvenues à internaliser la valeur de l’éducation formelle et l’importance d’avoir les moyens de s’assumer elles-mêmes, tombent enceintes pour avoir « quelque chose à quoi tenir ». Leur désir de devenir mère est formidable, mais le fait qu’elles le deviennent avant de pouvoir prendre soin d’elles-mêmes et de leurs enfants ne l’est pas.

La question de savoir pourquoi tant de personnes semblent ne pas avoir internalisé les valeurs et les régulations qui conduisent à une vie saine et productive est une question intéressante et importante. Comment est-ce possible si, comme je l’ai suggéré, les individus sont naturellement motivés à internaliser des aspects de leur environnement social qui sont utiles pour fonctionner efficacement ? En d’autres termes, pourquoi tant de personnes ne parviennent-elles pas à être enthousiastes à faire des activités qui sont bonnes pour elles ? Pour comprendre cet apparent paradoxe, il nous faut revenir à la dialectique – l’interaction entre l’organisme actif et le contexte social qui peut soit soutenir soit entraver ce que l’organisme serait enclin à faire naturellement.

Si vous mettez un noyau d’avocat germé dans un pot de terre, il poussera probablement un avocatier, parce que c’est la nature des avocats de pousser ainsi. Cela se passe naturellement. Mais tous les noyaux ne deviennent pas des avocatiers ; certains flétrissent et se décomposent. Ils ne parviennent pas à pousser parce que le climat est inadapté ou qu’ils manquent de nutriments nécessaires. Ils ont besoin de soleil, ils ont besoin d’eau, et ils ont besoin des températures adaptées. Ces éléments ne font pas pousser les avocatiers, mais ils sont les ressources dont ont besoin les avocats en développement, qui sont nécessaires pour que les avocats fassent ce qu’ils font naturellement.

De la même manière, les êtres humains ont besoin de ressources psychologiques pour faire ce qu’ils font naturellement. Pour internaliser et intégrer des aspects de la société qui sont importants pour qu’ils réussissent à vivre dans cette société, ils doivent pouvoir satisfaire leurs besoins psychologiques – d’autonomie, de compétence, et d’affiliation – au sein du contexte social qui offre les structures à internaliser.

Tous les enfants sont confrontés au défi de répondre à l’appel de la société sans pour autant se sentir submergés ou étouffés par elle. Il leur faut trouver un moyen de se lier au monde social tout en atteignant un sentiment d’intégrité intérieure. Dans une autre mesure, le fait que ces jeunes enfants réussissent à être authentiques et responsables dépend de la qualité de leur environnement de socialisation. Cela dépend de la capacité de l’environnement de socialisation à leur procurer les ressources dont ils ont besoin. Cela dépend de la capacité de l’environnement de socialisation à leur permettre de satisfaire leurs besoins psychologiques tout en internalisant les valeurs et régulations en question.

Une partie du programme de recherche sur l’internalisation conduit par Grolnick et Ryan explorait les qualités de la vie de famille qui favorisent l’intégration efficace des valeurs et régulations externes. Les chercheurs conduisirent des entretiens structurés avec des parents d’élèves d’école primaire dans une communauté rurale où régnait une vraie mixité sociale. Ils s’entretinrent avec chaque parent séparément, dans la maison de famille. Ils se rendirent ainsi dans des mobil-homes entourés d’habitations semblables, dans de grandes maisons Victoriennes fraîchement repeintes où on leur offrait d’élégants et resplendissants petits biscuits, dans de petites maisons de ferme délabrées avec des poulets et des châssis de camion rouillés dans la cour. Dans chaque situation, les chercheurs posaient une série de questions portant sur ce que faisaient les parents quant aux devoirs de leurs enfants ou comment ils géraient la question souvent épineuse des tâches ménagères des enfants.

Grolnick et Ryan étaient intéressés par deux choses essentielles : le niveau de soutien à l’autonomie des parents vis-à-vis de leurs enfants, plutôt que d’exercer une pression et de contrôler les comportements de leurs enfants ; et le niveau d’implication des parents – le temps et l’attention alloués pour travailler avec leurs enfants sur ces problématiques. Les chercheurs observèrent toutes sortes de parents : certains semblaient ignorer leurs enfants et espérer que tout aille pour le mieux ; certains étaient exigeants et critiques ; certains étaient étouffants ; et certains étaient encourageants sans être intrusifs ou humiliants.

Les chercheurs se rendirent également dans l’école de secteur pour recueillir des données auprès des enfants. Ils s’intéressèrent premièrement au niveau d’internalisation de la valeur de l’école par les enfants – faire leurs devoirs, et tenter de réussir leurs activités scolaires. Sans surprise, les enfants dont les parents soutenaient l’autonomie et étaient impliqués auprès d’eux – qui discutaient avec eux de leurs devoirs et les aidaient lorsqu’un problème survenait – avaient très bien internalisé la valeur. Ces enfants pensaient que les devoirs étaient importants et prenaient plus de responsabilité pour les faire.

En outre, plus l’internalisation et l’intégration étaient importantes, plus la réussite et l’ajustement étaient bons. En internalisant la valeur de la réussite scolaire (et de la participation à la maison), ces jeunes enfants devenaient plus responsables et montraient plus de bien-être. C’est particulièrement intéressant que le soutien à l’autonomie, qui était une ressource contextuelle cruciale pour maintenir la motivation intrinsèque des individus et conséquemment accroître leur créativité, traiter l’information plus en profondeur et prendre davantage de plaisir dans leurs activités, s’avérait aussi être essentiel pour encourager l’internalisation et l’intégration de la motivation à faire des activités inintéressantes mais importantes.

D’un certain point de vue, soutenir l’autonomie signifie voir les autres – nos enfants, étudiants, et employés – comme des êtres humains, comme des agents actifs qui méritent d’être soutenus, plutôt que comme des objets à manipuler pour notre propre satisfaction. Cela signifie de se mettre à leur place et de voir le monde selon leur point de vue lorsqu’on interagit avec eux. Bien entendu, le soutien à l’autonomie peut demander plus de travail, mais en tant qu’agents de socialisation, telle est notre responsabilité. Pour pouvoir attendre des autres qu’ils soient responsables, nous devons accepter notre propre responsabilité en tant qu’agents de leur socialisation.

Bien que l’idée de soutenir l’autonomie pour favoriser l’intégration soit relativement abstraite, elle peut être transformée en des suggestions plus concrètes pour les agents de socialisation. Afin de permettre cela, je décidai de conduire une expérience avec l’aide d’étudiants de Master, Haleh Eghrari, Brian Patrick, et Dean Leone. Nous impliquâmes un groupe d’individus dans la tâche particulièrement inintéressante d’observer un écran d’ordinateur sur lequel apparaissaient de petits points lumineux. Nous partions du principe que trois aspects spécifiques de notre présentation de la tâche seraient importants pour encourager l’intégration.

Tout d’abord, donner une raison de faire l’activité inintéressante semblait nécessaire. Lorsque l’on demande à un enfant de ramasser ses jouets au sol, par exemple, on peut expliquer que la raison est d’éviter que l’on marche sur les jouets et qu’on les casse, ou de ne pas perdre des morceaux. Dans notre expérience, la raison pour laquelle nous demandions aux sujets de réaliser la tâche de vigilance était d’améliorer leur concentration ; cette tâche est, après tout, très semblable à celle utilisée pour entraîner les contrôleurs aériens. Ensuite, il semblait important de reconnaître que les personnes ne voudraient peut-être pas faire ce qui leur serait demandé. Le fait de reconnaître les sentiments des individus, vous vous en souvenez peut-être, était aussi clé dans l’étude dans laquelle Koestner, Ryan, et leurs collègues instauraient des limites pour encourager les enfants à être ordonnés, et cela avait permis d’éviter que les limites ne nuisent à leur motivation intrinsèque. Ici, nous nous attendions à ce que cela aide les individus à intégrer la régulation du comportement inintéressant. Finalement, nous pensions essentiel que le vocabulaire et le style que nous utilisions pour initier la participation à l’activité impliquent le moins de pression possible. La requête devait prendre davantage la forme d’une invitation que d’une exigence, souligner le choix plutôt que le contrôle.

Nous organisâmes l’expérience de telle sorte que ces différents comportements du chercheur – donner une raison, reconnaître les sentiments, et minimiser la pression – soient soit présents soit absents. Et ces facteurs firent effectivement une réelle différence. Chacun de ces comportements contribuait au degré d’internalisation qui se produisait. Lorsqu’ils étaient présents, il y avait davantage d’internalisation que lorsqu’ils étaient absents. L’internalisation se manifestait par le retour ultérieur des individus sur la tâche – le fait qu’ils passent leur temps libre à travailler sur cette tâche plutôt qu’à faire autre chose comme lire des magazines.

Cependant, il y avait un autre résultat encore plus important. Il s’avéra que si les personnes internalisaient une régulation lorsque les comportements de soutien à l’autonomie (la raison, la reconnaissance, et le choix) avaient été présents, les sujets intégraient alors la régulation. Cela nous semblait évident dans la mesure où leur comportement ultérieur était accompagné par un sentiment d’autonomie, de plaisir dans la réalisation de la tâche, et de valorisation personnelle. Ils réalisaient ce comportement avec un véritable sentiment de volonté.

À l’inverse, si l’internalisation se faisait dans le contexte contrôlant, en l’absence des trois comportements facilitants – il y en avait quelque peu, mais considérablement moins que dans le contexte de soutien à l’autonomie – elle prenait alors la forme de l’introjection, et pas celle de l’intégration. Ces personnes, si elles réalisaient le comportement ultérieurement, le faisaient malgré le fait qu’elles ne se sentaient pas libres, qu’elles n’y prenaient pas plaisir, et qu’elles ne pensaient pas que c’était personnellement important. Elles avaient « avalé » la pensée qu’elles devaient le faire, et elles le faisaient avec peine, tel un mouton marchant vers l’abattoir.

Le résultat qui montrait que les contextes contrôlants menaient à une forme d’internalisation, bien que réduite par rapport aux contextes de soutien à l’autonomie, était important parce qu’il permettait de concilier avec les résultats d’autres psychologues plus comportementalistes qui montraient que les individus pouvaient être « socialisés » par des forces contrôlantes. Il apparaît en effet que le contrôle peut produire de l’internalisation, mais cette dernière sera moindre dans des conditions contrôlantes que dans des conditions de soutien à l’autonomie, et, qui plus est, l’internalisation qui se produit sera seulement partielle – ce ne sera que de l’introjection.

Un observateur pourrait très bien décrire les individus ayant des régulations introjectées comme responsables et faisant la bonne chose à faire – tout comme les enseignants dans l’étude de Grolnick et Ryan décrivaient leurs étudiants introjectés comme motivés. Mais ces individus dont le comportement responsable résulte d’introjections paient le prix de vivre avec des sentiments désagréables et d’autres conséquences négatives associées à ce type d’internalisation. Parce qu’il existe une alternative – c’est-à-dire les comportements responsables résultant d’intégration – qui est non seulement plus humaine mais aussi plus efficace, il semble important que nous travaillions à encourager l’intégration plutôt qu’à imposer la discipline stricte qui encourage l’introjection et a des coûts psychologiques significatifs pour ceux qui sont socialisés.

LE BESOIN INTRINSÈQUE D’AFFILIATION MÈNE LES INDIVIDUS À FAIRE PARTIE DE GROUPES – initialement leur famille nucléaire, puis de plus grands groupes, puis la société, puis (peut-on espérer) la communauté mondiale – et ce besoin ouvre les individus à se socialiser, pour le meilleur et pour le pire. Lorsque les personnes appartiennent à un groupe, le groupe devient une part de leur identité, et elles sont naturellement enclines à accepter les valeurs et les mœurs du groupe. Dans une certaine mesure, c’est le processus au travers duquel se développe la responsabilité.

Ryan et moi-même avions misé sur la croyance humaniste qu’il est important d’être authentique, d’être soi-même, et de suivre sa propre voie. Mais de manière tout aussi évidente, nous avions misé sur l’importance d’être responsable. Prôner l’autonomie ne signifie pas préconiser le nombrilisme, parce qu’être véritablement soi-même implique d’accepter d’être responsable du bien-être des autres. Le besoin de se sentir relié mène naturellement les individus à accepter et à assimiler des aspects de la culture qui peuvent résulter en des contributions riches, et le soutien à l’autonomie des proches facilite cela. Le besoin d’affiliation des individus, associé au soutien à l’autonomie des agents socialisants, mène ainsi les personnes à devenir responsables tout en devenant véritablement libres. C’est ce qu’être socialisé signifie, tout au moins au sens positif et sain de ce terme.

Parce que le fait d’être véritablement soi-même est souvent assimilé avec le fait de n’en faire égoïstement qu’à sa tête, l’authenticité a souvent été interprétée de manière perverse comme une justification de l’irresponsabilité puis criblée des critiques de ceux qui l’interprètent ainsi. L’acte égoïste et égocentrique de n’en faire qu’à sa tête est en réalité irresponsable et peut avoir des conséquences objectivement négatives. Mais ces comportements ne sont pas authentiques, ils ne sont pas l’expression de l’autonomie humaine, ils ne sont pas des exemples de son vrai soi.

Les écrivains qui décrient l’appel à l’authenticité agissent, à leur façon, de manière irresponsable. Au nom de la responsabilité, ils exigent le contrôle même qui est néfaste au développement humain, et donc à la responsabilité. Allan Bloom par exemple, dans son bestseller Closing of the American Mind, écrivait ce qui suit : « On nous dit que la personne saine et autodirigée sera vraiment soucieuse des autres. Ce à quoi je ne peux que répondre : si vous croyez cela, vous pouvez croire n’importe quoi ». Parce que le portrait que dressait Bloom de l’authenticité était superficiel et imprécis – parce qu’il ne parvenait pas à reconnaître les besoins importants et complémentaires d’autonomie et d’affiliation – son argumentaire n’a fait qu’ajouter à la confusion quant à ces questions.

Les personnes qui deviennent égoïstes, narcissiques, ou rebelles ne se soucient pas des autres et agissent de manière irresponsable. Ces états viennent de l’échec à satisfaire leurs besoins d’autonomie et d’affiliation. Ce sont des réponses à une éducation froide et contrôlante ou chaotique et permissive. Dans de tels environnements, les individus ne parviennent pas à devenir authentiques, et ne parviennent pas à devenir responsables.

On ne peut trop souligner combien le besoin de soutien à l’autonomie est différent de la permissivité. Mais malgré cela, des personnes interprètent souvent l’idée du soutien à l’autonomie comme le fait de laisser les autres faire ce qu’ils veulent. Je me souviens d’un jour où je buvais un café avec un ami dans le salon de sa maison de la banlieue de Philadelphie. Sa fille, Becky, qui devait avoir environ trois ans, arriva du jardin en portant une balle en caoutchouc. « Becky » dit-il, « laisse la balle dehors ». Becky continua de marcher comme si elle n’avait rien entendu. « Becky, s’il-te-plait, laisse la balle dehors » dit son père, et Becky continua de marcher. Mon ami se tourna vers moi et poursuivit notre conversation. J’étais atterré.

Mon ami ne soutenait pas l’autonomie, il était permissif. Il ne parvenait pas à instaurer des limites et à être cohérent en en tirant des conclusions. Le résultat : non seulement il n’avait pas obtenu le comportement qu’il désirait (que la balle reste dehors) mais il interférait avec l’internalisation et la socialisation. S’il n’y a aucune limite, aucune structure, aucune régulation à internaliser, il n’y aura de fait pas d’internalisation.

La permissivité est facile, mais le soutien à l’autonomie est un travail difficile. Cela requiert d’être clair, d’être cohérent, d’instaurer des limites d’une manière compréhensive et empathique. Un jour, à l’issue d’un cours que j’avais donné sur ce sujet, une femme protesta « Le soutien à l’autonomie c’est bien joli, mais ce n’est pas toujours juste ». N’étant pas certain de comprendre ce qu’elle voulait dire, je l’encourageai à en dire davantage : « Et bien » dit-elle, « j’avais une réunion de travail très importante la semaine dernière et mon baby-sitter n’est pas arrivé à l’heure, je suis donc arrivée en retard à ma réunion. Mon baby-sitter est peintre, et lorsque je l’ai appelé pour savoir où il en était, il m’a répondu “Je suis en plein milieu d’une peinture et je ne peux pas arrêter maintenant”». Poursuivant son argumentaire, la femme me dit « Ce que vous me dites là c’est que j’aurais dû soutenir son autonomie et l’encourager à s’exprimer. Mais c’était très énervant pour moi et c’est simplement injuste ».

Je lui dis que j’étais d’accord avec elle. C’était injuste. Et j’ajoutai qu’à sa place je ne demanderais probablement plus à ce jeune homme de faire du baby-sitting. C’est formidable qu’il soit peintre, et je voudrais soutenir sa motivation intrinsèque et sa créativité. Mais il avait passé un accord, et il s’était montré irresponsable en ne tenant pas ses engagements. Tenter de le contrôler – c’est-à-dire entrer dans une guerre de pouvoir – ne serait sûrement d’aucune aide. Mais si on ne peut pas compter sur lui, s’il ne tient pas ses engagements, la conséquence de ses actes serait que je ne le solliciterais plus. Lui permettre d’être irresponsable pour ensuite lui demander à nouveau de faire du baby-sitting reviendrait à être permissif. Ce n’est pas du soutien à l’autonomie.

Beaucoup de personnes pensent que la seule alternative à la permissivité est le contrôle – c’est-à-dire la sévérité visant à obtenir la soumission de l’autre. Les enfants font fréquemment des erreurs, parfois ils sont irresponsables. Mais ni la permissivité ni le fait de sévir ne produisent des résultats optimaux. À l’inverse, aider les enfants à maîtriser les situations difficiles et à se développer sainement requiert de soutenir l’autonomie, ce qui commence par comprendre ce qui se passe pour eux. Nous devons instaurer des limites et être cohérents dans les conclusions que nous en tirons, mais il est important de le faire en comprenant les enfants.

Il se peut que le comportement d’autrui en dise plus que ce qui transparait de prime abord. Peut-être que l’absence de coopération d’une fille est son moyen de se venger de ses parents pour quelque chose. Peut-être que les bêtises d’un enfant sont une manière d’obtenir l’attention de ses parents. Il y a de nombreuses possibilités, mais ignorer les comportements ou être punitif ne sont en aucun cas la réponse. Comprendre ce que l’enfant ressent et ce dont il a besoin, et en même temps être clair sur les limites et leurs conséquences ouvre la porte aux comportements adaptés et à l’autorégulation des enfants.

Il y aura des moments dans la vie où être un parent, un enseignant, un manager responsable demandera de faire des sacrifices afin de soutenir l’autonomie de l’enfant, de l’étudiant, ou du salarié. Une mère, par exemple, peut prévoir pendant des semaines d’aller à un concert un samedi soir, et se rendre compte à l’approche du samedi que sa fille est très malade ou très perturbée par une terrible expérience et qu’elle a besoin de réconfort. Rester à la maison est l’attitude responsable à avoir, bien qu’elle puisse sembler injuste.

La plupart des personnes font des sacrifices pour un enfant malade ou effrayé. Mais soutenir l’autonomie peut aussi demander des sacrifices qui se font moins facilement. Par exemple, imaginez qu’un père prévoit que sa famille se rende à une grande réunion de famille. Le jour même, son fils a un important match de football et ne veut pas abandonner ses co-équipiers. Les deux événements sont importants, mais le jeune garçon préfère rester avec ses amis. Son souhait est louable, il exprime qui il est et reconnaît sincèrement sa responsabilité en tant que membre de l’équipe. Le vrai soutien à l’autonomie serait que le père laisse le choix à son fils, même si cela signifie que la famille ne soit pas au complet avec ses proches. Ce ne serait pas permissif, même si cela pourrait être embarrassant et priver le père de ce qu’il souhaite.

Une situation encore plus difficile se présente lorsqu’un enfant se montre irresponsable. Imaginez qu’un enfant casse une statuette appartenant à sa mère alors qu’il lui avait été demandé de ne pas y toucher. Le soutien à l’autonomie reste le chemin à emprunter. Cela impliquerait que la mère comprenne le point de vue de son fils, tout en tirant les conclusions de son acte de manière directe – non pas dans le but de le punir ou de le contrôler mais dans le but de suivre l’accord qui avait été pris lorsqu’elle lui avait demandé de ne pas toucher à la statuette. Soutenir l’autonomie impliquerait que la mère tire des conclusions tout en tenant bon avec son fils, en tentant de comprendre sa manière de voir les choses et en l’aidant à comprendre la sienne.

Cela peut donner l’impression que je me contredis en proposant une réponse différente pour le baby-sitter irresponsable et pour le fils irresponsable. Si tel est le cas, c’est parce que les deux situations sont différentes. Dans les deux cas, il est important de tirer des conclusions. Mais dans le cas de l’enfant, il est important de travailler avec lui pour l’aider à développer un meilleur sens des responsabilités, même si cela demande des sacrifices de procéder ainsi. Les parents ont la responsabilité de promouvoir le développement de leurs enfants, et même si un enfant se montre irresponsable, il est important d’en faire plus pour soutenir son autonomie et favoriser son développement. Dans le cas du baby-sitter cependant, la femme concernée n’avait qu’une relation superficielle et professionnelle avec lui, elle n’était pas responsable de son développement. Ne pas le solliciter à nouveau serait une conclusion à tirer, mais il ne serait pas nécessaire d’aller plus loin – à moins qu’elle ne le souhaite, bien entendu. S’il avait été à proprement parler son salarié, quelqu’un travaillant pour elle à temps plein, elle aurait dû prendre davantage de responsabilité à son égard, mais tel n’était pas le cas.

L’une des raisons pour lesquelles il est facile de confondre le soutien à l’autonomie et la permissivité est que les individus ont du mal à admettre qu’ils sont permissifs, ils considèrent donc par erreur leurs comportements permissifs comme du soutien à l’autonomie. Je me souviens d’une soirée il y a quelques années où je gardais ma jeune amie violoniste Lisa. Je crois qu’elle devait avoir environ quatre ans à l’époque. Au fil de la soirée, elle devint de plus en plus agitée, et quand vint le temps du rituel habituel – se brosser les dents, lire une histoire, s’endormir – elle se montra très hyperactive. J’étais là, moi qui parle beaucoup d’instaurer des limites, et pourtant j’avais du mal à faire ce que je savais être la chose à faire – j’avais du mal à fixer des limites à Lisa. Cette expérience fut troublante pour moi, et alors que j’examinai ma propre réticence à faire face à la situation, la vérité devint parfaitement claire, bien qu’elle ne soit pas si simple à admettre. J’étais réticent à instaurer des limites – même des limites soutenant l’autonomie – parce que d’une certaine manière je craignais que Lisa ne m’apprécie moins. Mon propre besoin d’être apprécié par une enfant de quatre ans me faisait fuir ma responsabilité d’adulte en charge.

Nous sommes à une époque où de nombreux parents se trouvent surmenés alors qu’ils tentent de trouver un équilibre presque impossible entre leur vie de famille et leur carrière. Et en raison de cela, de nombreux parents, qui n’ont pas autant de temps qu’ils aimeraient en avoir avec leurs enfants, ont tendance à se sentir coupables et à être permissifs avec leurs enfants pour apaiser leur propre culpabilité. C’est une dynamique très semblable au problème que j’avais rencontré avec Lisa.

Certains parents surmenés répondent au stress en étant plus exigeants et critiques envers leurs enfants plutôt qu’en étant permissifs. Dans les pires scénarios, ces parents agressent leurs enfants. Lorsque leurs enfants ne réagissent pas comme ils le souhaiteraient, lorsque leurs enfants les poussent dans leurs retranchements, ils s’énervent et s’en prennent à eux. J’ai vu cela de nombreuses fois, dans les rayons de mon supermarché et aux tables de mon restaurant habituel. Des parents sous la pression de leurs propres agendas qui, si leurs enfants interfèrent avec leur programme, s’énervent et finissent par crier après leurs enfants ou les secouer.

N’importe quel enfant sait pousser ses parents dans ses retranchements, tout particulièrement quand ces derniers manquent de ressources intérieures. Lorsqu’ils sont fatigués, stressés par le travail, ou préoccupés par des tâches inachevées, il leur est simple d’être permissifs ou à l’inverse de se montrer exigeants, critiques et violents lorsque leur enfant – ou étudiant, ou employé – n’agit pas comme ils le souhaiteraient. Tout un chacun est vulnérable à cela, mais l’important est que les personnes ne se méprennent pas en pensant qu’elles soutiennent l’autonomie alors qu’elles sont en réalité permissives, et qu’elles ne se méprennent pas à penser qu’elles fixent des limites quand elles sont en réalité agressives.

Les personnes ont le droit d’avoir des tensions ou des conflits, mais si elles reconnaissent ces frustrations pour ce qu’elles sont, si elles les admettent, leurs enfants, étudiants, ou salariés, seront moins enclins à payer le prix de ces frustrations. En étant conscientes de leurs propres pressions et conflits internes, les personnes en position d’autorité seront plus aptes à faciliter l’accommodation entre les individus auxquels elles enseignent, qu’elles éduquent ou supervisent, et la société qui attire.

Huit

LE SOI DANS UN MONDE SOCIAL

L’UNE DES CHOSES QUI M’A TOUJOURS ÉPATÉ chez les étudiants universitaires brillants et accomplis que j’ai connus au fil des années c’est qu’ils sont nombreux à m’avoir dit ne pas exprimer leurs vrais sentiments et croyances. S’ils le faisaient, disent-ils, ils se sentiraient égoïstes ou coupables, et les autres ne les aimeraient pas. Ils ne peuvent pas être qui ils sont vraiment, par peur ou honte.

Ces étudiants ont des introjections quant à la personne qu’ils devraient être, et ces introjections sont fermement ancrées dans leurs psychés. Certains étudiants disent même ne pas avoir une véritable idée de qui ils sont au-delà de ce qu’ils devraient, doivent et ont à faire. Écrasés par ces introjections, ces jeunes présentent une façade de qui ils sont – une sorte de faux soi – car ils ont perdu de vue leur soi véritable. Ils se sont fait accepter des autres en prenant cette identité qui leur est étrangère, en introjectant de manière rigide plutôt qu’en intégrant avec souplesse les aspects de leur monde social.

Je me souviens du cas d’un jeune homme, Arthur, qui avait un esprit très vif. Quand il était enfant, il avait tendance à poser des questions sur la nature du monde et à se former des opinions cohérentes. Mais ce type de comportement était anathème pour la famille stricte qui l’éduquait. Quand, à l’âge de neuf ans, il se questionna à voix haute sur le sens de la vie, sa mère répondit « on ne pose pas ce genre de questions ». Quand, plus ou moins un an plus tard, il critiqua avec pertinence l’un des auteurs préférés de son père, celui-ci lui répondit « Qui es-tu pour te sentir supérieur à ce grand homme ? ». Dans chacun des cas, ses parents étouffèrent sa nature curieuse, et il apprit à ne plus penser à voix haute. Il semblait en effet perdre tout intérêt pour les pensées abstraites et les grandes idées.

L’histoire de son foyer n’est pas inhabituelle ; de nombreux étudiants m’en ont raconté des semblables, bien que celle-ci ait eu une fin plus heureuse que la plupart. Arthur était extrêmement intelligent et lorsqu’il entra à l’université et y trouva un encouragement à la pensée critique, sa curiosité se raviva progressivement et s’épanouit finalement. Mais dans le scénario plus habituel, les étudiants qui ont été soumis à de tels environnements familiaux contrôlants montrent une incapacité ou un manque de volonté à trouver leurs forces et désirs intérieurs. Ils sont anxieux et craintifs que quelque chose d’atroce ne se produise s’ils reprennent contact avec le soi qui est au fond d’eux.

L’une de mes anciennes étudiantes, Barbara, écrivit un jour qu’elle tentait toujours de satisfaire les autres, qu’elle faisait tout ce qu’ils voulaient. Elle continuait en disant que cela lui allait bien, donc que rien n’était perdu. Je connaissais assez bien Barbara à l’époque où elle écrivit ces lignes, et je ne pouvais m’empêcher de penser que le fait qu’elle fasse ce que les autres voulaient n’était pas quelque chose qu’elle avait choisi, que ce n’était pas quelque chose qui lui allait vraiment bien. À l’inverse, il me semblait qu’elle se sentait forcée de faire ce que les autres voulaient parce qu’elle était terrifiée des conséquences possibles si elle ne le faisait pas.

Dans les pires cas, les étudiants n’ont même pas conscience d’être contrôlés par des introjections et par les exigences des autres. Ils n’ont pas autant de perspicacité qu’en avait Barbara, et ils ne réalisent pas qu’ils répriment leur soi intérieur. Je dois en général le déduire de leurs comportements anxieux et rigides récurrents, et de leur insistance sur ce qu’ils doivent faire. Ces étudiants ont en réalité perdu de vue un soi authentique. En acceptant pleinement les introjections dans une tentative désespérée d’avoir l’approbation d’autrui, ils se retrouvent sans rien qui ne leur ressemble véritablement, et ils ne peuvent même pas le reconnaître. Le potentiel qui repose dans leur soi intrinsèque s’est perdu ; un soi mature et authentique ne s’est jamais développé ; et ils ne peuvent même pas l’accepter.

L’un des risques associés au fait d’appartenir à un ensemble – une famille dirons-nous, ou la société – est que les personnes peuvent être forcées d’abandonner ou de cacher qui elles sont vraiment. Elles peuvent se sentir obligées de renoncer à leur autonomie et à leur soi véritable afin d’être acceptées. L’intégration, qui représente le développement optimal et est dans le meilleur intérêt à la fois des enfants et de leurs agents de socialisation, requiert de soutenir à la fois l’autonomie et l’affiliation. Cependant, bien trop souvent, les agents socialisants jouent en leur propre défaveur en tentant de contrôler avec de l’amour conditionnel, alors que c’est du soutien à l’autonomie qu’il faut. Si l’on monte l’autonomie contre l’affiliation, le prix à payer peut être le soi d’une personne.

LA PLUPART DES PSYCHOLOGUES ET SOCIOLOGUES CONTEMPORAINS VOIENT LE SOI COMME SOCIALEMENT PROGRAMMÉ, ce qui signifie que l’idée d’eux-mêmes qu’ont les individus se développe au fur et à mesure que le monde social les définit. Selon cette vision, si les autres font l’éloge de votre amabilité, vous en viendrez alors à vous voir comme une personne aimable. Si les autres se questionnent sur votre réussite, vous développerez alors un sentiment de doute sur vos capacités. Si les autres interrompent vos activités pour vous montrer comment mieux les faire, vous accepterez l’idée selon laquelle vous n’êtes pas très compétent. Pour ces théoriciens, la manière dont le monde social nous programme est ce qui constitue notre soi.

Le problème de cette vision du soi comme défini socialement est qu’elle ne fait aucune distinction entre un vrai et un faux soi. Elle ne parvient pas à reconnaître que nous partons tous avec un soi intrinsèque (tout aussi naissant qu’il soit) ainsi qu’avec la capacité à continuellement élaborer et affiner ce soi. Ainsi, le soi peut ensuite se développer en accord avec sa nature, ou il peut être programmé par la société. Mais le soi qui résultera de chacun de ces deux processus sera très différent.

Toutefois, le soi intrinsèque n’est pas une entité génétiquement programmée qui se déroule simplement avec le temps. À l’inverse, c’est un ensemble de potentiels, d’intérêts, et de capacités qui interagit avec le monde, s’influençant l’un l’autre. À tout moment, le soi est la résultante développementale de cette relation dialectique. Lorsque le processus se déroule efficacement, le soi véritable est la résultante ; lorsque le processus va de travers, la résultante est un soi moins authentique. En tant que tel, le développement du soi est significativement influencé par le monde social, mais il n’est pas construit par ce dernier. Au contraire, les individus jouent un rôle actif dans le développement du soi, et le vrai soi se développe au fur et à mesure que le monde social soutient l’activité de l’individu.

Le soi véritable part du soi intrinsèque – des intérêts et potentiels qui nous sont inhérents et de notre tendance organismique à intégrer de nouveaux aspects de notre expérience. Alors que leur vrai soi s’élabore et s’affine, les individus développent un sens accru des responsabilités. Grâce à leurs besoins d’autonomie, de compétence, et d’affiliation, les individus développent une volonté de donner aux autres, de leur renvoyer ce dont ils ont besoin. En intégrant de telles valeurs et de tels comportements, les individus deviennent plus responsables tout en conservant leur sentiment de liberté personnelle.

Mais l’intégration et le développement du soi authentique requièrent que les besoins intrinsèques des individus soient satisfaits. Lorsque le monde social au sein duquel se développent les individus soutient leur autonomie – lorsqu’il leur offre les défis optimaux ainsi que l’opportunité de choisir et de prendre des initiatives – le vrai soi prospèrera. Lorsque le monde social accepte les personnes pour ce qu’elles sont, leur offre de l’amour tandis qu’elles explorent leur environnement intérieur et extérieur, alors le soi authentique se développera de manière optimale. Mais lorsque ces besoins ne sont pas satisfaits, le processus est entravé. Le développement du soi véritable requiert du soutien à l’autonomie – il requiert de se sentir accepté et aimé de manière inconditionnelle.

L’une des approches de la discipline les plus communes dans la société moderne implique de donner de l’amour, de l’acceptation, et de l’estime à condition que les individus se comportent d’une certaine manière. Cette approche de privation d’amour sous-tend l’un des aspects tragiques de la vie, c’est-à-dire que, dans de nombreuses circonstances, l’autonomie et l’affiliation sont montées l’une contre l’autre par des personnes en position supérieure. Cela ne signifie pas que ces besoins sont par nature antagonistes, mais simplement que le monde social peut profiter du fait que le besoin qu’ont les individus de se sentir acceptés par les autres les rend vulnérables au contrôle – à se voir dépossédés de leur autonomie. La méthode qui consiste à rendre l’amour conditionnel est une des manières les plus contrôlantes de traiter les enfants (et nos pairs), parce que cela les force à renoncer à leur autonomie pour garder l’amour, sous peine d’être isolés.

La recherche a confirmé à plusieurs reprises que les contextes contrôlants nuisent au développement en réprimant l’intégration et en encourageant l’introjection. Apporter un amour conditionnel n’est donc qu’un nouvel exemple de personnes – particulièrement de parents – qui jouent en leur propre défaveur. En voulant faire en sorte que leurs enfants se comportent correctement, les parents ont recours à la privation d’amour et en procédant ainsi, non seulement ils entravent l’internalisation des régulations, mais surtout ils font obstacle au développement du soi authentique.

Le fait que les enfants acceptent les valeurs, les processus régulateurs et les conceptions d’eux-mêmes qui leur sont offertes par le monde social est naturel, mais lorsque ces aspects du monde vont de pair avec du contrôle – lorsque le fait de recevoir de l’amour est dépendant du fait qu’ils acceptent les valeurs et les régulations du monde – les enfants, au mieux, ne feront que les introjecter, ils les « avaleront » tout entières plutôt que de les intégrer à leur soi en développement.

Le matériau introjecté ne fait pas partie du soi intégré ou véritable, mais il perdure sous la forme d’exigences, de concepts, et d’évaluations strictes qui sont la base d’un faux soi. Alice Miller, dans « Le Drame de l’Enfant Doué » expliquait que le faux soi se développe au fur et à mesure que les enfants acceptent l’identité que des parents contrôlants veulent qu’ils aient. Tentant de faire plaisir à leurs parents et de gagner leur amour conditionnel, les enfants comprennent progressivement ce que veulent leurs parents – ce qui, ils l’espèrent, leur permettra à eux, enfants, de gagner l’amour et éviter les reproches de leurs parents contrôlants.

Les introjections peuvent être de puissants motivateurs, poussant sans relâche les individus à penser, se sentir, ou se comporter de manières particulières. Mais elles ont aussi toutes sortes d’effets secondaires qui attestent de leur caractère inadapté. L’introjection est fortement corrélée à l’anxiété – les personnes vivent dans la peur de l’échec et de la perte d’estime. Elle est aussi accompagnée d’un conflit intérieur qui fait rage entre d’une part ce que l’on peut métaphoriquement définir comme un contrôleur internalisé qui exige, amadoue, et évalue, et d’autre part la personne dans la même peau qui se fait diriger et critiquer. L’introjection est le processus qui catalyse l’émergence d’un faux soi – un ensemble de règles et d’identités rigides – et c’est le processus au travers duquel les individus peuvent perdre de vue qui ils sont véritablement.

Un jour, alors que je conduisais un entretien thérapeutique avec un homme d’une petite vingtaine d’années – grand et habillé de manière conservatrice, avec des pantalons en laine épaisse et une ennuyeuse cravate – je commençai à me rendre compte à quel point il était inexpressif, tel un robot, usé. Alors que la thérapie s’orientait vers une discussion sur le père autoritaire du jeune homme, je remarquai l’expression d’un sentiment, juste dans une infime partie de son corps : son point droit était serré. Je l’invitai à taper ce point serré dans la paume de son autre main, ce qu’il fit. Instantanément, tout son corps devint étonnamment rigide, son visage se tordit. L’idée même qu’il pouvait rendre la pareille à son père, même symboliquement, était si perturbante que le jeune homme était pratiquement paralysé. Sa fausse nature d’être, qui s’était formée au gré de ce que son père pensait qu’il devait être, était extrêmement puissante et difficile à combattre.

La panique et la rigidité passèrent doucement, et en l’espace d’une heure il retrouva plus ou moins l’état dans lequel il était avant que l’incident ne se produise. Ses introjections étaient intactes, et c’était comme si rien ne s’était passé. En effet, le jeune homme eu même du mal à reparler de l’incident au cours de nos entretiens suivants, parce que le fait d’avoir un sentiment de colère à l’égard de son père lui donnait le sentiment d’être une mauvaise personne. Malgré tout, il avait eu un aperçu de ce qu’était son problème, et la poursuite de la thérapie l’aida à gérer la rage qu’il éprouvait à l’égard de son père. Cela l’aida même à retrouver un peu de sa vitalité innée. Mais c’était un chemin périlleux. Coincé dans un étau coercitif, l’homme avait perdu toute véritable idée de qui il était, et par là même il avait perdu sa motivation intrinsèque pour la vie – la curiosité, l’effort, l’audace qui pouvaient donner de l’énergie à sa vie quotidienne. Heureusement, en y travaillant beaucoup et sérieusement, il parvint à en regagner un peu.

L’utilisation de l’amour et de l’estime conditionnels comme moyens de contrôler encourage non seulement l’introjection, mais cela a même la conséquence encore plus désolante d’apprendre aux personnes à s’estimer elles-mêmes de manière conditionnelle. Tout comme à une époque elles devaient se montrer à la hauteur de demandes externes pour avoir l’amour et l’estime des autres, elles doivent maintenant se montrer à la hauteur d’introjections pour mériter leur propre amour et estime d’elles-mêmes. Elles se sentent dignes seulement si elles font ce qu’exigent leurs introjections. Quand mon patient était en colère après son père, il avait le sentiment d’être une personne indigne, et ce sentiment conditionnel d’amour propre donnait énormément de pouvoir à ses introjections. En effet, cela leur donnait tant de pouvoir qu’elles le paralysèrent presque lorsqu’il osa brièvement leur tenir tête.

L’implication de l’ego est un terme qu’utilisent les psychologues lorsque l’amour propre d’une personne dépend de résultats spécifiés. Quand les individus ont des introjections et que ces introjections sont renforcées par une dignité conditionnelle, on dit que les individus sont impliqués par l’ego. Un homme dont l’impression de valoir quelque chose dépendrait du fait qu’il amasse une fortune au travail serait impliqué par son ego. Une femme dont le sentiment de valoir quelque chose dépendrait du fait qu’elle gagne une compétition dans sa pratique d’une activité sportive serait impliquée par son ego.

Ryan et ses collègues ont mené plusieurs études explorant les effets de l’implication de l’ego. Dans une expérience classique, un groupe d’individus était impliqué par l’ego ou motivé par une menace à leur identité, tandis qu’un autre groupe était concerné par la tâche et motivé par la nature et la valeur de l’activité en tant que telle. Les résultats de l’étude montrèrent de manière consensuelle que l’implication de l’ego nuisait à la motivation intrinsèque envers la tâche et conduisait les individus à ressentir davantage de pression, de tension, et d’anxiété quant à la performance.

L’implication de l’ego se développe lorsque les personnes sont estimées des autres de manière conditionnelle, cela va donc de pair avec l’introjection des valeurs et des régulations. Lorsque l’estime de soi dépend de résultats en termes de performance, les individus peinent à garder la face. Ils se mettent la pression de paraître sous un certain jour vis-à-vis des autres afin d’avoir une bonne opinion d’eux-mêmes. Cela se fait bien entendu au détriment de l’intérêt et de l’enthousiasme. En effet, cela renforce un faux soi tout en continuant à nuire au développement d’un vrai soi.

Lorsque des personnes sont impliquées par l’ego, elles se concentrent sur la manière dont les autres les perçoivent, elles vérifient donc en permanence qu’elles collent bien aux attentes d’autrui. Une jeune fille qui serait impliquée par l’ego vis-à-vis de ses notes par exemple, vérifierait toujours la note des autres à un examen avant de savoir si elle a suffisamment réussi.

La recherche a démontré que l’implication de l’ego nuit non seulement à la motivation intrinsèque, mais comme on pourrait s’y attendre, cela altère également les apprentissages et la créativité, et cela tend à décroître la performance sur n’importe quelle tâche qui requiert de la flexibilité cognitive et de la résolution de problème. Les rigidités qu’implique l’implication de l’ego interfèrent avec le traitement efficace de l’information ; elles conduisent les personnes à être plus futiles, plus superficielles, dans leur manière de réfléchir aux problèmes.

En bref, l’implication de l’ego se construit sur la base d’un soi précaire, et elle s’oppose à l’autonomie. Devenir plus autonome – plus autodéterminé – nécessite donc que les personnes se détachent de leurs implications de l’ego, qu’elles les abandonnent progressivement.

Mel Wearing, un frappeur de l’équipe de baseball des Rochester Red Wings, est un homme puissant et un champion de la frappe. À ses débuts dans l’équipe, tout le monde s’attendait à ce qu’il frappe un coup de circuit (homerun) à chaque fois qu’il intervenait. Le problème était qu’il en attendait autant de lui-même. Selon ses propres mots, lorsqu’il avait rejoint les Red Wings, son but était d’impressionner les spectateurs – de réaliser des frappes extraordinaires coup sur coup. Mais il serrait la batte trop fermement et prenait un trop fort élan disait-il. Au début de chaque saison, il se disait « Ça va être mon année », et il se mettait une forte pression. Il tentait d’utiliser sa force pour y parvenir, mais ça ne faisait pas l’affaire. Sa performance était décevante et il avait une mauvaise opinion de lui-même.

Finalement, une année, il réalisa qu’il y arriverait mieux s’il arrêtait de tant s’en inquiéter, s’il arrêtait d’essayer si intensément, s’il arrêtait de faire reposer son amour-propre sur ses talents de frappeur. Tout ce qu’il devait faire, se disait-il, c’était de toucher la balle. Et bien entendu, moins il essayait, mieux il y arrivait. Il commença à être à la hauteur de son potentiel parce qu’il avait arrêté d’essayer de l’être. Il avait abandonné son implication de l’ego. C’est paradoxal, mais c’est vrai.

Charlotte Selver a développé la pratique de la Sensory Awareness. Il s’agit d’une approche visant à permettre au fonctionnement intérieur d’une personne d’être plus en phase avec qui cette personne est véritablement. De nombreux élèves célèbres – des personnes comme les psychiatres Erich Fromm, Fritz Perls, et Clara Thompson par exemple – ont travaillé avec elle pour développer un plus profond sentiment de paix intérieure et une plus grande sensibilité à leur environnement. Une fois, j’ai entendu Charlotte dire « Si tu oses être en surpoids, alors tu peux être mince ». Une manière si simple de dire quelque chose de si profond.

Elle soulignait là la guerre de pouvoir qui existe chez tant de personnes entre leurs implications de l’ego, qui exercent sur elles une pression à être minces, et la part d’elles-mêmes qui résiste à ces pressions. En s’efforçant de perdre du poids, sous la menace de se détester eux-mêmes s’ils n’y parviennent pas, les individus créent des résistances. Ils se nuisent à eux-mêmes en se mettant ainsi sous pression et en résistant ensuite à cette pression. Pour prendre leur revanche sur les contrôles introjectés, ils se sabotent eux-mêmes. Les individus réussiront mieux à perdre du poids – ou à changer tout autre comportement d’ailleurs – s’ils commencent par abandonner l’implication de leur ego, s’ils commencent par s’extirper de leur guerre de pouvoir avec leurs introjections et du dégoût de soi qui vient inévitablement avec. Lorsqu’ils procèdent ainsi, « alors ils peuvent être minces ».

Pensez-y en termes d’esclave et de maître. Le maître dans votre tête pense que vous devriez être mince et vous déteste parce que vous êtes en surpoids. Alors, le maître critique et menace, il amadoue et humilie. Et sans surprise, bien qu’une part de vous tente de satisfaire le maître, une autre part de vous veut le défier, se venger de lui. C’est d’ailleurs assez simple à faire : restez en surpoids ! Mais le problème est que vous êtes aussi le maître, donc contrarier le maître revient à vous contrarier vous-même.

Autorisez-vous à échouer et vous aurez plus de chance de réussir. C’est ce que Charlotte Selver disait, et c’est ce que Mel Wearing avait finalement réalisé.

Le fait de reconnaître que les introjections et les implications de l’ego motivent au travers d’un processus d’amour propre conditionnel souligne un fait très important : il y a en réalité deux types d’estime de soi. Nous les appelons estime de soi véritable et estime de soi conditionnelle. L’estime de soi véritable représente une vision de soi-même qui est sensée, stable, et construite sur le socle solide de la croyance en sa propre valeur en tant qu’être humain. Elle accompagne un soi bien développé pour lequel la motivation intrinsèque a été conservée, les limites et régulations extrinsèques ont été bien intégrées, et les processus nécessaires pour réguler ses propres émotions ont été développés. L’estime de soi véritable accompagne donc la liberté et la responsabilité.

L’estime de soi véritable n’équivaut pas pour autant à penser qu’on ne peut rien faire de mal. Les personnes qui ont une estime de soi véritable perçoivent bien si leurs comportements sont bons ou mauvais, car l’estime de soi véritable va avec des valeurs et des régulations intégrées. De tels individus évaluent leurs comportements, mais leur sentiment de valoir quelque chose ne dépend pas de ces évaluations.

Il y a toutefois une autre sorte d’estime de soi, qui est moins stable, moins sécure, et moins basée sur une vision fondamentale de la dignité. Elle est présente dans certaines situations mais disparaît dans d’autres, laissant les personnes au plus bas et sans aucune confiance en elles. Il s’agit de l’estime de soi conditionnelle. Lorsque les individus sont sous pression et contrôlés, dans le but d’atteindre des résultats spécifiques, leur estime d’eux-mêmes est souvent dépendante de ces résultats. En effet, les implications de l’ego prennent le contrôle des individus parce qu’elles s’accompagnent d’une estime de soi conditionnelle. Si l’estime de soi d’un homme dépendait de sa capacité à continuellement remporter de gros marchés – tout particulièrement des marchés plus importants que ses collègues – et s’il y parvenait continuellement, il aurait alors généralement une bonne opinion de lui-même. Mais ce sentiment serait plus éphémère que réel. Il prendrait probablement la forme d’une autoglorification – d’un ego surdéveloppé pour ainsi dire – plutôt que d’une perception solide de soi, et il tendrait à être formulé en termes de supériorité aux autres plutôt que de simplement être bon et digne, comme les autres.

Les personnes avec une estime de soi véritable sont capables d’estimer les autres et d’accepter les faiblesses d’autrui plutôt que de les juger ou de les dénigrer. Une fois, j’ai entendu Elie Wiesel, lauréat du Prix Nobel de la Paix, dire « Je suis là en tant que témoin pour décrire, non pas en tant que juge pour évaluer ». Bien sûr, une grande partie de ce qu’il a décrit dans ses écrits sur l’Holocauste est moralement répugnant, et il le déplore avec certitude, mais son commentaire portait sur le potentiel humain, sur ce qui est bon et possible pour chacun de nous. Il continuait en disant « J’ai espoir, parce qu’il n’y a pas d’autre option pour vivre ». Voici le type de mots qui sortiraient de la bouche d’une personne avec une estime de soi véritable.

D’innombrables livres très populaires ont prôné l’importance d’une haute estime de soi, mais leur incapacité à distinguer entre l’estime de soi véritable et l’estime de soi conditionnelle les a menés à émettre des recommandations douteuses. Les auteurs conseillent aux parents, aux enseignants, aux amis de louer les autres – de leur rappeler à quel point ils sont de bonnes personnes. Bien entendu, communiquer aux autres que vous les voyez comme des personnes de qualité est une chose noble, mais ce n’est pas nécessairement ce que font les louanges. En effet, elles peuvent avoir l’effet parfaitement opposé si elles sont attribuées de manière conditionnelle.

Carl Rogers préconisait ce qu’il appelait la considération positive inconditionnelle. En substance, il suggérait que la considération des autres (et surtout de nous-mêmes) est notre droit inaliénable. Nous sommes par vertu dignes du fait que nous soyons en vie. Les louanges sont souvent différentes. On les conditionne souvent à l’obtention d’une bonne note à un examen, au fait de manger tous ses légumes, ou encore de ranger sa chambre. Le message caché est qu’elles ne seront pas méritées si le but n’est pas atteint.

Les éloges courent le risque de renforcer l’estime de soi conditionnelle plutôt que l’estime de soi véritable, et au passage ils renforcent une dynamique contrôlante dans laquelle les personnes deviennent dépendantes des louanges. Les individus se comportent ensuite de telle sorte qu’ils reçoivent davantage de louanges afin de se sentir à la hauteur – même si ce n’est qu’un instant. Et en procédant ainsi, ils érodent davantage encore leur autonomie.

LA RELATION LA PLUS IMPORTANTE DANS LA VIE DE BEAUCOUP DE PERSONNES EST UNE RELATION AVEC UN PAIR EN PARTICULIER, souvent avec un partenaire amoureux, mais parfois avec un meilleur ami. C’est vers cette personne que l’on se tourne, sur elle que l’on peut compter, quelqu’un qui apporte son soutien. Cette personne écoute et comprend quand personne d’autre n’en semble capable. Mais cette personne est aussi quelqu’un à qui l’on donne, dont on prend soin, que l’on écoute et que l’on comprend. La relation la plus importante dans la vie de beaucoup de personnes est un lien de dépendance mutuelle. C’est une relation qui permet aux individus de satisfaire leur besoin d’affiliation en étant dépendants d’autres qui sont également dépendants d’eux.

De telles relations sont essentielles, et beaucoup de personnes articulent leur vie autour de celles-ci. Mais lorsque l’on prend en considération une relation de dépendance mutuelle se pose l’importante question de savoir si, au milieu de cette dépendance mutuelle, se trouve aussi une autonomie mutuelle – et un soutien mutuel à l’autonomie. Pour les individus qui s’aiment, le soutien à l’autonomie est une voie à double sens.

Ce qui caractérise le plus les relations matures et satisfaisantes c’est que le soi véritable d’une personne se lie au soi véritable d’une autre personne. Chacune est dépendante de l’autre, mais chacune maintient son autonomie, son intégrité, son image d’elle-même. Dans la mesure où chacun est dans la relation de manière autonome, avec un vrai sentiment de choix, la relation sera alors saine, et chaque partenaire sera en mesure de répondre avec son soi véritable et de soutenir l’individualité et les particularités de l’autre.

Les psychologues Marc Blais, Robert Vallerand, et leurs collègues, à l’Université du Québec à Montréal menèrent une étude afin d’explorer les raisons pour lesquelles des personnes étaient impliquées dans leur relation amoureuse actuelle. Ils adaptèrent le questionnaire d’autorégulation développé par Ryan et Connell afin d’évaluer à quel point la motivation à rester dans la relation était autonome – le sentiment d’y être par véritable choix et désir personnel, plutôt qu’en raison d’une pression ou d’un contrôle à y rester. Les chercheurs démontrèrent que l’autonomie de chaque partenaire était essentielle pour le bonheur relationnel du couple. Les individus autonomes dans leur relation à leur partenaire exprimaient les niveaux les plus élevés de satisfaction dans la relation. Cependant, de nombreuses personnes ayant pris part à cette étude n’étaient pas autonomes mais se sentaient au contraire assez contrôlées. Ces personnes ne se sentaient pas libres dans la relation. Un sentiment d’obligation les liait à leur partenaire. Dans ces relations, le soi véritable de chaque partenaire n’était pas impliqué.

Un jour, je reçu une patiente qui avait appelé mon cabinet pour un premier rendez-vous en disant que son nom était Madame Cutlass. Lorsqu’elle arriva pour son rendez-vous, elle se présenta à moi comme Madame Cutlass, et ce à chaque fois qu’elle appelait ou se présentait au cabinet. Elle avait pris rendez-vous parce qu’elle avait frappé son mari avec une bûche de bois et cet événement l’avait sérieusement secouée. (J’imagine qu’il avait été un peu secoué, lui aussi). Elle expliqua que depuis plusieurs semaines, elle s’était par moments sentie en colère après lui, sans raison particulière. Cette colère était très perturbante pour elle. Durant leurs vingt-huit années de mariage, elle ne s’était jamais sentie ainsi auparavant.

Elle s’était mariée juste après l’université et avait rapidement fondé une famille. Elle était une femme au foyer et une mère modèle. Elle répondait incontestablement aux besoins de son mari, les faisant toujours passer avant ses propres besoins. Elle était semblablement attentive aux désirs de ses trois enfants, dont le plus jeune venait juste de terminer son parcours universitaire. Elle les conduisait à leurs entraînements de football ou leurs cours de musique, elle était chef scout, et contribuait à de nombreux évènements organisés par l’école ou l’église.

Je suis certain que ses amis étaient convaincus qu’elle aimait énormément son mari, qu’elle était une femme dévouée et aimante. Et d’une certaine manière, elle l’était. Mais cet amour était déséquilibré. Elle soutenait son mari dans tout ce qu’il entreprenait, lui donnait tout ce qu’il voulait. Lorsqu’en thérapie je lui demandais ce qu’elle voulait tirer pour elle-même de cette relation, ou de la vie en générale, elle ne trouvait rien à répondre. Elle voulait être une bonne épouse et une bonne mère, à n’en pas douter, et elle voulait que l’on pense du bien d’elle quant à sa manière de gérer ces rôles, mais il ne semblait rien y avoir qu’elle veuille pour elle-même.

Elle était capable de reconnaître qu’il y avait comme un grand vide dans sa vie depuis que ses enfants n’avaient plus besoin d’elle, mais elle ne pouvait pas identifier ce à quoi elle aspirait désormais. Elle n’exprimait pas de désirs à court terme, comme par exemple avoir du temps pour elle afin de s’essayer à la peinture ou que son mari s’intéresse davantage à ses sentiments. Elle ne pouvait pas non plus identifier des désirs à plus long terme, comme trouver un travail ou trouver quelque chose d’autre à quoi se consacrer.

Je trouvais cela vraiment révélateur qu’elle se soit présentée à moi comme Madame Cutlass. Elle était la seule patiente dont je me souvienne qui se présentait sans utiliser son prénom en plus de son nom de famille. C’était comme si elle n’avait pas d’identité propre.

Madame Cutlass était la femme de Monsieur Cutlass, et bien sûr la mère de ses enfants. Elle s’était assujettie à être Madame Cutlass, et durant vingt-huit années elle avait pensé que cela lui suffisait. Mais quelque chose semblait se produire. N’être que Madame Cutlass n’était plus suffisant, bien qu’il lui fallût plusieurs mois pour s’en rendre compte et pour accepter que le fait qu’elle ait frappé son mari avait quelque chose à voir avec ce problème. La colère, qui prit vingt-huit ans à éclore, découlait du fait que son identité avait été englobée par celle de son mari.

En fin de compte, c’était bien sûr elle qui était responsable de son assujettissement, bien que son mari y ait évidemment contribué. Et le fait de réaliser cela était le point de départ pour ensuite identifier ce qu’elle voulait pour elle-même, et comment elle pourrait y parvenir. En devenant plus consciente de ses propres désirs, besoins, et sentiments, elle était en position de choisir comment les exprimer et les satisfaire. Progressivement, elle travailla à changer sa relation avec son mari en identifiant ce qu’elle voulait de cette relation et en négociant pour l’obtenir.

Les relations matures sont caractérisées par deux individus interagissant ouvertement l’un avec l’autre, libre de toute implication de l’ego, d’évaluations introjectées ou d’autodénigrement. Dans les relations matures et mutuelles, l’aspect dominant-dominé qui caractérise tant d’autres relations dans la vie est non seulement absent de manière structurelle mais aussi dans les faits. Chaque personne est autonome, et chacune soutient l’autonomie de l’autre.

Dans de telles relations, chaque partenaire est en mesure de donner à l’autre, sans rien attendre en retour ni créer d’obligations pour l’autre. Le don vient du soi véritable, et la personne fait alors l’expérience du vouloir donner. Ce n’est pas un don comme celui de Madame Cutlass, car le sien venait d’un ensemble de croyances introjectées quant à la manière dont elle devait se comporter en tant qu’épouse et mère plutôt que d’un soi intégré. Même si elle était une femme et une mère aimante, qui faisait le bien des autres, son don se faisait au détriment d’une perception solide de son soi.

Lorsque deux personnes sont dans une relation mature, chacune est en mesure de demander à l’autre ce qu’elle veut ou ce dont elle a besoin, en ayant pleine confiance en la capacité de l’autre à dire « non » s’il ou elle ne veut pas le donner. Tout comme donner n’implique pas d’attendre quelque chose en retour et recevoir ne crée aucune obligation, dans les relations optimales, demander quelque chose à son partenaire n’implique pas que l’on s’attende à l’obtenir ni ne crée d’obligation pour le ou la partenaire de le donner. Dans ces relations matures, les personnes donnent librement et refusent tout aussi librement de donner. Il y a un équilibre entre l’obtention de ce que l’on veut et le don à l’autre. Le don ne se fait pas au détriment de son soi mais est au contraire complètement soutenu par le soi.

Dans de telles relations, chaque partenaire peut exprimer ses sentiments librement et chacun peut entendre les sentiments de l’autre sans être défensif. Lorsque, par exemple, un homme dit à son ou sa partenaire « Je suis en colère après toi », il réalise que cela ne veut pas nécessairement dire que l’autre a fait quelque chose de mal. À l’inverse, cela veut dire qu’il n’a pas eu ce qu’il voulait. Être conscient de ses sentiments est important pour le développement et le fonctionnement du soi véritable, et les communiquer est important pour l’intimité dans la relation. Lorsque les personnes reconnaissent leurs sentiments, lorsqu’elles comprennent que leurs sentiments sont causés par l’interaction entre les évènements et leurs propres envies, besoins, et attentes, elles sont alors en mesure d’exprimer ces sentiments de manière constructive, sans agressivité. Cela permet également aux personnes de réfléchir à la manière d’obtenir ce qu’elles veulent ou ce dont elles ont besoin sans pour autant nécessairement demander à leur partenaire de changer.

Il n’est pas simple pour quelqu’un d’écouter la colère d’une personne sans devenir défensif, mais plus cette personne est capable de reconnaître sa propre colère, plus il est probable que l’autre entende cette colère. En reconnaissant ses propres sentiments et en les partageant avec l’autre, une personne se rapprochera davantage encore de l’autre.

Erich Fromm, dans son livre extrêmement populaire L’Art d’Aimer, expliquait qu’aimer quelqu’un est une tâche très difficile. Ce qui est difficile pour aimer c’est de se libérer de ses introjections, de ses rigidités, des accusations et de l’autodénigrement qui interfèrent avec la capacité à mettre son soi véritable en relation sincère avec autrui. Ce qui est difficile c’est d’être suffisamment libre psychologiquement pour créer un contact authentique.

Neuf

QUAND LA SOCIÉTÉ CORROMPT

CELA FAISAIT UN PEU PLUS D’UN DEMI-SIÈCLE QUE LA SECONDE GUERRE MONDIALE AVAIT ÉTÉ REMPORTÉE, et les personnes commençaient à dormir plus paisiblement avec le Rêve Américain en tête. La prospérité semblait atteignable par tous, et les personnes étaient certaines que leur dur labeur pourrait leur apporter les loisirs et le luxe de leurs rêves. Après tout, notre société favorise l’auto-dépendance. Les personnes qui possèdent les outils de production et les utilisent efficacement accumulent les richesses, et celles qui n’ont pas le privilège de la propriété peuvent néanmoins vivre confortablement si elles travaillent dur et se soumettent à l’autorité des propriétaires.

Le Rêve Américain était une force motivationnelle pour beaucoup de personnes, et l’acceptation de ce que Charles Reich appelait l’autorité généralisée – qui revenait à croire qu’il y avait des manières précises pour y arriver – était le moyen d’atteindre le rêve. Les personnes s’attelaient donc à une saine vie de dur labeur. Malheureusement, le rêve ne s’est pas concrétisé pour la plupart des personnes. Tout du moins pas sous la forme qu’elles avaient rêvée. Les personnes travaillent aujourd’hui plus qu’en 1950 – au moins une heure de plus par jour en moyenne. Les foyers à deux revenus sont devenus la norme, et dans la mesure où il n’y a personne à la maison en journée, le temps hors travail est souvent accaparé par les enfants et les tâches domestiques. Il reste peu de temps pour les loisirs et le luxe ne s’est pas concrétisé. Beaucoup de familles ont deux voitures, une femme de ménage, un téléphone, et une télévision, mais bien loin d’être vécu comme un luxe, tout cela est devenu une nécessité pour faire face au stress d’une vie exigeante.

Malgré tout, à part durant cette brève période que l’on appelle les sixties, la plupart des personnes ont cru au Rêve Américain, continuant à espérer qu’un jour cette belle vie – la vie de Julia Roberts, Michael Jordan ou Barbra Streisand par exemple – puisse être la leur. Et même si cette vie glamour n’arrive pas, un grand dévouement au travail peut au moins apporter aux personnes un camping-car ou un appartement en Floride, ainsi que la possibilité de financer de bonnes études supérieures à leurs enfants.

Je me souviens d’un homme en thérapie de groupe il y a quelques années, un homme d’affaire qui avait bien réussit et que j’appellerai Kevin Jacobs. Un homme d’une quarantaine d’années, propre sur lui et s’exprimant bien, il était un mari satisfait et père de trois adolescents. La famille avait une belle vie urbaine, les enfants étaient dans des écoles privées et tout donnait à voir qu’ils avaient atteint une version modeste du Rêve Américain. Kevin commença la thérapie parce qu’il dormait mal depuis plusieurs mois, et sentait une désagréable compression dans sa poitrine. Une série de visites chez le médecin et bon nombre de tests médicaux ne révélèrent aucun problème médical, mais l’inconfort demeurait.

La thérapie commença doucement pour Kevin qui expliquait que tout allait bien pour lui. Puis à un moment, alors qu’il parlait de son fils – son deuxième enfant – il devint pâle. Ses yeux s’emplirent de larmes et il eut du mal à parler. C’était presque comme si une dépression aigüe l’avait en un instant submergé. Son anxiété était intense, mais il fut progressivement capable de parler de l’afflux de pensées qui s’était initié durant cet incident fatidique. En parvenant à l’exprimer, son anxiété se dissipa et il commença à envisager d’opérer des changements significatifs dans sa vie.

Le souvenir qui avait déclenché tout cela était celui de son fils, à l’âge de six ans, élève de CP en école privée participant à une pièce de théâtre à l’école. Le fils était enthousiaste, et la famille avait hâte d’être à l’évènement qui se tiendrait le vendredi soir. Mais ce vendredi soir là, alors que son fils était sur scène, Kevin était entre deux avions, à l’aéroport de Chicago, et rentrait chez lui après une réunion de travail. Son souvenir était celui de la déception de son fils lorsqu’il lui avait dit qu’il serait contraint de manquer le spectacle.

Cet événement est très fréquent de nos jours, il n’est pas rare que notre travail nous éloigne de chez nous ou nous retienne le soir. À l’époque, cet événement isolé n’avait probablement pas eu une telle importance pour Kevin ou pour son fils. Mais ce n’était pas un simple événement isolé. C’était un symbole d’à quel point, pendant vingt ans, la carrière de Kevin était passée au premier plan. Pendant vingt ans il avait fait des semaines de soixante à soixante-dix heures, afin de bien subvenir aux besoins de sa famille, d’offrir à sa famille le Rêve Américain. Soudain il se rendait compte (comme beaucoup d’autres pères dans de tels moments de grande tristesse) que, chemin faisant, il n’avait pas vraiment fait partie de la famille. Ses enfants étaient adolescents et il ne les avait pas vus grandir.

Les mois suivants, Kevin opéra quelques changements. Il revit ses priorités. Il raccourcit ses semaines de travail, et il concentra ses efforts pour approfondir sa relation avec sa femme et ses enfants. Tout n’était pas simple, mais c’était une forme de fin heureuse. Il n’eut pas à divorcer ou à traverser toute autre sorte d’événement traumatique – comme c’est le cas de tant d’autres – avant de comprendre ce qui était vraiment important pour lui.

Et qu’est ce qui était désormais différent ? Il était capable de trouver un équilibre dans la satisfaction de ses besoins fondamentaux. Il s’était toujours senti très efficace dans sa carrière, donc son besoin de compétence avait été bien satisfait. Mais désormais ses relations étaient plus profondes, il avait donc une plus pleine satisfaction de son besoin d’affiliation. De plus, dans toutes ses sphères de vie, il se sentait plus autonome, il avait davantage le sentiment de faire ses propres choix. Il n’était plus déterminé par son travail.

Bien sûr, le Rêve Américain, avec l’accent qu’il met sur le matérialisme, est un puissant levier de motivation. Cela avait enchaîné Kevin à son bureau durant vingt ans. Et cela avait permis à ses enfants d’être à la page des changements de mode de chaussures de sport. Mais Kevin et sa famille l’avaient payé cher en termes de satisfaction personnelle. Le fait que ce phénomène soit si fréquent – le fait que ces conséquences négatives du Rêve Américain soient si répandues – pose une question intéressante.

Le concept de matérialisme a été largement discuté et a donné lieu à des débats animés. D’une part, les politiciens et les économistes appellent à plus de dépenses pour accroître le PIB, tandis que, d’autre part, les critiques et les psychologues tels que Paul Wachtel prônent que l’affluence appauvrit l’âme. Ce n’est que récemment que les données psychologiques ont commencé à éclairer cette controverse. Richard Ryan et un ancien étudiant, Tim Kasser, rassemblèrent des données pertinentes auprès de centaines d’individus – des étudiants universitaires et des adultes représentatifs de tous les âges et de tous les statuts socio-économiques.

Les chercheurs portèrent leur attention sur six types d’aspirations de vie. Trois étaient ce que nous appelons des aspirations extrinsèques – ce dont est fait le Rêve Américain. Il s’agissait des aspirations à être respectivement riche, célèbre, ou physiquement attirant. Ces aspirations étaient celles pour lesquelles les résultats désirés permettent d’atteindre d’autres fins. L’argent amène le pouvoir et les biens matériels. La célébrité ouvre des portes et peut générer une pluie de cadeaux. Une belle apparence offre la possibilité d’une chic compagnie, des opportunités mercantiles, et une attention sans fin.

À l’inverse, les trois autres aspirations étaient dites intrinsèques parce qu’elles étaient en elles-mêmes une récompense et aidaient à la satisfaction des besoins innés de compétence, d’autonomie, et d’affiliation. Ces trois aspirations étaient : avoir des relations personnelles satisfaisantes, apporter sa contribution à la communauté, et se développer en tant qu’individu. Bien entendu, il est possible qu’une relation personnelle satisfaisante avec une personne influente puisse ouvrir des portes, et qu’apporter sa contribution à la communauté puisse apporter des éloges, il peut donc y avoir des avantages instrumentaux aux aspirations intrinsèques. Mais les aspirations intrinsèques sont vraiment très différentes des extrinsèques ; elles sont satisfaisantes en tant que telles. Les personnes tirent une importante satisfaction personnelle des résultats intrinsèques, qu’ils mènent ou non à d’autres fins.

La plupart d’entre nous aspire à chacune de ces six aspirations, et même l’aspiration extrinsèque de réussite financière est importante – tout au moins dans une certaine mesure – pour vivre une vie satisfaisante. Il est indéniablement raisonnable de vouloir posséder un petit bout de terrain sur lequel avoir une habitation, et de s’assurer d’avoir de la nourriture, des soins médicaux et d’agréables plaisirs pour soi et sa famille. Mais ce qui intéressait en priorité les chercheurs c’était de savoir ce qui se passe lorsque le désir d’une personne pour un ou plusieurs de ces objectifs de vie est déséquilibré par rapport aux autres.

Dans cette recherche, les individus notaient l’importance à leurs yeux de chacune de ces aspirations de vie. En utilisant une procédure statistique avancée, Kasser et Ryan calculèrent à quel point le désir des individus envers l’un des buts était déséquilibré par rapport aux autres. Par exemple, si Kevin Jacobs avait complété le questionnaire avant sa thérapie, son désir de réussite matérielle aurait sans doute était déséquilibré par rapport à ses aspirations de contribution à la communauté et de relations personnelles.

Les chercheurs démontrèrent que si n’importe laquelle des trois aspirations extrinsèques – l’argent, la célébrité, ou la beauté – était forte pour un individu par rapport aux trois aspirations intrinsèques, alors l’individu était plus enclin à être en mauvaise santé psychologique. Par exemple, le fait d’avoir une aspiration anormalement forte pour le succès matériel était associé au narcissisme, à l’anxiété, à la dépression, et à un mauvais fonctionnement social, tels qu’évalués par un psychologue clinicien. Les autres aspirations extrinsèques étaient semblablement associées à des indicateurs de mauvais fonctionnement psychologique. À l’inverse, les fortes aspirations pour n’importe lequel des buts intrinsèques – les relations significatives, le développement personnel, et les contributions à la communauté – étaient positivement associées au bien-être. Les personnes avec un fort désir de contribuer à leur communauté avaient, par exemple, plus de vitalité et une plus haute estime d’elles-mêmes. Lorsque les individus articulent leurs comportements pour atteindre des désirs intrinsèques (par rapport aux désirs extrinsèques) ils apparaissent plus satisfaits – ils ont une meilleure opinion de la personne qu’ils sont et sont en meilleure santé psychologique.

Une partie du problème qui se pose avec les aspirations extrinsèques telles que la richesse et la célébrité est que les personnes craignent ne jamais être capables de les atteindre, et certains psychologues suggèrent que ce sont ces anticipations négatives qui causent le mal-être. Si les personnes accordent une très grande importance à l’atteinte de n’importe quel but et croient qu’elles ne seront pas en mesure d’atteindre le but, elles se sentiront alors malheureuses et possiblement déprimées. J’ai connu un jeune dramaturge qui avait travaillé dur pendant deux ou trois années à écrire une pièce sur le stress et la confusion inhérents à la vie de famille. La pièce était très autobiographique, et il avait reçu assez de retours positifs d’écrivains et de personnes du monde du théâtre pour s’attendre à un franc succès au théâtre local puis dans le Great White Way, le quartier du théâtre à New York. C’était incroyable à quel point ses humeurs et son attitude générale étaient liées à ses avancées sur la pièce. Lorsque quelque chose de positif se produisait, il était exubérant et rêvait d’une éclatante soirée de première, mais lorsqu’il rencontrait un obstacle, ses attentes s’effondraient et il devenait déprimé. Cet objectif auquel il tenait tant, associé à ses anticipations négatives quant à la probabilité d’atteindre ce but, prédisait sa dysphorie.

Kasser et Ryan, dans leur recherche sur les aspirations de vie, demandèrent également aux participants d’indiquer à quel point ils pensaient probable qu’ils atteignent chacun des trois buts extrinsèques et chacun des trois buts intrinsèques. Souvenez-vous que le premier résultat montrait que quand les buts extrinsèques étaient chers aux personnes, la santé psychologique de ces dernières était fragile. Le second résultat important était que, même si les participants pensaient qu’il y avait une forte probabilité qu’ils atteignent les buts extrinsèques fortement désirés, ils avaient tout de même une mauvaise santé psychologique. Le fait d’avoir des aspirations extrinsèques et de croire ne pas être capable de les atteindre est évidemment difficile à digérer pour les personnes, mais le résultat moins évident et plus instructif est qu’avoir de fortes aspirations extrinsèques et de croire fortement en sa capacité à les atteindre était aussi associé à une mauvaise santé psychologique. C’est davantage le type d’aspirations qui sont importantes pour les personnes que leurs attentes quant à la possibilité de les atteindre qui prédit de manière critique le bien-être.

Ces études apportèrent une toute nouvelle dimension à la recherche sur l’autonomie personnelle. Tandis que les précédentes études s’étaient centrées sur des questions telles que la qualité de la performance et du vécu d’une personne, ces études établissaient des liens directs entre les types de motivation et la santé psychologique des individus. Il apparaît que les personnes les plus saines se centrent sur le développement de relations personnelles satisfaisantes, sur leur développement personnel, et sur les contributions qu’elles apportent à leur communauté. Bien entendu, elles aspirent également à une réussite financière suffisante pour vivre confortablement. Mais la richesse, la célébrité et la beauté n’occupent pas une part disproportionnée de la conscience de ces personnes, pas autant qu’elles dominent le vécu des individus moins stables psychologiquement.

Mettre l’accent sur les efforts extrinsèques maintient une emprise précaire sur le soi. Ces buts extrinsèques portent l’attention sur ce qu’une personne a plutôt que sur ce qu’elle est. Ils constituent une personnalité de façade qui manque d’un socle solide. En l’absence d’une satisfaction profonde, d’une satisfaction de leurs besoins intrinsèques, les personnes finissent par désirer des buts plus superficiels.

Des aspirations extrinsèques excessivement fortes peuvent donc être comprises comme des aspects représentatifs d’un faux soi. Elles ont du pouvoir car l’estime de soi conditionnelle des personnes dépend de l’atteinte de ces buts. Lorsque les personnes ont continuellement été soumises à de l’amour et de l’estime conditionnels, tout particulièrement dans leur enfance, elles apprennent à chercher des critères externes comme base d’évaluation de leur valeur – les choses qu’initialement leurs parents leur disaient être nécessaires, puis que la société préconisait implicitement ou explicitement. En s’orientant vers les critères externes pour juger de leur valeur, les personnes deviennent particulièrement vulnérables aux forces de la société. Elles sont plus enclines à adopter les valeurs que la société semble promouvoir. Et surtout, elles adoptent les valeurs véhiculées par la publicité – des valeurs telles que l’accumulation de biens toujours plus nombreux et sophistiqués, et des valeurs dont les critères sont facilement visibles, telles la richesse, la célébrité, ou les apparences. Les aspirations extrinsèques correspondent bien entendu parfaitement à cette description.

Kasser, Ryan, et leurs collègues enquêtèrent sur les antécédents développementaux de différents types d’aspirations, avec l’espoir d’éclairer davantage la relation dynamique entre les aspirations et la santé psychologique. Pour y parvenir, ils eurent recours à des données recueillies auprès de mères et de leurs enfants sur une période de quatorze années. En accord avec leurs hypothèses, les chercheurs démontrèrent que les jeunes de dix-huit ans qui accordaient une importance démesurée aux aspirations extrinsèques telles que la richesse, avaient des mères qui avaient été contrôlantes (plutôt que soutenant l’autonomie) et froides (plutôt que protectrices) lorsque les enfants étaient jeunes. À l’inverse, les mères qui avaient été chaleureuses, impliquées, et soutenaient l’autonomie avaient des enfants qui grandissaient en désirant des buts de vie plus intrinsèques.

La recherche sur les aspirations contribuait grandement à l’image qui se dessinait jusque-là puisqu’elle confirmait que l’incapacité à soutenir l’autonomie et à s’impliquer avec ses enfants peut encourager une orientation plus extrinsèque, ainsi que davantage d’introjections et une perception de soi plus conditionnelle. Cette orientation extrinsèque et le sentiment d’une valeur conditionnelle qui en découle résultent de l’incapacité des enfants à satisfaire leurs besoins psychologiques intrinsèques d’autonomie, de compétence et d’affiliation. En conséquence, cela est lié à une plus mauvaise santé psychologique. Lorsque les individus sont fortement orientés extrinsèquement, ils manquent d’un socle solide pour que se développe le bien-être.

Le terme de besoins humains est souvent utilisé et généralement assimilé à l’idée d’une envie ou d’un désir. Ce qu’une personne aimerait avoir est souvent assimilé à ce dont elle a besoin. Mais c’est un usage imprécis et trompeur du concept de besoin humain. À l’inverse, en accord avec Abraham Maslow, nous définissons un besoin humain comme une condition organismique – qu’il soit physique ou psychologique – qui doit être continuellement satisfaite pour que les individus demeurent en bonne santé, et qui amènera des dysfonctionnements si elle ne l’est pas. La recherche de Ryan et Kasser offre un soutien clair à cette vision et contribue à prouver que la compétence, l’autonomie, et l’affiliation sont en effet des besoins humains fondamentaux. En revanche, ce que l’on appelle souvent besoins d’argent et de célébrité par exemple, ne sont pas du tout des besoins. Ce sont peut-être des envies ou des désirs, qui peuvent puissamment organiser les activités quotidiennes d’une personne, mais ce ne sont pas des besoins psychologiques fondamentaux.

Pour que la société fonctionne de manière efficace, ses membres individuels doivent, dans une certaine mesure, adopter les valeurs et mœurs de la société. Mais l’internalisation des valeurs et la volonté de vivre en accord avec celles-ci est un sujet délicat à deux niveaux. Premièrement, pour être efficace en tant qu’individu, les valeurs d’une personne et la motivation à agir doivent être intégrées – elles doivent faire partie d’un soi cohérent. Si tel n’est pas le cas, elles assujettiront le soi à la société. Et deuxièmement, si les valeurs et mœurs qu’offre la société aux individus – des valeurs telles que le matérialisme extrême – sont en décalage avec les besoins humains fondamentaux, le processus d’internalisation peut aller de travers. Les personnes peuvent internaliser les valeurs, mais elles en paieront le prix en s’efforçant d’être à la hauteur de ces valeurs extrinsèques inhabituellement fortes.

Le fait d’avoir des valeurs extrinsèques considérablement plus proéminentes que les valeurs intrinsèques est la preuve d’un manque d’intégration de ces valeurs. Si le fait que les personnes valorisent l’argent était intégré à leur image de soi, cette aspiration serait en équilibre avec les autres – l’argent serait valorisé pour son utilité à permettre de vivre une vie riche et équilibrée, ouvrir des opportunités d’affiliation significatives, offrir de belles expériences, aider les autres, et soutenir les institutions publiques. Si leurs aspirations d’argent étaient bien intégrées, elles apporteraient volontiers leur contribution à leur station de radio locale, ou aux scouts, sans avoir besoin qu’on les reconnaisse ou les applaudisse. Elles contribueraient à ces causes, ou à n’importe quelle autre association qui corresponde à leurs préférences personnelles, en raison de leur sentiment de connexion générale aux autres et de leur sentiment de responsabilité envers le bien commun.

Je ne suggère pas là que les personnes devraient faire ces contributions de manière anonyme. L’idée est que si la motivation était vraiment un désir intrinsèque d’apporter sa contribution à la communauté, et si leur vision de l’argent était bien intégrée à leurs aspirations intrinsèques et aux autres aspects d’elles-mêmes, elles feraient alors volontiers ces contributions de manière anonyme. La contribution serait une récompense par elle-même, et toute reconnaissance ne serait qu’un agréable plus.

L’intégration des valeurs extrinsèques – c’est à dire l’équilibre entre elles et les valeurs intrinsèques – est dans une grande mesure influencée par les pratiques parentales, comme l’a montré la recherche conduite par Kasser et Ryan. Les parents protecteurs et soutenant l’autonomie sont plus enclins à avoir des enfants capables d’intégrer les valeurs extrinsèques. Mais tous les torts ne reviennent pas aux parents. La société, avec l’accent intensément fort qu’elle met sur le matérialisme, est un obstacle incroyable à l’équilibre des valeurs de nos enfants – et de nous-mêmes effectivement.

L’argent permet aux individus d’être d’actualité, avec des biens tape à l’œil, des gadgets tendances et des places convoitées aux évènements sportifs et concerts. Et bien entendu, cela donne aux personnes le pouvoir de se démarquer de la foule, d’imposer leur volonté aux autres, de passer pour quelqu’un de spécial. L’argent est si valorisé dans notre société que, selon James Pattern et Peter Kim dans leur livre The Day America Told the Truth, environ vingt-cinq pourcents de nos concitoyens seraient prêts à abandonner toute leur famille pour recevoir dix millions de dollars ; environ sept pourcents seraient prêts à tuer un inconnu pour cette somme ; et trois pourcents seraient prêts à abandonner leurs enfants et les faire adopter. Au milieu d’un désir d’argent si fort, la tâche parentale qui revient à encourager chez nos enfants un désir équilibré de buts extrinsèques et intrinsèques est un intimidant défi.

L’une des bases de la société américaine est l’individualisme. Beaucoup de nos héros, réels et fictifs, sont des individus indépendants qui ont pris possession de nouveaux territoires ou amassé d’énormes richesses. Nous avons une vision romancée des cowboys qui vagabondaient dans l’ouest ou des marins qui combattaient des tempêtes à travers les pages de nos romans, et nous idolâtrons les capitaines d’industrie dont les musées, bibliothèques, et universités portent le nom.

Les histoires de ceux qui sont passés de la misère à la richesse abondent dans notre histoire culturelle et ont été contées dans d’innombrables manuels scolaires pour prouver l’exagérée croyance selon laquelle « Nous pouvons tous faire tout ce que nous voulons de nous-mêmes ». Cet individualisme destiné aux membres de notre société est un corollaire logique de l’individualisme de notre société dans son ensemble. C’était une évidence chez les premiers colons britanniques, et cela sous-tendait la Guerre d’Indépendance. La nation nouvelle représentait l’auto-gouvernance, et elle accordait l’auto-gouvernance à ses citoyens. L’individualisme était proclamé comme valeur sociétale et les systèmes politique et économique se développaient pour soutenir cette valeur.

Comme l’ont formellement expliqué l’écrivaine Ayn Rand et bien d’autres, l’individualisme veille à la primauté des droits individuels. Les désirs de chaque personne règnent en maître et se justifient par eux-mêmes. Tandis que l’altruisme, selon Rand, voit les individus comme des moyens vers les fins d’autrui, l’individualisme voit les individus comme des fins en soi. Selon cette perspective, le fait que le bénéficiaire d’une action soit la personne qui agit est donc un impératif moral, ainsi l’individualisme et l’égoïsme sont-ils, en substance, équivalents. Les deux impliquent d’évaluer les résultats sur la base de l’intérêt personnel. L’intérêt commun – c’est à dire celui de la société – ne devrait pas être une préoccupation pour l’individu disent-ils. À l’inverse, ils théorisent une bonne société comme la résultante de la poursuite des intérêts personnels de tous ses citoyens. Ainsi, le bien-être publique n’est pas considéré comme un objectif, mais est envisagé comme un corollaire de l’individualisme.

À l’instar de l’indépendance, l’individualisme a souvent été confondu avec l’autonomie, et de nombreux auteurs ont utilisé ces termes de manière interchangeable. Cependant les deux concepts sont profondément différents. La confusion vient d’une ressemblance superficielle dans la définition des deux concepts. L’individualisme renvoie au fait d’être libre de poursuivre ses propres buts ; cela signifie qu’aucune force extérieure (comprendre : aucun gouvernement) n’interfèrera avec vos tentatives d’obtenir ce que vous désirez, tant que vous le faites légalement. (La valeur de l’individualisme implique aussi d’avoir un minimum de lois). Similairement, l’autonomie peut être définie comme le fait de poursuivre les buts que l’on choisit de son plein gré (c’est-à-dire librement). Les deux concepts sont donc reliés à la liberté, et tous deux véhiculent une idée d’auto-gouvernance. Mais les points sur lesquels se concentrent les deux concepts et leurs significations sont très différents.

L’individualisme concerne l’intérêt personnel, le fait d’agir pour accomplir et acquérir pour soi-même. Cela inclut d’être personnellement ou émotionnellement indépendant (ce qui a été discuté dans le Chapitre Six) mais cela va bien au-delà de l’indépendance et intègre une idée d’égoïsme et de ne se préoccuper que de soi. L’individualisme contraste nettement avec le fait d’agir pour le bien commun. L’inverse de l’individualisme est le collectivisme. Dans ce cas, les droits et buts des individus sont subordonnés aux droits et buts communs. Dans une société collectiviste, les personnes dépendent les unes des autres, mais leur dépendance est plus qu’une dépendance personnelle ou émotionnelle ; c’est une interconnexion structurelle dans laquelle les objectifs d’une personne sont entremêlés avec ceux des autres. La famille passe avant l’individu ; le groupe passe avant l’individu ; la société passe avant l’individu. On attend des individus qu’ils agissent d’une manière qui serve le bien commun plutôt que leur bien personnel. Le bien-être des individus est donc vu comme un corollaire de la force du collectif, plutôt que l’inverse.

L’autonomie, en revanche, renvoie au fait d’agir de son plein gré, avec un sentiment de choix, de souplesse, et de liberté personnelle. Elle renvoie à un sentiment de véritable enthousiasme à se comporter de manière responsable, en accord avec ses intérêts et valeurs. L’inverse d’être autonome est d’être contrôlé, ce qui signifie être sous pression de se comporter, de penser, ou de se sentir d’une manière donnée. Le contrôle est souvent exercé par autrui – par des personnes en position supérieure ou par la société, mais les individus peuvent bien entendu être contrôlants envers eux-mêmes pour satisfaire leurs introjections. Exercer une pression sur soi-même, se forcer à agir, ou se sentir comme si l’on devait faire quelque chose revient à nuire à sa propre autonomie.

L’homme d’affaire redoutable et compétitif qui se bat pour avoir plus de pouvoir et plus de richesse est peut-être un individualiste à l’état brut, mais il n’est pas un modèle d’autonomie. Beaucoup de personnes trouvent bien sûr la notion d’individualisme très attrayante, mais son attrait vient davantage de leur obsession à accomplir des choses au sein du système économique capitaliste qu’il ne vient de leurs besoins innés. Plusieurs écrivains tels que la psychologue Carol Gilligan ont confondu l’individualisme et l’autonomie, ainsi leurs critiques ont représenté le concept d’autonomie comme un coupable alors qu’en réalité ce qu’ils critiquaient étaient l’indépendance masculine et l’individualisme occidental. Il n’y a presque aucun inconvénient à être autonome dans ses relations aux autres.

Tout comme l’individualisme peut être contrôlé, l’activité en faveur du collectif peut l’être également. Les régimes communistes totalitaires de l’Europe de l’Est d’avant 1989 étaient d’affreux exemples de cela même, avec des contingences externes et menaçantes comme instruments de contrôle. Le Japon, bien que différent et moins oppressif que l’Empire Soviétique représente aussi une version du collectivisme contrôlé. Au Japon, le groupe passe traditionnellement avant l’individu. C’est une forte valeur sociétale, presque universelle au sein de la culture. L’allégeance à la famille est vue comme obligatoire et l’honneur de la famille a même motivé des suicides de personnes ayant perdu la face. Cependant, plutôt que d’être basé sur la coercition externe, le moyen de contrôle du Japon est un processus extrêmement efficace qui encourage le type d’internalisation dans lequel les individus assimilent les valeurs et les utilisent de manière rigide sur eux-mêmes. Les personnes se contrôlent en accord avec les mœurs sociales de la culture plutôt que d’être contrôlées par les agents de cette culture.

Les preuves s’accumulent cependant pour montrer que, tout aussi efficace qu’elle ait été, la structure de la société japonaise commence à s’effriter. Les inculpations pour détournement de fonds et autres conspirations dans les hautes sphères du monde financier attestent d’un sentiment croissant d’individualisme, et les problèmes sociaux tels que celui des sans-abris, bien que bien moins aigus qu’aux États-Unis, sont en hausse.

Il est possible, et effectivement très fréquent, dans la société américaine d’agir de manière individualiste sans être autonome, tout comme il est possible d’être collectiviste sans être autonome, tel qu’il en a été traditionnellement le cas au Japon.

Le philosophe Robert Young, en proposant une définition de l’autonomie très semblable à la nôtre, disait que l’action autonome requiert des capacités rationnelles et une force de volonté. Bien sûr, l’individualisme requiert cela également. Mais l’autonomie, selon Young, requiert aussi une connaissance de soi. Ce point est extrêmement important, car la connaissance de soi implique l’intégration de la personnalité, et c’est ce qui distingue l’autonomie de l’individualisme. À travers la connaissance de soi, une personne devient plus intégrée et se connecte davantage à son véritable être intérieur – à ses préférences et valeurs intégrées. L’individualisme, avec ses capacités rationnelles et sa force d’esprit, peut être autonome seulement lorsqu’il est accompagné d’une connaissance de soi.

Comme précédemment noté, la connaissance de soi (telle qu’elle s’oppose à l’aveuglement) est un autre concept épineux. La connaissance de soi commence par une attention apaisée envers ses processus internes, elle commence par un intérêt sincère envers soi-même. Ce que l’on prend pour de la connaissance de soi n’en est souvent pas du tout, mais implique au contraire de se voir soi-même et de se faire voir par autrui d’une manière donnée – comme amical, riche, intelligent, ou autre. Lorsque les personnes sont intéressées par leur soi intérieur de manière honnête, elles sont davantage capables d’abandonner leurs implications de l’ego et s’empressent davantage de comprendre ce à quoi elles font face lorsqu’elles s’explorent intérieurement. L’autonomie facilite et est facilitée par cette connaissance de soi.

Il est certainement ironique que, dans notre culture qui met l’accent sur l’individualisme comme droit de naissance, la conformité soit si manifeste. Bien que beaucoup d’Américains ne soient plus contrôlés par des valeurs religieuses ou communautaires, ils sont de plus en plus contrôlés par des résultats extrinsèques, se conformant aux symboles du statut promulgué par les médias de masse. Quand on y pense, ne semble-t-il pas ridicule que les personnes portent des vêtements dont les étiquettes sont à l’extérieur plutôt qu’à l’intérieur ?

Comprendre que l’individualisme coexiste souvent avec le contrôle plutôt qu’avec l’autonomie permet de comprendre ce phénomène de toute évidence paradoxal. Les personnes, en se préoccupant de leurs propres intérêts, se sentent souvent sous pression de renforcer leur image d’elles-mêmes en atteignant des aspirations extrinsèques narcissiques. Elles obtempèrent et se conforment en s’efforçant d’atteindre ces objectifs.

Il n’y a bien sûr rien de mal ou de faible à souhaiter – choisir de manière libre et autonome – faire partie d’un groupe ou être comme les autres membres d’un groupe. Cela fait partie de la nature humaine. Lorsqu’elles sont bien intégrées en tant qu’individus, les personnes sont suffisamment solides pour persévérer en tant qu’elles-mêmes dans une société qui change en permanence sous leurs pieds, et en même temps, parce qu’elles tirent leur force les unes des autres, chérir leur dépendance aux autres.

Partie III

COMMENT S’Y PRENDRE ?

Dix

COMMENT PROMOUVOIR L’AUTONOMIE

MA COUSINE ET SON MARI SONT DE FERVENTS JARDINIERS. Chaque année, durant six mois, leur grand terrain est en splendide efflorescence, avec bien plus de fleurs, de fruits, de légumes qu’il n’en faut pour eux, leurs voisins, et les animaux qui sont attirés par leur propriété. Le jardinage est une sorte d’affaire de famille pour eux, et alors qu’il avait à peine deux ans, leur fils était déjà aux côtés de ses parents, les mains dans la terre.

Un jour, quand il était à l’école maternelle, son enseignante distribua des feuilles cartonnées de couleur pour que les enfants construisent des fleurs. Dans le papier rouge, les enfants coupèrent des cercles aux bords ondulés pour représenter les pétales. Dans le vert, ils coupèrent des tiges et des feuilles. Tous les enfants, sauf mon jeune cousin. Il avait vu beaucoup de fleurs et les connaissait bien, et il commença à en construire une qui ressemblait à celles qu’il avait vues. Il prit le papier rouge et le froissa pour former la fleur d’une tulipe rouge. Après tout, les fleurs qu’il avait vues étaient toutes en trois dimensions. Son enseignante cependant voulait quant à elle une fleur en deux dimensions, collée sur un fond. Elle ne comprit pas ce que faisait mon jeune cousin et le gronda. Il se trouva découragé et confus.

Ce soir-là, à la maison, lorsqu’il raconta à sa mère ce qui s’était passé, les larmes qu’il avait réussi à retenir à l’école commencèrent à couler. Elle écouta et le réconforta, bien entendu, mais elle faisait face à un dilemme. De toute évidence, l’enseignante n’avait pas été raisonnable. Elle s’était montré à la fois contrôlante et évaluative, et elle l’avait critiqué pour avoir fait quelque chose qui était tout aussi bien que ce qu’elle attendait de lui. Dire à son fils que son enseignante avait eu tort – une mauvaise enseignante pour ainsi dire – n’aurait cependant pas été la bonne chose à faire pour ma cousine. Le défi auquel elle était donc confrontée était d’expliquer à son fils de cinq ans que son idée pour construire une fleur était en effet une bonne idée, qu’il y a bien des manières de faire une fleur en papier, et que parfois il faut faire ce que veut l’enseignante. La méthode de l’enseignante n’était pas meilleure, mais c’était la manière dont elle voulait que les fleurs soient faites cette fois-ci. Ma cousine parvint à expliquer tout cela, puis elle sortit des feuilles de papier et ils construisirent ensemble des fleurs en trois dimensions.

RICHARD RYAN ET MOI-MÊME PARLONS FRÉQUEMMENT AVEC LES ENSEIGNANTS ET LES PARENTS DE LA MOTIVATION. Les enseignants nous parlent de parents qui n’ont pas été bons dans l’éducation de leurs enfants, et les parents se plaignent des enseignants. Il y a très certainement de nombreux incidents comme celui de ma cousine, où les enseignants et les parents ont une vision différente des choses, et les questions que nous posent les enseignants ou les parents se concentrent souvent sur le comportement de l’autre. Malgré tout, nous axons toujours notre réponse sur le comportement de la personne qui pose la question. Et les réponses se résument à un point crucial : indépendamment de la manière dont les autres traitent l’enfant, la meilleure chose que vous puissiez faire est de soutenir l’autonomie. C’est également là où nous en venons lorsque les managers et les professionnels de santé nous posent des questions sur la motivation.

Le soutien à l’autonomie est une orientation personnelle que vous pouvez prendre envers les autres – particulièrement les autres en position inférieure. Cette orientation teinte chacune de vos interactions avec eux. Cela nécessite d’être capable de considérer leur point de vue – d’être capable de voir le monde comme ils le voient. Cela vous permet donc de comprendre pourquoi ils veulent ce qu’ils veulent et pourquoi ils font ce qu’ils font. Pour le dire simplement, faire preuve de soutien à l’autonomie en tant que manager par exemple, signifie être capable de saisir ce que c’est d’être l’un de vos salariés, dans votre entreprise, communauté, et industrie.

En tant qu’enseignant, parent, ou manager soutenant l’autonomie, vous construiriez une alliance avec vos étudiants, enfants, ou salariés, et vous vous lanceriez dans de nouvelles situations selon ce point de vue. Cette orientation imprègnerait donc tous les aspects de votre enseignement, éducation, ou management. Que le programme soit de décider ce qui est à faire ou d’évaluer ce qui a été fait, mener à bien ce programme d’une manière qui soutienne l’autonomie est radicalement différent que de le mener à bien d’une manière plus traditionnelle, contrôlante, et hiérarchique. Et la manière dont vous le menez à bien aura un énorme impact sur la performance, l’ajustement, et le moral.

À la fin des années 1970, j’ai passé un certain temps en tant qu’observateur dans des classes d’écoles publiques. Je m’asseyais au fond de la classe, regardais et écoutais. La chose qui me frappait le plus c’est la manière dont je me sentais lorsque je quittais différentes salles de classe. Parfois je sortais en me sentant ouvert et léger – heureux, vraiment. D’autres fois je me sentais fermé et lourd, comme si je portais une sorte de fardeau.

Je me mis à prêter une attention méticuleuse à ce que faisaient les enseignants – ou pour être plus juste, à comment ils le faisaient – lorsque je me sentais bien et quand je ne me sentais pas si bien. Et il m’apparut que lorsque les enseignants répondaient aux enfants en prenant leur point de vue et en encourageant leurs initiatives, je me sentais bien, mais lorsque les enseignants étaient contraignants et critiques, je me sentais mal. Ce n’était là bien sûr que des observations, ainsi Richard Ryan, Louise Sheinman (une rectrice d’académie scolaire), et moi-même décidâmes de recueillir des données à l’aide de questionnaires et d’observations méthodiques pour vérifier cette idée. Comme nous nous y attendions, les enseignants qui étaient tournés vers le soutien à l’autonomie de leurs élèves avaient un impact plus positif que les enseignants orientés vers le contrôle. Les élèves des enseignants soutenant l’autonomie étaient plus curieux et orientés vers la maîtrise, et ils avaient une meilleure estime d’eux-mêmes.

Une mère qui semblait sincèrement convaincue de l’importance du soutien à l’autonomie à l’école (et à la maison également je crois) me demanda une fois comment elle pouvait savoir si l’enseignant de son fils faisait preuve de soutien à l’autonomie en classe. Je lui demandai si elle se rendait parfois aux rencontres parents-professeurs avec l’enseignant de son fils, et elle répondit que oui. Je suggérai qu’elle prête attention à la manière dont l’enseignant parlait de son fils. L’enseignant prenait-il en compte le point de vue du fils lorsqu’il parlait de la manière dont celui-ci réussissait à l’école ? Et cela sonnait-il vrai par rapport à ce qu’elle savait de son fils ? Si tel était le cas, l’enseignant faisait probablement preuve de soutien à l’autonomie. Si l’enseignant est capable de prendre en compte le point de vue du garçon lorsqu’il parle à la mère de celui-ci, il est probable que l’enseignant considère la perspective du garçon lorsqu’il échange avec lui.

L’idée du soutien à l’autonomie semblait bien sûr tout aussi pertinente sur le lieu travail que dans les classes d’école, ainsi avec mes collègues Ryan et Connell, je commençai à réaliser un travail auprès de l’entreprise Xerox. Je me rendis dans de nombreux bureaux de l’entreprise à travers le pays, parlant aux salariés et observant les opérations, et nous recueillîmes des données à l’aide d’un questionnaire auprès de plus de mille personnes impliquées dans la maintenance de l’équipement. En accord avec nos attentes, les données révélèrent que des dynamiques très semblables à celles que nous avions repérées dans les salles de classe étaient aussi opérationnelles chez des adultes en emploi. Les managers soutenant l’autonomie avaient des collaborateurs qui avaient plus confiance en l’entreprise, qui étaient moins préoccupés par la paie et les avantages, et qui avaient de plus hauts niveaux de satisfaction et un meilleur moral. De plus, nos résultats confirmèrent qu’il était possible de former les managers à soutenir davantage l’autonomie et ainsi à provoquer davantage de résultats positifs chez les personnes qu’ils supervisent.

J’ai conclu de toutes ces observations dans les écoles et organisations du travail, que les enseignants et managers qui soutiennent l’autonomie abordent beaucoup de leurs fonctions différemment de la manière dont les enseignants et managers contrôlants ne les abordent. En voici quelques exemples.

DÉCIDER CE QU’IL FAUT FAIRE ET COMMENT LE FAIRE

L’un des aspects centraux du soutien à l’autonomie est d’offrir des choix, ce qui implique de partager l’autorité ou le pouvoir de votre position supérieure. Offrir des choix peut être fait au niveau individuel comme au niveau du groupe. En d’autres termes, soutenir l’autonomie signifie, d’une part, de permettre aux individus de votre classe ou de votre équipe de travail de participer aux prises de décision sur des questions qui ne concernent qu’eux, et, d’autre part, de partager les prises de décision avec le groupe dans son ensemble. Les managers et les enseignants les plus efficaces et faisant le plus preuve de soutien à l’autonomie permettent à leurs subordonnés et élèves (que ce soit individuellement ou en groupe) de jouer un rôle dans la prise de décision.

Imaginez une femme qui supervise l’équipe de décoration d’un grand magasin. Son groupe de travail crée les arrangements des vitrines, les décorations à travers le magasin, les dispositions des mannequins dans les rayons vestimentaires, et ainsi de suite. Les arrangements sont changés à des moments précis et suivent les thèmes des saisons. En tant que manager, elle pourrait prendre toutes les décisions elle-même, ou elle pourrait impliquer son équipe dans la prise de décision, à la fois au niveau du groupe et des individus. Pendant l’été, les conceptions reflèteraient bien sûr cette saison, mais il existe beaucoup de thèmes estivaux – la plage, la randonnée, la voile, les fêtes de jardin, et ainsi de suite. Le groupe pourrait décider du thème général, par exemple, et les individus pourraient être en charge de créer des arrangements spécifiques – avec de la discussion et de la coordination entre les personnes afin d’assurer un résultat de haute qualité.

Dans les écoles comme sur le lieu de travail, le choix est important. Naturellement, les élèves doivent apprendre à lire, mais pourquoi ne pas laisser le groupe décider des livres à lire ? Et pourquoi ne pas les laisser discuter de la manière de prendre la décision – à la majorité, par consensus, par un comité ? Le processus de prise de décision en soi est une chose importante à apprendre. Certaines périodes pourraient aussi être dégagées dans l’emploi du temps de la classe afin que les élèves décident individuellement ce sur quoi ils souhaitent travailler – terminer leur devoir de maths, lire un autre livre d’un auteur qu’ils aiment, ou autre.

Même si donner le choix et encourager la participation aux prises de décision est pertinent pour les décisions relatives aux activités auxquelles s’adonnent les individus, il y a des limites à cela. Beaucoup de managers nous racontent qu’ils n’ont vraiment pas la possibilité de laisser les subordonnés choisir ce qui est fait – il y a des choses qui doivent simplement être faites. Beaucoup d’enseignants nous disent sensiblement la même chose : l’académie ou l’État détermine ce qui doit être enseigné.

Bien sûr, il y a une part de vérité dans ce qu’ils disent : il y a des choses qui doivent être faites. Il y a des tâches qui doivent être accomplies au travail, et il y a des sujets qui doivent être abordés en classe. Mais il reste presque toujours un peu de place pour décider quoi faire, et l’idée est que les managers et enseignants soutenant véritablement l’autonomie acceptent les obligations et font avec.

Laisser le choix quant à la manière de réaliser une tâche est encore plus simple que de laisser le choix de la tâche à réaliser. Lorsque le supérieur d’un manager dicte ce qui doit être fait, le manager a toujours la possibilité de laisser le groupe décider de la manière de procéder. Avec une tâche comprenant différents aspects, le groupe pourrait par exemple décider de la manière de répartir ces différents aspects. Imaginez qu’un groupe de travail ait la responsabilité d’assurer la maintenance de toutes les photocopieuses de la partie nord de la ville. Pourquoi ne pas laisser les membres de l’équipe décider comment découper la région et s’ils préfèrent couvrir les territoires seuls ou en petits groupes. Imaginez que les élèves d’une classe d’école primaire aient la tâche d’étudier les graines et les plantes. Pourquoi ne pas les laisser décider s’ils préfèrent faire germer des graines et faire pousser des plantes dans la salle de classe, ou avoir des cours sur le sujet par leur enseignant, ou encore que certains d’entre eux lisent sur le sujet puis qu’ils s’enseignent entre eux ce qu’ils ont lu ? Les personnes qui sont managers ou enseignants sont dans la meilleure position pour décider de la manière d’offrir des choix sur ce qui est à faire et comment le faire au sein de leur propre milieu parce qu’elles sont celles qui détiennent l’expérience. Les exemples de manières d’offrir des choix sont aussi variés que leurs imaginations.

Permettre de choisir quoi faire a de nombreux avantages possibles. D’abord, sur le lieu de travail, lorsque les personnes qui exécuteront une décision participent à la prise de cette décision, il est possible que les décisions soient de meilleure qualité que lorsque le manager décide seul. De plus, la recherche a confirmé que le choix renforce la motivation intrinsèque des personnes, ainsi lorsque les individus participent aux prises de décision sur ce qui est à faire, ils sont plus motivés et impliqués dans la tâche – pour s’assurer qu’elle soit bien faite. Plus les individus prennent au sérieux le défi d’identifier comment offrir des choix, plus ils seront enclins à trouver leur travail satisfaisant et plus les réponses de leurs élèves ou salariés seront positives.

Même les personnes qui croient au pouvoir du choix personnel peuvent se demander si laisser le choix est toujours la meilleure chose à faire. La réponse est indéniablement non, et il y a quelques considérations utiles pour déterminer quand il est le plus approprié d’inclure les personnes aux prises de décision. L’une est de savoir si la décision serait trop stressante ou si elle encouragerait les conflits si les autres y participaient. Imaginez une équipe de douze personnes, et qu’il ait été demandé au manager de réduire l’effectif d’une personne. La décision est tellement pleine de conflits potentiels que demander au groupe de prendre la décision pourrait entraîner des rancœurs qui auraient des conséquences désagréables pour un bon moment.

Une autre considération est de savoir si la décision en question est appropriée pour que les personnes en décident, au regard de leur niveau de maturité. Il y a des choix par exemple que les adolescents seraient prêts à faire mais qui n’ont pas de sens ou ne sont pas appropriés pour de jeunes enfants. Il est important que tous les jeunes puissent faire des choix, mais il y a des problématiques auxquelles ils ne sont pas prêts à se confronter. Une enfant de de six ans qui dit vouloir garder sa petite sœur ne devrait pas y être autorisée (sauf pour faire semblant), mais une jeune de douze ans qui dit vouloir le faire y est probablement prête.

Il peut y avoir des cas dans lesquels la confidentialité est si capitale que les subordonnés ne devraient pas se voir offrir de choix. Des fuites d’informations gouvernementales critiques peuvent résulter de l’inclusion de trop de personnes au processus de prise de décision. De plus, il peut y avoir des cas dans lesquels la décision à prendre n’a pas de véritable influence ou de pertinence pour une personne, et l’inclure pourrait être un gaspillage de ressources. Il peut y avoir des cas dans lesquels une décision doit être prise si rapidement qu’il n’est pas faisable d’inclure les autres. Pour le dire simplement, même si offrir des choix et permettre aux étudiants, enfants, et salariés de participer aux prises de décision est au plan de la motivation (peut-être même de la morale) souhaitable, il existe des circonstances variées dans lesquels cela peut être irréalisable ou désavantageux.

Souvent, lorsque Ryan et moi tenons des conférences ou des consultations sur le soutien à l’autonomie, les personnes nous disent que leurs enfants, leurs étudiants, ou leurs salariés ne veulent pas avoir le choix – qu’ils veulent qu’on leur dise quoi faire. Quand nous entendons de tels commentaires, ils sonnent vrais, au moins dans une certaine mesure, mais nous réalisons que s’ils sont vrais c’est parce que ces individus ont été poussés jusqu’à un point de contrôle excessif dans le passé. Souvenez-vous que si vous contrôlez suffisamment les personnes, elles peuvent finir par agir comme si elles voulaient être contrôlées. Comme par stratégie d’autoprotection, elles s’orientent vers l’extérieur – cherchant des indices de ce que les individus en position supérieure attendent d’elles, cherchant ce qui leur évitera des problèmes. J’ai vu cela, par exemple, chez de nombreux étudiants venant me demander quel sujet prendre pour leur dissertation de fin d’année. Je répondais en général quelque chose comme « Qu’est-ce qui vous intéresse ? », seulement pour obtenir la réponse « Je ne sais pas, vous pensez que je devrais écrire sur quel sujet ? »

Une ancienne étudiante de notre programme, Yasmin Haddad (désormais professeure à l’université de Jordanie à Amman) conduisit une étude pour aider à clarifier la raison pour laquelle les individus peuvent ne pas vouloir faire leurs propres choix. Elle demanda à des élèves d’école primaire de travailler sur des anagrammes. Elle se montra très autoritaire envers la moitié des élèves, leur faisant des retours contrôlants et évaluatifs sur leur performance à la tâche d’anagrammes, et elle se montra très soutenante envers l’autre moitié du groupe, leur donnant des informations non-évaluatives sur leur performance. Puis elle dit à tous les élèves qu’ils travailleraient ensuite sur quatre autres anagrammes et leur demanda combien d’anagrammes ils souhaitaient choisir eux-mêmes et combien ils aimeraient que l’expérimentateur en choisisse pour eux. Ce qui est intéressant, c’est que les élèves avec lesquels elle avait été contrôlante disaient ensuite vouloir moins de choix que ceux dont elle avait soutenu l’autonomie. Il semble que, dans une certaine mesure au moins, les individus s’adaptent au fait d’être contrôlés et agissent comme s’ils ne veulent pas de ce qui fait partie intégrante de leur nature – c’est à dire l’opportunité d’être autonome. Ils craignent probablement d’être évalués – peut-être même punis – s’ils font le mauvais choix. Et il se pourrait bien qu’ils le soient.

Bien entendu, parfois lorsque les enseignants et managers nous disent que les personnes ne veulent pas faire de choix, ils disent simplement cela pour justifier leur propre comportement contrôlant, mais parfois ils savent ce dont ils parlent. S’ils disent vrai, cependant, c’est probablement parce qu’eux-mêmes – ou les parents, enseignants, ou managers auxquels les personnes ont précédemment été exposées – ont été contrôlants et ne leur ont pas laissé de choix. Lorsque des personnes en position d’autorité sont contrôlantes c’est presque comme si elles vidaient les personnes qu’elles sont censées aider de leur esprit.

Ce que tout cela signifie c’est que soutenir l’autonomie peut-être très difficile, particulièrement avec les personnes qui sont habituées à être contrôlées. Nous devons donc être patients ; nous devons travailler avec nos étudiants ou salariés à réveiller ce qui est fondamental à leur nature et ce qui mènera presque à coup sûr à davantage de résultats positifs. Nous devons les aider à retrouver la situation où ils sont énergiques, intéressés et avides de défis et de responsabilités. Nous devons promouvoir leur autonomie, en partie en leur offrant du choix.

INSTAURER DES LIMITES SOUTENANT L’AUTONOMIE

J’ai souligné à plusieurs reprises que soutenir l’autonomie ne signifie pas cautionner l’irresponsabilité, ni permettre aux personnes de s’engager dans des actions dangereuses ou nocives. Encourager les personnes à comprendre que leurs droits s’arrêtent là où commencent ceux des autres est un aspect central pour promouvoir l’autonomie. Instaurer des limites est une manière de communiquer cela, de renvoyer aux droits des personnes et aux contraintes qui existent dans le monde social. En tant que tel, cela aide les individus à apprendre à être responsables dans leurs choix.

Lorsque des limites sont nécessaires, il y a plusieurs considérations importantes pour s’assurer que l’instauration de limites ne nuise pas à l’autonomie. Premièrement, il est possible de demander aux personnes de fixer leurs propres limites. Si les choix d’un individu peuvent empiéter sur les droits d’autres personnes du groupe, alors le groupe dans son ensemble – plutôt que son manager ou son enseignant – pourrait discuter du problème et parvenir à fixer des limites. A. S. Neill, fondateur de l’École Summerhill en Angleterre et l’un des éducateurs les plus progressifs du siècle, utilisa cette approche très efficacement. Les étudiants étaient encouragés à avoir des discussions de groupe visant à fixer leurs propres règles. Tant que tout le monde était d’accord, la décision était considérée comme acceptable.

Dans beaucoup de cas, bien entendu, les enseignants, les managers, ou les parents doivent instaurer des limites. Et comme l’a montré la recherche, le style qu’ils utilisent pour présenter les limites est important. Par exemple, éviter le vocabulaire contrôlant et reconnaître les résistances que peuvent ressentir les personnes peut faciliter leur volonté d’accepter les limites. Prenez l’exemple d’une expérience routinière à la maison dans laquelle une mère dit à son fils « Amuse toi bien dans le bac à sable, mais ne jette pas de sable partout dans la pelouse ». Le fait d’instaurer une telle limite pourrait gâcher la journée du garçon, mais il peut en être autrement. La mère peut jouer en sa propre faveur (et celle de son fils) si elle laisse de côté les mots et expressions contrôlantes telles que « fais ce qu’il faut » ou « sois un gentil garçon ». De plus, le fils sera plus enclin à jouer joyeusement sans jeter le sable si sa mère reconnaît qu’elle sait qu’il pourrait avoir envie de jeter du sable dans tous les sens. Tout cela communique qu’elle comprend son point de vue et qu’elle ne cherche pas simplement à le malmener.

Lorsque les personnes à qui l’on fixe des limites comprennent la raison sous-tendant les limites, elles sont également plus à même de les accepter sans se sentir discréditées. Si la mère explique à son fils pourquoi il est important de ne pas jeter le sable – par exemple, cela pourrait abimer la pelouse et il n’y aurait plus assez de sable dans le bac pour la prochaine fois – il peut apprendre quelque chose d’important tout en ayant une bonne raison de respecter la limite.

Le fait de donner des informations utiles va bien entendu bien au-delà de simplement rendre l’instauration de limites plus efficace. Comprendre l’utilité ou l’importance des tâches que réalisent les personnes et des politiques organisationnelles permet aux individus d’avoir davantage le sentiment de faire partie de l’organisation, de s’y sentir moins étranger. Dans certains cas, particulièrement dans l’éducation, cela peut être utile d’aller plus loin que de simplement donner une raison, et d’encourager les personnes à réfléchir d’elles-mêmes aux raisons pour lesquelles une tâche peut leur être utile. Même quand on dit aux étudiants ou aux salariés ce qu’ils doivent faire et comment ils doivent le faire, les encourager à réfléchir aux raisons pour lesquelles il leur est demandé de le faire d’une manière particulière peut être une bonne tâche de résolution de problème. Lorsqu’ils comprennent complètement la raison pour laquelle quelque chose est important, ils seront plus disposés à le faire de manière autonome.

Il y a quelques autres considérations importantes quand il s’agit d’instaurer des limites. Rendre les limites aussi larges que possible et permettre aux personnes de choisir dans ce cadre permettra de leur éviter de se sentir contraintes. Fixer des conséquences qui sont proportionnelles à la transgression est également un élément essentiel pour une instauration efficace de limites. Couper la main qui se faufile dans la boîte à gâteaux interdite serait un peu extrême. En instaurant des limites, les individus créent des obligations, il est donc important d’être clair quant aux conséquences à vivre avec ces obligations et aux conséquences à les transgresser. Cette question nécessite une réflexion car une fois que les limites sont instaurées et que les conséquences sont communiquées, il est important de donner suite ; autrement une personne nuirait à sa propre crédibilité.

Les conséquences de la transgression ne sont pas la même chose que les punitions. Les punitions sont un moyen de contrôler les personnes, mais instaurer des limites ne consiste pas à contrôler. Cela consiste à encourager la responsabilité. Si les personnes instaurent des limites appropriées et communiquent des conséquences justes, elles peuvent ensuite laisser à l’étudiant ou à l’employé la responsabilité de décider de respecter les limites ou de les transgresser. C’est le choix de la personne, et si ceux qui instaurent les limites ne sont pas disposés à la laisser faire ce choix, alors ils ne soutiennent pas véritablement l’autonomie. S’ils se laissent prendre à une guerre de pouvoir, ils sont alors allés au-delà de l’instauration de limites, et dans la mauvaise direction. Instaurer des limites c’est être clair et donner suite ; ce n’est pas lutter, exercer une pression, ou se débattre.

L’un des principaux buts de l’instauration de limites aux enfants ou étudiants est de leur communiquer que la vie est pleine de choix, et que chaque choix a ses conséquences. Ils peuvent choisir ce qu’ils veulent, mais ils doivent s’attendre aux conséquences. Ce sont simplement les faits de la vie. Celles et ceux qui instaurent des limites desservent leur propre cause s’ils essaient de forcer les autres à se soumettre. C’est seulement quand les autres auront choisi de respecter les limites que le processus sera une réussite, et le processus est le plus susceptible de réussir lorsque ceux qui instaurent les limites peuvent considérer le point de vue de l’autre, minimiser la pression, et garder la communication ouverte.

FIXER DES OBJECTIFS ET ÉVALUER LA PERFORMANCE

Au début de chaque trimestre, de nombreux groupes de travail adhèrent à un ensemble d’objectifs qu’ils tenteront d’atteindre dans les mois à venir et qui fera office de norme pour évaluer leur performance par la suite. Les objectifs sont importants pour planifier – savoir quels sont les revenus potentiels de ventes, connaître le nombre de modèles C3200 susceptibles d’être produits, et ainsi de suite – mais ils sont tout aussi importants pour aider les individus à rester motivés.

Selon Edward Tolman et Kurt Lewin, deux influents psychologues allemands émigrés, le comportement humain est intentionnel, ce par quoi ils voulaient dire que le comportement motivé est dirigé vers des résultats. Les individus agissent lorsqu’ils s’attendent à pouvoir atteindre des objectifs. En visant des objectifs, les personnes se mettent en marche pour les atteindre et sont en mesure d’évaluer de manière continue si elles progressent ou non.

Afin d’être les plus efficaces, les objectifs doivent être individualisés – ils doivent être spécifiquement ajustés à la personne qui cherchera à les atteindre – et ils doivent être définis de telle sorte qu’ils représentent un défi optimal. Lorsqu’ils sont trop simples, la personne est susceptible de s’ennuyer et d’être démotivée ; ou d’être anxieuse et inefficace lorsqu’ils sont trop difficiles.

En instaurant des limites individuelles, il est important d’aborder la tâche du point de vue de l’autre. Je connais beaucoup de managers qui font systématiquement des semaines de soixante heures de travail. Ils travaillent les soirs et les weekends, et ils restent continuellement très concentrés sur la tâche. Pour de telles personnes, qui ont souvent des salaires et avantages conséquents, leur travail est stimulant, passionnant, et gratifiant. C’est une source d’épanouissement personnel. Mais un problème que j’ai parfois vu émerger est qu’elles attendent des autres salariés, tels que leur secrétaire ou assistant, qu’ils soient là dès qu’elles ont besoin d’eux, ne saisissant pas que leurs attentes peuvent être très inappropriées. La vie de l’autre personne peut ne pas le permettre, et même si elle le permet, les attentes peuvent tout de même être inappropriées au regard des circonstances.

Le secrétaire ou l’assistant a, selon toute vraisemblance, un salaire bien inférieur à celui du manager, et le secrétaire ou l’assistant peut avoir des engagements personnels en dehors des heures de bureau. De plus, tandis que les managers peuvent trouver dans leur travail une source d’épanouissement personnel, il peut ne pas en être de même pour le secrétaire ou l’assistant. Les managers, en ne parvenant pas à considérer le point de vue de l’autre, ont des exigences déraisonnables et créent un stress inapproprié. Somme toute, les objectifs et les normes doivent être raisonnables pour la personne à laquelle ils s’appliquent.

La meilleure manière de fixer des objectifs qui sont optimaux pour un groupe de travail et ses membres – ou pour une classe et ses élèves – est d’impliquer les personnes dans le processus. Le soutien à l’autonomie entraîne des objectifs optimaux envers lesquels les personnes s’engageront parce qu’elles-mêmes jouent un rôle actif dans la formulation de ces objectifs. Au travers de discussions de groupe ou individuelles, les individus qu’une personne manage ou éduque peuvent être encouragés à réfléchir sur ce qu’ils font, ce qu’ils devraient être capables d’accomplir dans les semaines ou mois à venir, aux potentiels obstacles qui pourraient survenir, et ainsi de suite. Ce processus est utile de bien des manières, il mène à des objectifs optimaux ; il aide les personnes à réfléchir à la manière dont elles font leur travail ; il les encourage à accepter de nouveaux défis ; il renforce leur motivation à atteindre les objectifs. Et il procure une norme par rapport à laquelle la performance peut ensuite être appréciée.

Évaluer la performance d’une personne se fait toujours vis-à-vis d’une norme explicite ou implicite. Les personnes réussissent, ou non, seulement au regard d’un ensemble d’attentes quant à la manière dont elles pourraient réussir à cet endroit et instant précis. Si les objectifs ont été correctement définis, ils peuvent constituer des normes par rapport auxquelles la performance est évaluée. Ce qui est formidable c’est que si les personnes ont pris part à la définition de leurs objectifs elles peuvent également participer à l’évaluation de leur propre performance. Et qui de mieux placé qu’elles pour savoir à quel point elles ont réussi ?

À la fin de chaque année universitaire, je rencontre chacun de mes étudiants de master et de doctorat pour parler de l’année écoulée. Je m’y rends avec mes propres opinions sur les progrès que l’étudiant a faits, et généralement avec les avis reçus de la part d’autres enseignants. Les rencontres couvrent souvent un large champ, et à un moment nous arrivons à ce qui pourrait être considéré comme une appréciation de la performance. Je commence en demandant à l’étudiant de me donner son évaluation, et ce qui m’épate encore et encore est que les étudiants disent généralement toutes les choses que j’avais à l’esprit, et plus encore. J’ai rarement quoique ce soit à ajouter. Les évaluations optimales sont celles où les personnes évaluent leur propre performance, par rapport à des normes qu’elles ont elles-mêmes définies et par rapport auxquelles elles se sont elles-mêmes engagées.

Lorsque, dans n’importe quel processus évaluatif, la performance est en dessous de la norme, il est important de voir la situation non pas comme une base pour critiquer mais comme un problème à résoudre. En d’autres termes, n’en déduisez pas que la cause est le comportement de la personne. Peut-être que les normes étaient inappropriées ; peut-être que des obstacles imprévus sont survenus. Et même si la difficulté fut en grande partie causée par le comportement de l’individu, la voir comme un problème à résoudre – penser à la manière dont cela peut être amélioré la fois suivante – plutôt que d’être évaluatif et critique, produira généralement des résultats plus positifs.

Au cours d’un atelier que Ryan conduisait dans une académie scolaire, une enseignante de CM2 se plaignit de la manière dont elle venait d’être reçue par le directeur. Elle n’avait apparemment pas envoyé un rapport le précédent vendredi après-midi – un rapport dont elle ne connaissait pas l’utilité – et le lundi matin le directeur lui avait vraiment passé un savon, en lui faisant remarquer que son comportement était simplement inacceptable.

Ryan présenta le problème aux membres du groupe, demandant comment ils pensaient que le problème aurait dû être géré. Ils eurent toutes les bonnes réponses. Premièrement, tous s’accordèrent à dire que dans une telle situation, le directeur se devait d’aborder le problème. Manquer ainsi une date butoir ne devrait pas passer inaperçu disaient-ils. Mais ils ajoutèrent que cela aurait été très utile si le directeur avait au préalable dit à l’enseignante pourquoi ce rapport était si important. L’enseignante aurait pu être disposée à rester plus longtemps le vendredi ou à le faire chez elle le jeudi soir si elle avait compris combien c’était important.

Le groupe s’accorda également à dire qu’il aurait été bon de ne pas partir du principe que le problème relevait de son comportement – peut-être que cela était le cas, ou non – mais plutôt, d’être ouvert à comprendre ce qui s’était produit. Peut-être qu’une urgence était survenue le vendredi après-midi et avait pris le temps qu’elle avait réservé à la rédaction de ce rapport. Même si le problème était que l’enseignante n’avait simplement pas fourni les efforts nécessaires, une discussion à ce sujet, plutôt qu’un passage à savon, aurait probablement été plus productive. Peut-être se sentait-elle submergée ou un peu déconnectée. Collaborer avec elle pour qu’elle participe davantage aurait sûrement produit des résultats plus positifs.

Il est possible, bien entendu, que le vrai problème était qu’il n’y avait pas une bonne communication entre les professionnels de cette école. Le fait que l’enseignante ne connaisse pas la finalité du rapport plaide en faveur de cette hypothèse. Et si tel était le cas, le directeur devait gérer ce problème plutôt que de faire des reproches à l’enseignante.

DONNER DES RÉCOMPENSES ET DE LA RECONNAISSANCE

Un jour, alors que j’étais consultant pour une grande entreprise, je pris part à une cérémonie de fin d’année dans une agence régionale du Texas. Il y avait de nombreuses et importantes récompenses – des écrans plasma, des micro-ondes, des billets pour des matchs de football professionnel, et ainsi de suite – et chacune était donnée à la personne ou l’équipe qui avait était la meilleure sur un critère précis. C’était programmé et prévisible, mais cela paraissait tout de même bien festif.

Malgré tout, je ne pouvais m’empêcher de penser que ce n’était pas là la meilleure manière de gérer la reconnaissance. Chaque prix était donné à la personne ou l’équipe qui avait gagné une compétition, ce qui signifiait que le processus montait les personnes les unes contre les autres alors qu’il aurait été préférable de les encourager à travailler ensemble. De plus, dans une compétition, la personne qui arrive en seconde position – qui peut n’avoir échoué qu’à un poil près – est une perdante. Les compétitions sont souvent de l’ordre du tout ou rien, ce qui signifie que des individus très talentueux deviennent des perdants. Une équipe qui est deuxième ou troisième (sur huit dirons-nous) sur chaque critère ne gagne rien, même si d’une certaine manière il se peut qu’elle soit, dans l’ensemble, la plus talentueuse de l’année.

« Pourquoi ne pas donner à chaque équipe une récompense pour son accomplissement le plus important, ou pour son plus grand progrès ? » demandai-je au directeur de l’agence. De cette manière, les équipes sont en compétition avec elles-mêmes plutôt qu’avec les autres, et chaque équipe peut être une gagnante. Bien entendu, cette stratégie n’est pas voulue comme un moyen de motiver les salariés mais plutôt comme un moyen d’exprimer la reconnaissance envers chaque équipe pour son année de travail. Si une équipe n’a pas eu une bonne année, c’est quelque chose dont il faut s’occuper continuellement. Mais faire d’eux des perdants à la cérémonie de fin d’année, quand l’objectif est d’encourager les bons sentiments envers le groupe dans son ensemble, n’est pas susceptible d’aider.

Les récompenses et reconnaissances sont importantes, mais comme la recherche l’a si clairement démontré et comme je l’ai répété de nombreuses fois, quand les récompenses ou les prix sont utilisés comme des moyens de motiver les individus, ils sont susceptibles d’avoir un effet contre-productif. Les montres offertes aux salariés et les images aux élèves peuvent renforcer leur sentiment de compétence et leur donner le sentiment d’être reconnus et appréciés. Mais le recours aux récompenses est traître, et il faut être très prudent – et honnête – quant aux raisons et à la manière de les utiliser.

RECONNAÎTRE LES OBSTACLES

Le fait que la plupart des enseignants, managers, et parents soutiennent moins l’autonomie et offrent moins de choix que nécéssaire, mène à se demander pourquoi il en est ainsi. Sans doute certaines personnes en position d’autorité ont-elles des personnalités orientées vers le contrôle d’autrui plutôt que le soutien – la personnalité autoritaire par exemple – et cela représente un problème ardu. Mais il existe d’autres obstacles au soutien à l’autonomie qui sont à la fois plus gros et plus simples à changer. L’un de ces obstacles est que certaines personnes n’ont pas les compétences nécessaires pour pratiquer le soutien à l’autonomie. Elles ont besoin d’être formées.

Dans notre recherche chez Xerox, nous menâmes une action de formation pour enseigner à un groupe de managers comment être sensibles et réactifs envers leurs subordonnés, comment encourager l’initiative et la responsabilité, et comment offrir des choix et du soutien. L’intervention commença par un atelier de deux jours en dehors de l’entreprise, et se poursuivit par des rencontres, des discussions, et des sessions de retour sur expérience occasionnelles durant les trois mois suivants. Avant l’intervention, puis à nouveau après, nous évaluâmes leurs comportements managériaux sur une échelle allant de très contrôlants à très soutenants de l’autonomie, et nos résultats démontrèrent que le niveau de soutien à l’autonomie des managers avait en effet augmenté au cours de la période de formation. Et peut-être plus important encore, nos résultats montrèrent que durant la même période les subordonnés de ces managers avaient des perceptions et attitudes plus positives sur leur entreprise. La formation avait un effet à la fois sur les managers qui avaient été formés et sur les salariés qu’ils supervisaient.

Cependant, les personnalités contrôlantes et le manque de compétence des enseignants et managers ne sont pas les seuls obstacles à la promotion des comportements soutenant l’autonomie. Certaines situations peuvent aussi rendre le soutien à l’autonomie très difficile. Des enseignants nous disent souvent qu’ils ont débuté leur carrière avec engouement et enthousiasme, impatients de travailler avec les élèves et de faciliter leur développement intellectuel et personnel. Mais au fil des années, de la pression et des contraintes croissantes, les enseignants disent avoir perdu beaucoup de leur enthousiasme. Ils pointent du doigt les programmes scolaires standardisés, le fait de devoir enseigner un contenu spécifié plutôt que ce qui leur semble bon, ainsi que la pression exercée sur eux afin que leurs élèves aient des bonnes notes aux examens nationaux.

Il nous apparaissait que ces formes de pression puissent en réalité rendre les enseignants plus contrôlants – se sentant sous pression, ils exercent à leur tour une pression sur leurs élèves. Nous conduisîmes une expérience pour vérifier cette hypothèse. Nous demandions à des sujets de venir au laboratoire afin d’enseigner à des élèves comment résoudre des problèmes. Nous donnions aux enseignants tout le temps nécessaire pour s’entraîner sur les problèmes, et nous leur donnions à la fois une liste d’indices utiles et la solution à chacun des problèmes. Les enseignants avaient été aléatoirement répartis en deux groupes, et tout était identique pour les deux groupes à l’exception du fait que nous faisions un commentaire supplémentaire aux enseignants d’un groupe. Nous disions « Rappelez-vous bien que c’est votre responsabilité, en tant qu’enseignant, de vous assurer que vos élèves excellent ».

Nous enregistrions la séance d’enseignement qui s’ensuivait, puis nous analysions par la suite les styles d’enseignement. Les résultats furent stupéfiants. Les enseignants à qui nous avions mentionné le fait que « les élèves excellent » passaient deux fois plus de temps à parler durant la séance d’enseignement que les autres enseignants. Ils avaient également trois fois plus de propos directifs et trois fois plus de remarques contrôlantes (e.g., utilisant des mots tels que « falloir » ou « devoir »).

Dans un sens, c’est assez ironique. Les parents, les politiciens, et les directeurs d’écoles veulent tous que les étudiants soient créatifs dans la résolution de problème et qu’ils apprennent le contenu de manière profonde et conceptuelle. Mais dans leur entrain à atteindre ces fins, ils exercent une pression de production sur les enseignants. Le paradoxe étant que plus ils procèdent ainsi, plus les enseignants deviennent contrôlants, ce qui, nous l’avons vu à de nombreuses reprises, nuit à la motivation intrinsèque, à la créativité, et à la compréhension conceptuelle des élèves. Plus les enseignants sont poussés à obtenir des résultats, moins il est probable que les résultats qui importent se produisent. Cela vaut également pour les managers et les autres personnes en position supérieure. Plus ils ressentent une pression de leur employeur à atteindre des résultats chez leurs collaborateurs (ou enfants, athlètes, ou élèves), plus ils exercent eux-mêmes une pression sur ces derniers. Malheureusement, en procédant ainsi, ils sabotent en général leurs propres efforts.

Même si cette expérience fut conduite avec des enseignants, elle a vraiment de la pertinence pour n’importe quelle personne en position supérieure. Quand les parents ou les managers se sentent sous pression, il leur est plus difficile de soutenir l’autonomie. Le fait de contrôler les autres semble être la réponse instinctive au stress dans n’importe quelle position supérieure, et cela est susceptible d’avoir des effets négatifs. L’une des implications les plus importantes est que les personnes dans de telles positions – enseignants, parents, et managers par exemple – ne seront pas très efficaces pour soutenir l’autonomie de leurs élèves et salariés si elles ne se sentent pas elles-mêmes soutenues. Trouver ce soutien – trouver un réseau de personnes qui vous aident à satisfaire vos propres besoins d’autonomie, de compétence, et d’affiliation – est l’un des aspects les plus importants pour soutenir l’autonomie de ceux auxquels vous enseignez, dont vous prenez soin, ou que vous managez. Nous reviendrons sur ce point dans le Chapitre Douze.

Onze

ENCOURAGER LES COMPORTEMENTS SAINS

CAROLINE ÉTAIT SÉVÈREMENT OBÈSE lorsqu’elle se rendit à son premier entretien pour intégrer un programme de perte de poids supervisé par un médecin. Âgée de trente-neuf ans, mère de deux enfants, Caroline semblait très inquiète. Elle disait vraiment devoir perdre du poids – que c’était très important pour elle – et lorsque celui qui conduisait l’entretien lui demanda pourquoi, elle éclata en sanglots. Plusieurs minutes passèrent sans un mot, puis elle ouvrit son sac à main et en sortit une photo d’une femme magnifique qui semblait avoir une vingtaine d’années. « C’est ce à quoi je ressemblais il y a seize ans lorsque je me suis mariée » dit-elle. « Maintenant mon mari me dit que si je ne perds pas au moins cinquante kilos, il me quittera ».

Victoria, qui avait environ le même âge et la même stature que Caroline, se présenta aussi en entretien pour intégrer le programme. Elle était plus détendue et son histoire était très différente. Elle disait avoir pris du poids de manière plutôt constante au cours des six ou huit dernières années. Elle disait que pendant des périodes stressantes au travail ou dans sa famille recomposée, elle mangeait en continu. Elle y avait beaucoup songé au cours des six mois précédents, et elle avait pris la décision claire qu’il était temps qu’elle prenne sa santé en main. Elle était décidée à manger moins et à éviter les nourritures malsaines, et elle était prête à commencer à pratiquer une activité physique régulière. Elle voulait commencer avec un régime hypo-calorique et consulter un médecin du sport.

Le contraste entre les deux femmes est étonnant. Caroline était là en raison de pressions externes, tandis que Victoria était là parce qu’elle avait pris l’engagement personnel de changer. Il était donc très probable que les deux réussissent le programme différemment, que les efforts de Victoria soient plus susceptibles de mener à une perte de poids durable. En effet, mes collègues et moi-même avons récemment exploré la problématique même que véhicule cette histoire au travers d’un programme de recherche sur la manière d’encourager le changement vers des comportements sains. Nous avons enquêté pour comprendre, par exemple, si les raisons qui poussent les personnes à intégrer un programme de perte de poids, un programme de traitement de l’alcoolisme, ou un programme d’arrêt du tabac prédisent leur réussite au sein dudit programme.

Il n’y a plus aucun doute quant au fait que l’obésité sévère est associée à de graves risques pour la santé, néanmoins des millions d’Américains ne parviennent pas à réguler leur alimentation et leur activité physique. De la même manière, il n’y a aucun doute quant au fait que la consommation de tabac engendre de graves risques pour la santé, néanmoins des millions d’Américains continuent de fumer. En effet, beaucoup d’Américains s’adonnent fréquemment à une variété de comportements malsains, ou ne parviennent pas à en adopter des sains. Si les chroniques nécrologiques racontaient toute l’histoire de la mort des personnes, plus de la moitié d’entre elles indiqueraient que la personne « …a mis fin à ses jours prématurément ». L’expression ne viserait pas à sous-entendre le suicide, au sens conventionnel, mais plutôt à souligner le fait que le comportement, et les facteurs psychosociaux qui l’influencent, contribuent largement à la mort. Une récente étude, menée par les médecins-chercheurs J. Michael McGinnis et William Foege, indique par exemple que la consommation de tabac et d’alcool, ainsi que la sédentarité et les mauvaises habitudes alimentaires, comptent pour plus d’un tiers de tous les décès américains, généralement en déclenchant des maladies mortelles telles que le cancer ou les maladies cardio-vasculaires. Les comportements des individus les mènent à leur perte, pour ainsi dire, mais les nécrologies n’évoquent que les maladies – les cancers ou les crises cardiaques – comme les causes de leurs décès.

En partie en raison de la gravité connue des risques pour la santé associés à la consommation de tabac et à l’obésité, l’arrêt du tabac et les régimes sont devenus des sujets très commerciaux. La liste des best-seller du New York Times inclut fréquemment un livre de régime ; les programmes d’arrêt du tabac et de régime prolifèrent, certaines personnes ayant même déjà participé à plusieurs d’entre eux ; et faire partie d’un club de remise en forme est de rigueur dans certains cercles. Tout cela suggère que les individus ont une certaine compréhension des risques et bénéfices d’une variété d’activités liées à la santé, ils font donc des efforts pour changer. Mais les résultats sont généralement mauvais. Un programme d’arrêt du tabac est considéré réussi si environ dix pourcents des participants sont capables de maintenir l’abstinence à long terme. Et il est rare que le poids perdu soit stabilisé dans les trois à quatre ans suivant un régime.

Après des années d’étude de la motivation en laboratoire, ainsi que dans les foyers, écoles, et entreprises, Richard Ryan et moi étions prêts à explorer les problématiques de motivation impliquées dans la promotion du comportement sain. À cette époque, Geoffrey Williams était jeune médecin interniste et membre de la faculté à l’École de Médecine de l’Université de Rochester. Il s’était pris d’intérêt pour la signification psychologique des interactions entre les docteurs et leurs patients, parce qu’il était insatisfait de la manière dont nombre de ses patients attendaient de lui qu’il résolve leurs problèmes médicaux mais échouaient ensuite à mener à bien ce qu’il avait prescrit. Il assembla ses forces aux nôtres, et nous commençâmes à explorer pourquoi tant de personnes n’adhèrent pas aux recommandations médicales et échouent dans leurs tentatives de perdre du poids, d’arrêter le tabac, de limiter leur consommation d’alcool et ainsi de suite.

LES RAISONS DE CHANGER

Lorsque nous commençâmes, nous décidâmes de nous concentrer sur les raisons pour lesquelles les personnes intègrent des programmes visant à changer les comportements autodestructeurs. Ryan et des collègues menèrent la première de ces études dans un programme de traitement de l’alcoolisme, tandis que Williams et ses collègues menèrent la suivante dans un programme clinique de perte de poids. Nous avions développé un outil d’enquête appelé le Questionnaire d’Autorégulation du Traitement, qui posait une série de questions aux participants quant aux raisons pour lesquelles ils intégraient le programme.

Nous nous intéressions à la mesure dans laquelle chaque patient était autonome ou autodéterminé en intégrant le programme, donc toutes les questions portaient sur ce sujet. Certaines s’intéressaient aux facteurs externes qui pouvaient forcer les individus à participer au programme – des facteurs tels que l’insistance de leurs amis ou de leur conjoint pour qu’ils y participent. Ce type de raisons-ci sont les plus contrôlantes, et les moins autodéterminées. Certaines questions se centraient sur les raisons introjectées à assister au programme – telles qu’avoir honte de son obésité, avoir l’impression d’être une mauvaise personne en raison de son alcoolisme, ou penser devoir changer. Ces raisons demeuraient assez contrôlantes, puisque dans ces cas les personnes étaient sous pression ou forcées par leurs propres pensées intérieures. Il n’y a aucun doute quant au fait qu’il est meilleur pour elles qu’elles exercent une pression sur elles-mêmes plutôt que d’être sous la pression d’autrui, mais nos précédentes recherches dans d’autres domaines avaient indiqué que c’est seulement lorsque les personnes endossent pleinement un changement – seulement lorsqu’elles ont une sorte d’engagement apaisé, reflétant un profond choix personnel de changer – qu’elles se comporteront de manière autonome et auront une plus grande probabilité de réussir dans leurs tentatives de changement. Les personnes avec des raisons autonomes d’intégrer les programmes étaient celles qui étaient prêtes à prendre en charge leurs propres comportements alimentaires ou de consommation d’alcool parce qu’elles en avaient assez que l’alcool rende tout insipide, crée des lendemains difficiles et des relations stressantes, ou du sentiment d’apathie ou de la difficulté à se déplacer que cause l’obésité sévère. Elles étaient simplement prêtes à améliorer la qualité de leurs propres vies.

Cela semble si logique, si naturel – en effet, si orienté vers la survie – que les personnes limitent leur consommation d’alcool, prêtent attention à leur alimentation et fassent de l’exercice, arrêtent de fumer. Et cependant, beaucoup de personnes persistent dans leurs comportements malsains. On pourrait par conséquent se demander pourquoi tous les participants des programmes de traitement ne sont pas prêts à prendre en main leurs comportements alimentaires ou leur consommation d’alcool, et plus généralement pourquoi les personnes ne sont pas pleinement disposées à autoréguler de manière autonome des comportements qui amélioreront leur santé.

La raison, assez simple, est que l’abus d’alcool ainsi que le tabagisme et l’alimentation excessive, ont tous un but. Ils pansent l’anxiété, offrent une échappatoire aux pressions, ou procurent une autre forme semblable de confort. Boire peut alléger le sentiment de solitude des individus par exemple, manger peut permettre aux personnes d’éviter leurs craintes d’être rejetées ; et fumer peut aider les personnes à tolérer la nervosité qu’elles ressentent quand elles rencontrent un groupe de personnes dans un contexte social. Chacun de ces comportements peut avoir de nombreux buts, ce qui les rend résistants au changement.

Imaginez par exemple un homme, un cadre d’une petite trentaine d’années travaillant dans la publicité – qui a recours à l’alcool pour se remonter le moral lors de ces rares occasions où il se sent déprimé, mais aussi pour se calmer lorsqu’il a été sur-stimulé par une journée de travail. En réalité, pour lui, l’alcool est un séduisant palliatif aux utilités multiples, face à tout changement d’humeur. Lorsqu’il arrive à une fête et se sent trop complexé pour parler, il boit un verre ou deux et devient bavard, voire même drôle. Lorsqu’il attend des nouvelles d’un projet qu’il a soumis à son responsable, il trouve qu’un verre l’aide à tolérer l’incertitude. Lorsqu’il a un rendez-vous galant ou une réunion mais qu’il ne se sent pas à la hauteur, il trouve aussi qu’un verre aide.

Parfois, lorsqu’il est seul, particulièrement lors de ces lendemains de fête difficiles où il se sent très mal, il a l’embarrassant sentiment qu’il abuse de l’alcool et que cela peut lui couter à long terme. En effet, ces matins-là, à de nombreuses occasions, il s’est résolu à arrêter l’alcool. Mais la résolution est fragile et ne dure que jusqu’à ce qu’il éprouve ces sentiments inconfortables – la dépression, la sur-stimulation, les complexes, ou la peur – qui font leur retour.

Pour être prêts à changer des comportements autodestructeurs, les individus doivent arriver à un point où ils sont disposés à accepter les sentiments que les comportements permettent de bloquer. Les individus doivent être prêts à ressentir l’effrayant sentiment d’insuffisance, la douloureuse peur de l’abandon, la terreur de leur mortalité, ou quoique ce soit qui continue à alimenter les comportements malsains. Ils doivent aussi être disposés à se sentir différents des autres lorsqu’ils boivent une eau gazeuse à une fête où tout le monde boit de l’alcool ; ils doivent être prêts à résister aux desserts riches qui sont posés sur la table devant eux ; et ils doivent être disposés à se lever et aller courir quand ils préfèreraient rester assis et regarder la télévision.

Lorsque les personnes sont prêtes à accepter la responsabilité – la sorte de responsabilité la plus ancrée et profonde – de comportements qui sont si directement liés à leur bien-être, les résultats sont susceptibles d’être immenses. Dans l’étude du traitement de l’alcoolisme menée par Ryan et des collègues, les participants qui le faisaient vraiment pour eux – qui avaient des raisons autonomes plutôt que contrôlées – assistaient au programme plus régulièrement. Ils persistaient plutôt que d’abandonner. Similairement, dans l’étude sur la perte de poids menée par Williams et des collègues, les patients dont les raisons de participer étaient plus autonomes assistaient non seulement plus régulièrement aux réunions hebdomadaires au cours des six mois du programme de régime très-hypocalorique, mais ils perdaient aussi plus de poids durant cette période et avaient davantage stabilisé leur poids perdu deux ans plus tard. Ces personnes avaient vraiment décidé d’opérer un changement ; elles étaient intégrées et autonomes dans leur manière d’aborder ce processus de changement qui était important pour leur propre santé. Et elles atteignaient des résultats concrets prévenant la maladie et favorisant le bien-être.

Bien entendu, il y a également des processus physiologiques qui sont impliqués dans certains comportements contre-productifs. Les personnes deviennent physiologiquement dépendantes de l’alcool et de la nicotine, par exemple, et de récentes preuves suggèrent qu’il peut y avoir une prédisposition génétique à l’obésité. Mais ces processus physiologiques ne causent pas les comportements de manière directe, parce que les comportements d’intérêt sont aussi influencés par des processus psychologiques. Les personnes ayant des addictions ou des prédispositions génétiques peuvent trouver cela plus difficile de changer que celles qui n’ont pas à contrer de telles forces, mais les individus peuvent rompre leurs addictions et ils peuvent surmonter les prédispositions génétiques lorsqu’ils sont vraiment disposés à le faire. Lorsque les personnes sont prêtes à accepter la responsabilité de leur comportement et de leur santé – quand elles sont prêtes à prendre un profond engagement personnel et à accepter les sentiments inconfortables qui peuvent accompagner le changement – il y a de fortes chances que leurs efforts pour changer soient couronnés de succès.

La réussite des individus dans le changement de leurs comportements commence par leur prise d’intérêt sincère pour leurs propres motivations. Cela signifie qu’ils se demandent pourquoi ils essaient de changer, et qu’ils réfléchissent honnêtement à leurs réponses. Si les raisons qu’ils identifient sont que les autres exercent une pression sur eux, qu’ils pensent devoir changer pour vivre plus longtemps, ou qu’ils veulent correspondre à une image donnée, alors ils commencent mal. Ces raisons ne sont pas très convaincantes, et elles sont peu susceptibles de motiver un changement significatif parce qu’elles manquent d’approbation personnelle.

Souvenez-vous du cadre dans la publicité qui se résolvait à changer seulement lorsque les lendemains de fête étaient vraiment trop difficiles. Ses raisons étaient superficielles et ne reflétaient aucun engagement personnel, donc sa résolution à changer n’aboutissait à rien. En effet, si je l’avais entendu évoqué une telle raison, j’aurais pensé, « Pas la peine de s’embêter à essayer ».

À l’inverse, imaginez une femme ayant commencé à fumer au début de l’adolescence parce que tous ses amis en faisaient autant et elle pensait que cela lui donnerait l’air plus adulte et la rendrait plus attirante. Elle était devenue très dépendante à la cigarette, et à l’âge de vingt et un ans, elle fumait trois paquets par jour. Elle avait essayé d’arrêter à quelques reprises, sans plus de succès pour arrêter le tabac que le cadre qui arrêtait occasionnellement de boire. Mais quelque chose arriva ensuite à cette jeune femme et tout changea. Elle tomba amoureuse d’un beau jeune homme, plein d’entrain, qui avait des projets et des rêves. Il était non-fumeur et même s’il ne la poussait pas à arrêter, il était un exemple pour elle. Qui plus est, alors qu’elle commençait à imaginer leur vie à deux, avec des bébés qui deviendraient des adultes, elle commença à penser au fait que son tabagisme pourrait leur faire du mal, ainsi qu’à elle-même. Elle arrêta donc de fumer, et bien que ce ne fut pas simple, cela dura. Pourquoi ? Parce qu’elle avait trouvé une raison personnelle véritablement significative, et elle avait alors eu une profonde détermination à aller jusqu’au bout.

La décision de changer doit être prise par les individus pour eux-mêmes. Cela signifie qu’ils explorent les raisons pour lesquelles ils veulent changer et prêtent attention aux bénéfices qu’ils tirent du comportement. En explorant leurs motivations, les personnes se trouveront en position de faire un véritable choix. Le choix peut être de changer, mais il peut aussi être de persister dans le comportement. Ce choix leur incombe. Mais jusqu’à ce qu’elles s’intéressent à leurs motivations et qu’elles fassent un vrai choix, les comportements autodestructeurs continueront à les contrôler.

L’exploration de ses propres motivations peut-être un processus difficile, et mener à bien un vrai choix peut aussi être difficile. Mais ce sont là les points de départ pour un changement réussi.

LE NON-RESPECT DES PRESCRIPTIONS MÉDICALES

Aujourd’hui, l’un des nombreux problèmes auxquels est confronté l’ordre médical concerne l’inobservance. Un pourcentage très important de personnes ne parvient pas à prendre les médicaments tels qu’ils leur sont prescrits. Elles en prennent trop, ou trop peu. Elles les oublient un jour ou deux, elles s’en rappellent parfois mais pas d’autres ; ou elles ne s’en préoccupent simplement pas. Une telle insoumission a un large éventail de conséquences. Cela permet à la maladie de progresser, générant des coûts de soins de santé plus importants ; cela mène à des prescriptions médicales plus fortes (et souvent plus toxiques) ; et cela peut créer de la confusion chez les médecins qui pensent que les médicaments devraient avoir des effets positifs.

Le défaut d’observance est aussi un problème pour la recherche médicale. Si une personne se voit prescrire des médicaments dans le cadre d’un important essai clinique mais ne parvient ensuite pas à prendre les médicaments comme prescrits, cela pourrait invalider l’essai. Et si ces personnes mentent et disent avoir suivi la prescription, cela peut mener à une accumulation de conclusions médicales imprécises et avoir des effets potentiellement néfastes pour d’autres patients.

La mauvaise observance des prescriptions médicales mène de nombreux professionnels de santé à adopter une approche sévère avec leurs patients – à être très autoritaires et à avoir recours à une variété de tactiques alarmistes.

Notre approche de ce problème est très différente de la posture contrôlante adoptée par beaucoup. En effet, nous ne formulons même pas cette problématique comme une problématique de soumission. La soumission véhicule l’idée d’être un « pion » ; cela véhicule l’idée de faire quelque chose parce d’autres en ont donné l’ordre. L’utilisation de ce terme peut donc renforcer l’idée selon laquelle « encourager des personnes à se comporter de manière à préserver leur santé » revient à contrôler leurs comportements – à les faire se soumettre. Notre vision, à l’inverse est que les individus adhèreront à la prescription médicamenteuse s’ils se sentent autonomes en le faisant, si leurs raisons de le faire sont les leurs, s’ils acceptent la responsabilité de leur rétablissement.

Dans une récente étude, Williams, accompagné de la psychologue Gail Rodin et d’autres, a évalué les raisons pour lesquels des patients prenaient leurs médicaments. Tous ces patients suivaient des prescriptions médicales à long terme pour une variété de maladies telles que l’angine de poitrine, les symptômes post-ménopause, et l’hypertension. Certains patients avaient des raisons qui étaient très contrôlantes – ils prenaient leurs médicaments parce que leur docteur leur disait qu’ils le devaient. D’autres avaient des raisons qui étaient plus autonomes – ils prenaient leurs médicaments parce que c’était important pour eux d’être en bonne santé. La prise de médicaments des patients était ensuite suivie au cours des deux semaines suivantes, et les données indiquèrent que les patients qui le faisaient pour eux-mêmes – dont les raisons étaient autonomes – étaient beaucoup plus fiables dans leur suivi des prescriptions. Leurs docteurs avaient émis les prescriptions mais eux, les patients, avaient pris l’entière responsabilité d’y adhérer. Les prescriptions étaient venues des docteurs, mais une fois que les personnes les avaient acceptées, l’adhésion n’était pas un problème.

Accepter la responsabilité, une fois de plus, implique que les individus prennent intérêt pour leur propre motivation. Pour le dire assez simplement, cela signifie qu’ils se demandent s’ils croient en l’utilité du médicament et qu’ils décident s’ils veulent suffisamment aller mieux pour être prêts à faire des efforts ou à développer des soutiens pour les y aider. Une fois de plus, ce choix leur revient. S’ils croient en la valeur de la prescription, et s’ils décident qu’être en bonne santé en vaut la peine, alors l’adhésion est susceptible de suivre.

SOUTENIR L’AUTONOMIE DES PATIENTS

Peu après mon déménagement à Rochester, j’eu besoin d’un médecin interniste, je me renseignai donc autour de moi pour avoir des recommandations. Quelqu’un me donna un nom, que je vérifiai auprès d’autres personnes qui me dirent qu’elles en avaient entendu du bien. Je pris un rendez-vous pour une première consultation. Dès la première visite, son style interpersonnel me mit mal à l’aise. La différence de statuts était, d’une certaine manière, rendu éminemment clair : il était supérieur et j’étais inférieur. À un moment, il fit une remarque désobligeante sur l’un des membres de son équipe qui n’avait pas fait une tâche suffisamment rapidement, je me sentis embarrassé. Sa communication était pleine de jugements sur ce qui était bon ou mauvais, bien ou mal, et il était ferme dans sa manière de me dire ce que je devais ou ne devais pas faire. Je me sentis gêné en sa présence, et je ne lui posai aucune question. Non seulement je gardai pour moi les quelques questions que j’avais, mais en plus, d’autres questions me concernant ne me vinrent à l’esprit qu’après que j’eus quitté son cabinet.

Je me souviens d’une fois, quelques temps après la visite initiale, où je fus malade, et j’étais alors réticent à appeler mon docteur. Je ruminais quant au fait de devoir l’appeler ou non. Je ne le fis jamais, et heureusement je me sentis mieux en quelques jours. Mais qu’en aurait-il était si mon problème avait été plus grave ? La chose qui me semble remarquable, quand j’y repense, c’est que même si j’étais un jeune adulte à l’époque, je m’étais trouvé pris dans une relation où j’agissais, en substance, comme un enfant. En réponse au style critique et autoritaire du docteur, j’avais régressé.

Le contraste entre ma réaction à ce médecin et ma réaction au dentiste que j’avais à Palo Alto était surprenant. Lors de ma première visite chez ce dernier, je fus installé dans une chaise qui donnait sur une large fenêtre ouverte vers une cour où se trouvait un chêne centenaire. Je me sentis immédiatement réconforté. Puis le docteur arriva en portant un tee-shirt à motifs hawaïen plutôt qu’une blouse blanche, et il se présenta par son prénom. Ses assistants, bien que clairement respectueux, l’appelaient aussi par son prénom. Les questions me vinrent facilement, et ses réponses contenaient toutes les informations que je recherchais. Je quittai le premier rendez-vous en pensant qu’il était un excellent dentiste. Je ne me sentais pas inférieur, bien que j’avais un respect considérable pour son expertise et son autorité. J’ai alors commencé à être plus assidu dans mon utilisation de fil dentaire et j’avais le sentiment de pouvoir l’appeler en cas de besoin.

Au regard de mon expérience avec ces deux professionnels de santé, il semblait clair que les orientations des docteurs envers leurs patients doivent avoir un effet considérable sur les patients, et il me semblait que le style de mon dentiste de Palo Alto était le meilleur des deux. Plus tard, après des années de recherche sur la motivation, j’avais le vocabulaire adapté pour décrire ces deux professionnels de santé. Le premier était clairement contrôlant, et le second soutenait l’autonomie. Et toutes nos recherches passées menaient à l’hypothèse, que nous testerions finalement, que le style soutenant l’autonomie serait non seulement plus agréable pour une majorité de patients (comme ça avait été le cas pour moi), mais qu’il aurait aussi des effets positifs sur la motivation.

Williams, Ryan et moi avons conduit plusieurs enquêtes pour explorer si les perceptions qu’ont les patients du style soutenant l’autonomie (versus contrôlant) de leurs praticiens a en réalité un effet sur la motivation et la santé des patients. Par exemple, dans l’étude sur la perte de poids mentionnée précédemment, nous évaluions les perceptions qu’avaient les patients des équipes. Nous démontrâmes que lorsque les équipes étaient perçues comme soutenant davantage l’autonomie, les patients avaient des raisons plus autonomes d’adhérer aux recommandations du programme, ce qui prédisait à son tour une stabilisation du poids perdu sur une période de deux ans. L’autonomie des patients – leur véritable autorégulation – qui est essentielle pour avoir des comportements sains, paraît en réalité être influencée par la manière dont les professionnels de santé interagissent avec eux.

Nous démontrâmes les mêmes résultats dans l’étude d’adhésion aux médicaments. Les perceptions des patients quant au soutien à l’autonomie de leurs docteurs étaient reliées à des raisons plus autonomes ou intégrées de prendre les médicaments, ce qui, à son tour, était relié à une plus grande adhésion. Ces études et d’autres confirment que lorsque les professionnels de soin reconnaissent l’importance des facteurs psychosociaux pour la santé des patients et interagissent donc avec leurs patients avec plus de soutien à l’autonomie, les patients sont plus susceptibles d’être autonomes dans leur motivation et de se comporter de manière plus saine sur le long terme.

Les personnes demandent parfois comment elles peuvent savoir si leur docteur soutient l’autonomie. La réponse est vraiment très directe. Prêtez attention à la manière dont vous vous sentez lorsque vous quittez le cabinet du docteur. Vous sentez-vous gêné, inférieur, et passif, comme moi lorsque j’ai quitté le cabinet de ce médecin ? Ou vous sentez vous réconforté et respecté, comme moi lorsque j’ai quitté le cabinet de mon dentiste ?

L’APPROCHE BIOPSYCHOSOCIALE

À travers le vingtième siècle, la profession médicale américaine s’est davantage centrée sur des aspects techniques du soin, souscrivant à un point de vue appelé approche biomédicale. La maladie est traitée en termes biologiques, vue comme la résultante de microbes ou de dysfonctionnements organiques, et est traitée par des médicaments et des interventions chirurgicales. Les spécialisations très spécifiques qui sont devenues communes – des orthopédistes qui ne travaillent que sur les chevilles, des médecins internistes qui ne traitent que des problèmes de foie – sont un résultat naturel de l’approche biomédicale. La concentration sur les aspects techniques conduit à se spécialiser pour devenir un véritable expert. En portant leur intérêt sur les causes et remèdes biologiques, les médecins se sont orientés vers le traitement des organes plutôt que des personnes. En conséquence, les patients ont souvent le sentiment que leurs docteurs ne savent pas communiquer avec eux et de ne pas obtenir les informations dont ils ont besoin pour gérer leur propre santé. La spécialisation technique pointue a donc approfondi le gouffre entre les médecins experts qui sont les prescripteurs et les patients dont on attend qu’ils se soumettent aux ordres du médecin.

Bien que beaucoup de docteurs se sentent très à l’aise avec le modèle biomédical et exercent leur pratique en accord avec celui-ci, de plus en plus d’entre eux se sentent quelque peu gênés par le caractère impersonnel de la médecine moderne. Ces docteurs préfèreraient un mélange du soin personnalisé que procuraient les médecins généralistes des années 1950 et de la connaissance médicale contemporaine.

Le Centre Médical de l’Université de Rochester a, durant plus d’un quart de siècle été le porte-parole d’un point de vue alternatif qualifié d’approche biopsychosociale. La maladie est comprise comme ayant de multiples facettes qui impliquent une interaction des systèmes naturels tels que les systèmes chimique, neurologique, psychologique et social. Parce que des changements à n’importe quel niveau mènent réciproquement à des changements aux autres niveaux, chaque niveau contribue à la maladie et à la santé humaine. Le travail précurseur d’Hans Selye a par exemple montré que le stress peut affecter tous les organes du corps en sur-activant le système nerveux autonome. En effet, divers états psychologiques peuvent mener à des changements physiologiques tels qu’une sécrétion d’hormones trop élevée, une tension musculaire, ou encore un effondrement du système immunitaire, qui sont tous impliqués dans la manifestation du cancer, des maladies cardiaques, du diabète et d’autres maladies qui sont responsables d’une majorité des décès américains.

Il est donc clair que les facteurs psychologiques et interpersonnels peuvent directement affecter la santé des individus en influençant le fonctionnement somatique. Mais de manière tout aussi importante, les facteurs psychosociaux peuvent aussi indirectement affecter la santé des personnes en affectant leurs comportements. Les processus psychologiques et interpersonnels décrits dans ce livre, qui sont reliés à la motivation humaine et à l’autonomie, influencent les comportements qui affectent la santé physique et psychologique.

Les comportements à risque comme trop manger, fumer, abuser de l’alcool, manger des aliments malsains, être imprudent au volant, avoir des relations sexuelles passagères non protégées, jouer avec les armes à feu, par exemple, ont tous un socle motivationnel – ils sont psychologiquement et socialement déterminés. Vos amis le font, donc vous ne pouvez pas refuser. Votre égo fragile vous pousse à le faire. Votre fardeau intérieur semble trop lourd à porter, et le comportement vous en distrait. Les autorités l’interdisent, donc la tendance à défier les contrôles vous donne envie de le faire. Chacune de ces raisons motivationnelles suggère que lorsque les personnes sont moins autonomes – c’est-à-dire lorsqu’elles sont davantage contrôlées – elles sont plus susceptibles d’adopter des comportements qui favorisent le mal-être.

Similairement, les facteurs qui mènent les personnes à changer ces comportements malsains sont aussi motivationnels, comme notre recherche l’a montré à plusieurs reprises. Souvenez-vous de l’étude menée par Williams et ses collègues, montrant que les personnes parvenaient mieux à perdre du poids et à stabiliser le poids perdu sur une période de deux ans lorsque leur motivation était autonome plutôt que contrôlée – lorsqu’elles le faisaient pour elles-mêmes plutôt que pour les autres. En général donc, quand les personnes sont plus autonomes – quand elles sont plus intrinsèquement motivées et qu’elles ont intégré la régulation des comportements importants – elles sont non seulement moins enclines à adopter des comportements à risque à la base, mais elles seront aussi plus à même de changer ces comportements si elles se sont laissées prendre par eux.

L’approche biopsychosociale du traitement insiste sur le développement d’une relation de partenariat entre les professionnels de santé et leurs patients. Elle reconnaît que les processus sociaux et psychologiques font partie intégrante du bien-être. Ainsi, par exemple, l’approche souligne que la manière dont un professionnel interagit avec un patient peut influencer le fait que le patient se comporte de manière saine – qu’il prenne ses médicaments, perde du poids, arrête de fumer, et ainsi de suite.

Les professionnels encouragent les patients à être actifs dans la gestion de leur santé – à poser des questions et à participer pour arriver à des solutions faisables en réponse à des problèmes de santé. Les docteurs donnent bien entendu des informations précieuses et proposent des suggestions de programmes de traitement, mais les patients sont encouragés à réfléchir à ces options et à jouer un rôle dans le choix du programme. Les comportements ne sont pas prescrits par le professionnel ; mais au lieu de cela c’est la relation de partenariat qui prend une décision commune. De la sorte, non seulement les patients apportent leur vision précieuse – ce sont eux, pas les professionnels, qui savent ce que les patients eux-mêmes seront en mesure de faire – mais en plus ils seront plus motivés à mener à bien le programme. Il est depuis longtemps reconnu que, dans tous les domaines de l’activité humaine, lorsque les individus jouent un rôle dans la prise de décision, ils sont ensuite plus impliqués pour mener à bien la décision.

Tous les aspects du soutien à l’autonomie – prendre le point de vue de l’autre, offrir des choix, donner des informations pertinentes auxquelles l’autre personne peut ne pas avoir accès, expliquer la logique sous-tendant les suggestions ou requêtes, reconnaître les sentiments de l’autre, et minimiser le recours à des attitudes et à un vocabulaire contrôlants – décrivent parfaitement ce que cela signifie d’être psychosocial ou centré sur le patient dans l’exercice de la médecine. Ces aspects aident à développer des relations de partenariat et sont les attitudes et comportements qu’embrasse le médecin dans l’approche psychosociale.

Développer des relations de partenariat dans le soin implique donc que les professionnels soutiennent l’autonomie et prennent le point de vue de leurs patients. En conséquence, nos études sur l’effet des orientations des docteurs envers leurs patients – leur attitude de soutien à l’autonomie ou contrôlante – sur la motivation et la santé desdits patients ont aidé à confirmer que l’approche biopsychosociale permet de favoriser le changement vers des comportements sains.

LA RESPONSABILITÉ ET LE SOUTIEN À L’AUTONOMIE

Lorsque les professionnels de santé soutiennent l’autonomie, ils sont plus enclins à comprendre et accepter les raisons pour lesquelles un patient fume, boit, ou mange excessivement. Et avec cette compréhension, ils seront plus en mesure de collaborer avec les patients pour développer des programmes de traitement susceptibles de réussir. Les programmes de traitement qui sont imposés par la seule perspective du docteur, qui ne prennent pas en considération les besoins uniques d’un patient et les obstacles qu’il rencontre, ont de fortes chances d’échouer. Souvenez-vous de l’exemple de la femme qui ne réussissait pas à prendre ses médicaments pour l’hypertension lorsque le docteur était contrôlant, mais qui était devenue plus constante lorsqu’elle était passée à un docteur soutenant l’autonomie.

Au final, le comportement d’un patient (et donc la santé du patient) est de sa propre responsabilité. Parce qu’ils ne peuvent se permettre des élans héroïques tels que forcer l’hospitalisation ou médicamenter de force les patients, les docteurs ne peuvent pas améliorer la santé du patient si ce dernier n’est pas disposé à coopérer. Les patients ont le droit de fumer, et s’ils en décident ainsi, bien qu’eux-mêmes et leurs docteurs sachent que c’est néfaste, les docteurs doivent respecter leur décision. Les docteurs ne peuvent pas les empêcher de le faire, et dans la plupart des cas, lorsque les docteurs franchissent le pas entre le conseil et le contrôle, ils sont alors allés trop loin. Ils ont usurpé une responsabilité qui appartient au patient.

Bien que les comportements de santé d’un patient soient de sa propre responsabilité, les docteurs ont la responsabilité d’encourager un patient à se comporter de manière saine. La frontière est donc mince, ils doivent encourager le comportement sain sans pour autant le contrôler. Pour ce faire, il est important que les docteurs donnent des informations aux patients – par exemple, expliquer que la nicotine renforce l’hypertension et que le patient en question est particulièrement susceptible à de tels effets. Il est aussi important qu’ils parlent des risques pour la santé et encouragent au changement – d’une manière qui soutienne l’autonomie – en véhiculant le message qu’ils se soucient du bien-être du patient et sont à sa disposition pour l’aider. Mais lorsqu’ils vont trop loin, lorsqu’ils commencent à contrôler, il est fort probable que cela soit contre-productif.

On m’a raconté l’histoire d’un homme acariâtre, un gros fumeur de soixante-douze ans qui habitait en Floride. Pendant des années, les docteurs l’avaient averti d’arrêter de fumer, car s’il ne le faisait pas, disaient-ils, les cigarettes lui coûteraient sûrement la vie. Lorsque la fin approcha, c’est une tumeur au cerveau qui l’avait eu, et il disait avoir fait mentir ces docteurs après tout. Mais ce n’est pas aussi simple que cela. Il résistait, disait-il, parce qu’il trouvait les docteurs trop contrôlants. Mais il payait le prix de sa défiance. Les cigarettes n’avaient pas mis fin à sa vie, mais elles avaient bien diminué la qualité de ses dernières années de vie. Ce sont bien les cigarettes qui le faisaient tousser du mucus chaque matin et l’essoufflaient lorsqu’il montait des escaliers ou une pente douce.

Bien entendu, je n’accuse pas que les docteurs. L’homme aurait pu décider d’arrêter de fumer et d’améliorer sa propre vie. Et j’aurais pu me comporter de manière plus mature en réponse à mon premier médecin interniste à Rochester. Les styles des médecins ont très clairement un effet sur leurs patients, mais les patients peuvent aller au-delà, comme nous le verrons dans le prochain chapitre. J’aurais pu être plus actif en posant des questions et plus assertif pour obtenir ce dont j’avais besoin. Mais je n’avais pas accepté d’être responsable de moi-même et de ma propre santé, et il me fallut un moment avant que je ne commence à explorer mes propres motivations et à agir de manière plus autodéterminée.

Les comportements de santé des individus sont donc le fruit d’une interaction entre leurs propres motivations et le style des professionnels de santé. Pour obtenir les meilleurs effets, les personnes pourraient explorer leurs propres motivations afin d’identifier un véritable désir de se comporter de manière saine, et l’ordre médical américain pourrait faire preuve de davantage de soutien à l’autonomie.

FORMER LES MÉDECINS AU SOUTIEN À L’AUTONOMIE

Parce qu’il est important que les médecins soutiennent l’autonomie pour favoriser la santé de leurs patients, il nous paraissait, à Williams et moi-même, qu’il serait intéressant d’explorer comment les docteurs pourraient être entraînés à soutenir davantage l’autonomie et à être plus centrés sur le patient. Nous obtînmes l’accès aux étudiants de deuxième année de deux écoles de médecine qui suivaient tous un cours d’entretien médical. C’est là que les médecins en herbe apprennent à interagir avec leurs patients – comment donner et obtenir des informations pertinentes. Au début du cours, nous évaluâmes les raisons pour lesquelles les étudiants avaient choisi de suivre ce cours, pour établir à quel point ils étaient autonomes dans leur motivation, ainsi que leurs attitudes quant à l’approche psychosociale. À la fin des cinq mois de ce cours, nous évaluâmes les mêmes variables ainsi que la perception qu’avaient les étudiants du soutien à l’autonomie de leurs instructeurs. Il y avait plus de vingt instructeurs sur les deux universités, et le niveau de soutien à l’autonomie ou de contrôle dans leur style d’enseignement variait grandement.

Les résultats montrèrent que les étudiants dont les instructeurs soutenaient l’autonomie dans leur approche pédagogique devenaient plus autonomes dans leurs raisons d’étudier l’entretien médical et les communications docteur-patient. Par conséquent, alors qu’ils devenaient plus autonomes dans leurs propres comportements d’apprentissage, ils développaient également des attitudes plus positives envers l’approche biopsychosociale. En substance, les instructeurs qui soutenaient l’autonomie de leurs étudiants encourageaient l’internalisation et l’intégration des valeurs psychosociales.

Quelques mois plus tard, les étudiants furent enregistrés tandis qu’ils s’entretenaient avec un faux patient, et les résultats des analyses montrèrent que les étudiants en médecine qui étaient devenus plus autonomes dans leur propre motivation et qui avaient intégré la valeur de l’approche psychosociale étaient plus centrés sur le patient que les autres. Ils soutenaient l’autonomie du patient.

L’une des choses les plus intéressantes dans cette étude auprès d’étudiants en médecine est qu’un style d’enseignement soutenant l’autonomie menait les étudiants à adopter un style de soutien à l’autonomie dans leurs interactions avec leurs patients. En réalité, lorsque l’on rassemble toutes les recherches rapportées dans ce livre, on découvre qu’il y a quelque chose de commun à être un bon parent, un bon enseignant, un bon manager, ou un bon professionnel de santé, c’est le style interpersonnel de soutien à l’autonomie. En effet, réussir dans n’importe quelle position d’autorité, que ce soit en termes de performance, de développement, ou du bien-être des personnes en position inférieure, commence par un style interpersonnel soutenant l’autonomie. Cela commence par écouter ouvertement pour pouvoir comprendre la situation depuis le point de vue de l’autre.

Douze

ÊTRE AUTONOME DANS UN MONDE DE CONTRÔLE

L’AMÉRIQUE REGORGE DE PERSONNAGES LÉGENDAIRES – tels qu’ Abraham Lincoln – qui contre toute attente, atteignent des sommets. Plus que des légendes, en réalité ces personnes sont des modèles d’indépendance. Lincoln, après tout, avait transcendé son environnement appauvri en s’éduquant lui-même alors que l’éducation formelle ne lui était pas accessible.

Aujourd’hui également on trouve d’innombrables personnes qui ont grandi dans la pauvreté et la négligence dans nos banlieues ou nos campagnes, et qui accèdent à d’éminentes carrières – ou, de manière tout aussi remarquable, à des vies stables, satisfaisantes, procurant à leurs enfants ce qui n’a pas pu leur être offert, et contribuant à leur communauté avec un esprit de reconnaissance et d’espoir.

Bien que la motivation, le comportement, et le bien-être des personnes soient puissamment influencés par leur environnement social, il est fascinant que certaines personnes soient capables de s’en sortir admirablement en dépit de leur éducation marquée par les pressions, le chaos, la violence, ou la négligence. Comment expliquer cette apparente énigme ?

Pour commencer, il faut reconnaître que les individus naissent avec des différences individuelles. Pour chaque caractéristique humaine (taille, intelligence, agressivité, ou autre), les personnes ont une prédisposition non seulement à différer l’une de l’autre, mais aussi à le faire selon ce que l’on appelle une distribution normale – la bien connue courbe en cloche. Cela signifie qu’avant que l’environnement ait eu un quelconque effet sur eux, les individus ont leur point de départ sur chaque dimension humaine.

Chacune de ces dimensions a sa moyenne. Il y a par exemple une taille moyenne et un QI moyen, et les individus s’agglomèrent autour de cette moyenne. Plus on s’éloigne de la moyenne, moins il y a de cas. Par exemple, le QI moyen est d’environ 100, et deux-tiers des individus ont des QI entre 90 et 110. En revanche, seulement deux pourcents de la population ont des QI dans l’éventail allant de 120 à 140, et semblablement, deux pourcents se situent entre 60 et 80.

Il y a de nombreuses preuves que les enfants naissent avec des différences sur les variables psychologiques ainsi que physiques, et ce sont elles qui sont critiques pour la question que nous évoquons. De nombreuses recherches ont démontré, par exemple, qu’il y a des différences innées de tempérament. Certains nourrissons sont avenants et heureux, d’autres sont renfermés et irritables. Certains sont énergiques et actifs, d’autres sont apathiques et passifs. Ces qualités de vitalité et de proactivité sont, bien entendu, reliées à la motivation intrinsèque.

Plus les enfants sont énergiques et proactifs, plus ils ont un bon point de départ pour développer une présence autonome et sûre de soi. Mais ce n’est que le début. Immédiatement, l’environnement commence à affecter ces processus, à faciliter le développement sain s’il permet la satisfaction des besoins fondamentaux, et à amoindrir le développement s’il ne le permet pas. Cela, bien entendu, suggère que les enfants qui grandissent dans des environnements appauvris s’en sortiront moins bien que ceux qui sont éduqués dans des environnements enrichissants. Mais cela ne répond pas à la question de savoir pourquoi certains sont capables de réussir plutôt bien malgré ces influences environnementales.

TROUVER UN SOUTIEN PARTICULIER

Certains enfants vivant dans des environnements qui ne sont généralement pas enrichissants sont capables de trouver un adulte avec lequel avoir une relation à part. C’est sans aucun doute particulièrement vrai pour les enfants qui sont, à la base, éveillés et proactifs. Très souvent, les individus ayant surmonté des contextes difficiles racontent l’histoire d’une certaine personne qui a véritablement cru en eux et leur a donné le soutien dont ils avaient besoin pour croire en eux-mêmes. Parfois, la personne est un membre de la famille ; parfois c’est un enseignant ou un entraîneur. Qui que ce soit, si les enfants sont en mesure de susciter le soutien d’une personne à part qui croit vraiment en eux, ils peuvent alors dépasser l’influence de leur environnement général. Et si ce sont des enfants avec d’exceptionnelles caractéristiques innées à la base, la probabilité est encore plus élevée.

On m’a raconté l’histoire d’un directeur d’école – je l’appellerai Robert – qui a grandi dans un voisinage très pauvre. Il avait un frère et une sœur, mais ne voyait jamais son père. Sa mère se démenait pour faire vivre la famille en faisant des ménages à domicile, mais cela signifiait qu’elle était rarement à la maison. La description qu’il fait des écoles où il allait a tout l’air un cauchemar.

Robert vit aujourd’hui dans un environnement péri-urbain confortable, il a deux enfants qui semblent aimer leur vie, et fait partie de plusieurs associations de bénévolat. Les histoires de son enfance incluent quelques points notables qui renvoient à des personnes significatives. Quand il était garçon, sa grand-mère vivait seulement à quelques rues, et ils avaient formé un attachement très à part. Elle s’était occupée de lui quand il était tout petit, et plus tard elle l’avait aidé avec ses devoirs. Ses histoires mentionnent aussi fréquemment un homme qui était directeur sportif à la maison des associations de son quartier. Robert était particulièrement doué pour le basketball, et s’était aussi inscrit à d’autres activités sportives. Cet homme était marié, il avait une famille, et Robert passait beaucoup de temps avec eux. Je soupçonne que ces deux relations à part furent de puissantes influences qui permirent à Robert d’accomplir ce qui était manifestement des talents à part.

LES INDIVIDUS ET LEUR MONDE SOCIAL

Bien entendu, dans les environnements appauvris ou coercitifs, tout le monde n’a pas le privilège d’une telle relation à part, mais les personnes ont la possibilité d’influencer positivement leur monde social, ainsi que d’être influencées par celui-ci. J’ai souligné à plusieurs reprises que les contextes contrôlants versus de soutien à l’autonomie peuvent avoir de profonds effets qui peuvent perdurer tout au long de la vie des individus, influençant leur motivation, leur comportement, et leur développement. Mais dans une certaine mesure, les personnes influencent leur monde social qui lui-même les influence. Une implication particulièrement importante de cela est que les enfants avenants, énergiques, et proactifs, par exemple, sont susceptibles de tirer le meilleur des adultes qui les entourent. En étant plus énergiques et éveillés, les enfants peuvent provoquer plus d’implication et de soutien à l’autonomie chez les mêmes parents et enseignants qui sont plus froids et plus contrôlants avec d’autres enfants. Ce petit plus de soutien à l’autonomie peut donner à ces enfants un coup de pouce supplémentaire.

Ainsi, les caractéristiques innées des enfants affectent non seulement directement leur comportement et leur développement, mais ces caractéristiques ont aussi un effet sur l’environnement social qui à son tour influence le développement des enfants. Les environnements sociaux ont leurs propres caractéristiques ancrées, mais le fait que les individus puissent avoir même une infime influence sur leur environnement social aide à expliquer pourquoi certains parviennent à sortir de ces environnements avec une conduite plus positive.

On entend souvent les enseignants dire qu’il est facile de soutenir l’autonomie des enfants qui sont éveillés et proactifs, mais que les enfants passifs ou agressifs n’attendent que d’être contrôlés. Et lorsque les enfants cherchent en effet le contrôle, il est aisé de tomber dans le piège de les contrôler, ce qui entrave d’autant plus leur développement. Prenez le cas de deux enfants – l’un étant un peu plus passif que la moyenne et l’autre étant un peu plus proactif que la moyenne – entrant dans la même classe. Les deux avaient la même enseignante, dont le style habituel était plutôt du côté du contrôle. Elle traitait ces deux enfants un peu différemment, étant un peu plus contrôlante avec le premier et un peu plus soutenante de l’autonomie du second. Selon elle, le premier enfant avait davantage besoin de contrôle, tandis que le second était plus en mesure d’être responsable de lui-même. Naturellement, ces contextes interpersonnels différenciés offerts aux deux enfants par la même enseignante dans la même classe influencèrent les deux enfants différemment, de telle sorte qu’à la fin de l’année les deux enfants étaient plus différents encore qu’ils ne l’étaient au début. Le premier enfant était encore plus passif, et le second plus autonome. Leurs positions respectives sur la courbe en cloche avaient changé.

Au fur et à mesure de leur développement, les individus forment des attentes vis-à-vis de leur environnement social. Par exemple, si une fille avait vécu les cinq premières années de sa vie dans un foyer très contrôlant, elle entrerait sûrement à l’école en s’attendant à ce que cet environnement soit aussi très contrôlant, et dans une certaine mesure, elle agirait comme si c’était le cas.

Imaginez une situation de travail dans laquelle deux personnes ont le même travail, avec un manager qui les traite exactement de la même manière. Leur vécu pourrait néanmoins être très différent. Un des employés pourrait y voir davantage de soutien à l’autonomie tandis que l’autre se sentirait plus contrôlé, parce que ces deux employés arrivent dans la situation avec des attentes et des sensibilités différentes. La première personne pourrait voir le contexte comme offrant des choix, elle aurait donc recours aux informations pertinentes de la situation pour faire des choix, tandis que l’autre personne pourrait réagir aux commentaires comme s’ils étaient critiques et aux demandes comme s’il s’agissait d’ordres. La première agirait de manière plus autonome tandis que la seconde réagirait de manière soit soumise, soit défiante.

En termes de développement, les expériences qui commencent par des attentes basées sur les évènements passés peuvent mener une personne à devenir plus autonome et une autre à devenir plus contrôlée, même si les deux personnes sont dans le même contexte et traitées de manière identique. Bien entendu, le contexte (e.g., les enseignants) ne traiterait probablement pas ces deux personnes exactement de la même manière, mais je souligne simplement que les attentes préconçues des individus influencent la manière dont ils interprètent un environnement social et peut donc influencer leur capacité à s’en affranchir. Si une personne développe une attente de soutien à l’autonomie, ce que Robert, le directeur d’école, avait peut-être fait à l’égard de sa grand-mère ou de son directeur sportif, alors cette personne pourrait mieux se tirer d’une situation que d’autres qui s’y trouvent avec d’autres attentes.

Un enfant qui nait dans un foyer appauvri à la fois au plan interpersonnel et au plan financier est confronté à un bien plus grand ensemble de problèmes qu’un enfant qui nait dans un foyer riche en soutiens, mais certains individus – les Abraham Lincoln d’aujourd’hui – se sortent de ces contextes semblablement appauvris et mènent des vies exemplaires. Et nous avons maintenant à notre disposition différents éléments pour comprendre comment cela peut arriver. Premièrement, ces individus peuvent avoir fait partie du très faible pourcentage d’enfants qui sont bien au-delà de la moyenne en termes de caractéristiques psychologiques (et peut-être physiques) pouvant contribuer à un développement sain et autonome. Deuxièmement, ces individus peuvent avoir trouvé une personne à part pour leur donner les nutriments interpersonnels dont ils ont besoin. Troisièmement, ils peuvent en réalité avoir poussé les adultes froids et contrôlants dans leur vie à être un peu moins froids et contrôlants avec eux. Et enfin, ils peuvent avoir développé des attentes les menant à interpréter une variété de situations comme étant plus soutenantes de leur autonomie qu’elles ne l’étaient en réalité.

S’il est vrai que l’environnement social – qu’il soit oppressant ou nourrissant – a un énorme impact sur le développement des enfants, chacun de ces quatre processus que nous venons de souligner commence au niveau de l’individu plutôt que de l’environnement, et chacun aide à expliquer comment les individus peuvent exceller en dépit d’environnements relativement appauvris, ou, quand ces processus prennent la mauvaise direction, s’en sortir encore moins bien qu’espéré.

Le fait de reconnaître que nos enfants, étudiants, employés, et patients peuvent influencer la manière dont nous les traitons, souligne un important défi pour nous autres parents, enseignants, managers, et professionnels de santé. Le défi est de soutenir l’autonomie même avec les individus qui cherchent à ce qu’on les contrôle. Ce sont les individus les plus passifs, soumis, et défiants qui ont le plus besoin d’un contexte interpersonnel optimal – d’implication, de soutien à l’autonomie, et de sensibilité dans l’instauration de limites – mais c’est à ces individus que nous avons le plus de mal à le procurer.

Le processus interactif entre les personnes et leur environnement se poursuit tout au long de la vie. Les personnes abordent chaque nouvelle situation avec leurs propres caractéristiques et interprétations singulières, qui se sont développées en partie au cours d’interactions passées avec l’environnement et qui influenceront les interactions futures. Ces différences individuelles que les personnes apportent aux situations permettent de prédire la manière dont elles répondront aux situations, ce qui, allié à une caractérisation de la situation elle-même, explique beaucoup de l’interaction entre les personnes et leur environnement.

LES DIFFÉRENCES INDIVIDUELLES DE MOTIVATION

Richard Ryan et moi-même, avec divers collaborateurs, nous sommes engagés dans un programme de recherche de long-terme pour étudier comment les différences individuelles de motivation des personnes influencent leur vie. Nous postulons que chacun est, dans une certaine mesure, autonome, et que c’est cet aspect des personnes qui les mène à chercher des contextes de soutien à l’autonomie et à influencer les autres pour qu’ils les traitent d’une manière qui soutienne davantage leur autonomie. Semblablement, tout un chacun est, dans une certaine mesure, contrôlé (i.e., soumis et/ou défiant) dans son comportement, et cet aspect des personnes cherche ou crée des contrôles. Les questions qui nous intéressent concernent la manière dont la tendance des individus à être autonomes, plutôt que contrôlés, est reliée à un large éventail de caractéristiques personnelles et de comportements.

Nous avons commencé par développer un instrument psychométrique pour mesurer le niveau d’orientation vers l’autonomie ou vers le contrôle des individus, et nous avons démontré par exemple que les personnes qui sont plus orientées vers l’autonomie ont une meilleure estime d’elles-mêmes et sont plus auto-accomplies. Elles font aussi preuve d’une meilleure intégration de la personnalité. En d’autres termes, les personnes qui sont plus autonomes montrent aussi plus de cohérence à travers différents aspects de leur personnalité, ainsi qu’entre leur personnalité et leur comportement. De plus, les personnes ayant une forte orientation vers l’autonomie ont aussi une meilleure santé psychologique, et se déclarent plus satisfaites de leurs relations interpersonnelles.

Clairement donc, être orienté vers l’autonomie est associé à des aspects positifs de la personnalité. Des résultats peut-être plus intéressants encore ont montré qu’une forte orientation vers l’autonomie mène les individus à percevoir les contextes sociaux comme étant plus soutenants de leur autonomie. Cela confirme donc l’argument selon lequel, au travers de leur comportement et de leurs attentes, les personnes peuvent influencer leur environnement à leur procurer davantage ce dont elles ont besoin.

Dans une étude, par exemple, les patients d’un programme de perte de poids dont les personnalités étaient plus orientées vers l’autonomie percevaient leurs professionnels de santé comme étant plus soutenants de l’autonomie, et ces perceptions avaient à leur tour des conséquences de santé positives. Dans une autre étude, des étudiants en médecine dont les personnalités étaient plus orientées vers l’autonomie percevaient leurs instructeurs comme soutenant davantage l’autonomie, et cela avait aussi des conséquences positives.

Le point important, à la fois aux plans théorique et pratique, est que le degré auquel le comportement des personnes est autonome, créatif, énergique, et intrinsèquement motivé est déterminé par une interaction entre leurs propres personnalités (ce que nous appelons leur orientation vers l’autonomie) et le niveau de soutien à l’autonomie du contexte social. Bien que le contexte social influence grandement la motivation et le comportement des personnes, les personnalités des individus influencent également leur motivation et leur comportement. De surcroît, les personnalités des individus influencent aussi les contextes sociaux qui, à leur tour, ont une influence sur eux.

ENCOURAGER SON PROPRE DÉVELOPPEMENT

Ce point est d’une immense importance : il donne aux personnes un levier pour faciliter leur propre développement. C’est vrai, l’influence de l’environnement sur les individus peut être plus grande qu’ils ne l’avaient jamais imaginé – elle opère subtilement et en profondeur. C’est vrai, l’environnement peut nuire à la motivation intrinsèque des personnes, les rendant passives et soumises sans même qu’elles ne s’en aperçoivent. Mais de la même manière les individus peuvent changer tout cela. Ils peuvent commencer à agir de manière plus autonome. Ils peuvent identifier ce dont ils ont besoin, et peuvent commencer à agir sur le monde pour l’obtenir.

Plutôt que d’attendre que le monde ne leur donne ce qu’elles veulent, les personnes peuvent devenir plus proactives pour que des choses leur arrivent. Elles peuvent faire en sorte que le processus interactif joue en leur faveur en se comportant de manière plus autonome. Elles peuvent provoquer, au sein du contexte social, toujours plus de soutien à leur autonomie. Leur personnalité et le contexte social dans lequel elles opèrent sont en synergie, et ensemble ils influencent les expériences et les actes des personnes.

Il y a quelques années, je suis intervenu dans une entreprise dans la région de San Francisco. Le style du directeur était contrôlant, et les huit managers qui étaient sous sa direction étaient très insatisfaits. Ils se plaignirent beaucoup de leur directeur lorsque je rencontrai chacun d’eux individuellement, mais ils étaient passifs et n’en faisaient rien. Chose peu étonnante, ces managers répondaient au style contrôlant de leur chef en étant contrôlants avec leurs propres équipes de travail, leur insatisfaction se répandait donc parmi la centaine de personnes qu’ils encadraient. C’était un schéma familier.

En travaillant dans cette entreprise, j’ai concentré beaucoup de mon attention sur ces huit managers. Nous passions du temps à explorer des moyens de soutenir davantage l’autonomie de leurs équipes de travail. Plus important encore, nous travaillions sur des manières de satisfaire leurs propres besoins. Il est éminemment clair que si les managers eux-mêmes ne se sentent pas compétents, autonomes, et reliés aux autres, ils ne soutiendront alors pas l’autonomie et ne seront pas impliqués avec leurs subordonnés. C’est bien entendu le même argument que nous avons confirmé avec les enseignants dans l’étude où ils étaient sous pression de s’assurer que leurs étudiants excellent. Ils devenaient plus contrôlants et évaluatifs de leurs étudiants – tout l’inverse de ce qui aurait été bon pour les étudiants et pour eux-mêmes.

Il me semblait clair que les managers de cette entreprise de la baie de San Francisco devaient apprendre à avoir recours les uns aux autres – à se questionner l’un l’autre, à donner les uns aux autres. Et c’est ce qui arriva. Au cours des quelques mois où je les rencontrais périodiquement, je m’apercevais que leurs portes de bureau étaient plus souvent ouvertes. Ils passaient plus de temps à communiquer entre eux, à se soutenir les uns les autres, et à travailler ensemble pour résoudre des problèmes. Ils brisaient l’isolement qui caractérisait auparavant l’équipe d’encadrement. Alors qu’ils commençaient à interagir différemment entre eux, se soutenaient l’un l’autre, ils soutenaient également davantage l’autonomie de leurs équipes de travail, conduisant à un meilleur moral dans toute l’entreprise.

Mais le changement dans la manière dont ces managers communiquaient avec leurs pairs et leurs subordonnés n’était qu’une partie du changement global qui se produisait. En plus de cela, ils apprirent comment diriger leur directeur. Durant ces quelques mois, le directeur pris conscience d’à quel point il était exigeant et critique avec les personnes qui travaillaient pour lui, et cela conduisit à des résultats positifs. Mais il me semblait que les résultats positifs étaient en plus grande partie dus aux changements dans l’équipe des huit managers intermédiaires. Ces managers commençaient à gérer les choses différemment avec leur directeur, et cela faisait une vraie différence. Ils lui demandaient ce dont ils avaient besoin plutôt que d’attendre et de bouder comme ils l’avaient fait pendant si longtemps. Ils commençaient à émettre leurs désaccords avec lui de manière polie et constructive plutôt que de continuer à dire « Oui, monsieur » et à s’en aller pleins d’amertume. Ils apprenaient à comprendre ses humeurs afin de l’aborder lorsqu’ils avaient plus de chance qu’il soit à l’écoute. Et ils apprenaient à le soutenir, afin qu’il en fasse autant.

Lors d’un séminaire avec l’équipe de managers, je les encourageai à se faire des retours positifs entre eux au cours de cette même réunion de groupe. Au début, ils eurent beaucoup de mal – non pas parce qu’ils ne trouvaient rien à dire mais parce qu’ils n’étaient pas habitués à exprimer des retours positifs au sein de l’équipe de management. Avec un peu de pratique, cela devint plus simple, et ce qu’ils avaient en partie appris en « dirigeant leur directeur » c’est que cela les aidait à lui faire des retours positifs.

Au fil du temps, les managers découvraient que tout en devenant plus soutenants envers leurs subordonnés, leurs pairs, et leur chef, ces personnes devenaient plus soutenantes à leur égard. Une synergie se développait en effet, et le changement de comportement des huit managers était le phénomène le plus responsable de cet effet positif. Cela se répandait dans les deux sens, avec des résultats positifs pour l’entreprise dans son ensemble.

GÉRER SA PROPRE EXPÉRIENCE

Être autonome en dépit de circonstances contrôlantes ne revient pas seulement à gérer son environnement. Cela revient d’autant plus à se gérer soi-même et son propre vécu intérieur. Il s’agit de développer les processus régulateurs permettant de gérer ses émotions et ses désirs internes et de trouver des moyens de satisfaire ses besoins.

Les émotions humaines sont une source puissante d’énergie pour agir. Lorsqu’ils sont en colère ou effrayés, les individus ont une quantité énorme d’énergie. Nombre d’histoires relatent de personnes coincées sous un véhicule ou un tas de décombres, parvenant à s’en extraire. Lorsqu’elles ont de fortes émotions, une incroyable énergie est à leur disposition. Certaines personnes se disent même incapables de se contrôler quand elles ressentent de fortes émotions.

L’établissement des structures et des processus régulateurs nécessaires pour gérer les émotions efficacement est un défi de développement majeur pour tout le monde. Certaines personnes parviennent mieux que d’autres à relever ce défi, certainement en partie parce qu’elles ont eu des contextes parentaux plus positifs. Celles qui y parviennent sont capables de pleinement ressentir leurs émotions tout en ayant un véritable choix quant à la manière de les exprimer. Cependant, celles qui échouent à relever ce défi finissent soit par supprimer leurs émotions de telle sorte de ne pas les ressentir, soit par se laisser emporter par leurs émotions.

Je connais un homme qui ne semble jamais ressentir aucune émotion, qui même lorsqu’on le provoque agit comme si rien ne s’était passé. Il tire une fierté à être fort. Il supprime ses émotions avec des structures régulatrices rigides qu’il a introjectées en grandissant. Il contraste vraiment avec d’autres personnes que je connais qui semblent toujours exprimer de fortes émotions. Ces personnes ne sont pas parvenues à développer des structures régulatrices adéquates pour gérer l’expression de leurs émotions, elles sont donc souvent submergées par celles-ci. Aucun de ces deux exemples ne représente une régulation optimale des émotions – aucun ne représente un fonctionnement autonome vis-à-vis des émotions.

Les émotions sont des réactions à des stimuli réels ou imaginés, dans la situation actuelle ou dans vos souvenirs. Un poing s’approchant de votre visage, un commentaire sur votre élégante apparence, ou une voiture qui déboîte devant vous sont tous des stimuli qui peuvent conduire à l’expérience d’une émotion. Il en va de même du souvenir d’une promenade sur la plage lors de votre lune de miel, ou d’une fois, il y a des années, où le tyran de la classe vous avait insulté et malmené.

Les stimuli auquel les personnes réagissent émotionnellement n’ont cependant pas des significations universelles. Les personnes attribuent leur propre signification aux stimuli qu’elles rencontrent, et les significations données par deux personnes peuvent être très différentes. Le même stimulus peut conduire une personne à ressentir de la joie et une autre à se sentir en colère, en raison de la signification singulière que chacune lui attribue. Ces significations découlent de la manière dont le stimulus est relié aux besoins, aux envies, aux attentes des personnes.

Un de mes amis, Jim Astman, écrivit un jour une chanson pour sa sœur cadette, racontant une fois, des années auparavant, où, comme tous les enfants, elle avait été préoccupée par les monstres. Dans sa chanson, il lui conseillait de « faire de ce monstre son meilleur ami ». Le message était simple : les monstres ne font pas peur si on ne les interprète pas comme effrayants.

RÉGULER SES ÉMOTIONS

Le processus d’attribution d’une signification à un stimulus provocateur d’émotion a deux composantes, comme le souligne la psychologue Magda Arnold. Lorsque les individus rencontrent certains stimuli, ils en tirent intuitivement une signification presque instantanément, et il y a une tendance innée à répondre de certaines manières à certaines de ces significations. Par exemple, un objet arrivant à toute allure vers votre visage sera quasi certainement intuitivement vécu comme menaçant et génèrera une poussée immédiate d’adrénaline et des sentiments de peur et de colère. Les tendances à baisser rapidement la tête et à s’énerver sont ancrées dans notre système nerveux.

Mais cette réponse intuitive immédiate n’est qu’un premier pas. Vous initiez ensuite un processus plus réfléchi, pensant à ce qui se passe. Il se peut que vous réalisiez que cet objet n’allait pas vous frapper mais qu’il s’agissait simplement d’une mouette volant près de vous, se précipitant vers de la nourriture jetée par quelqu’un derrière vous. Votre capacité à réfléchir posément peut réajuster l’interprétation immédiate que vous avez faite d’un stimulus, et l’émotion que vous ressentez peut changer en même temps que la signification évolue. Votre peur et votre colère se dissipent tandis que vous réévaluez ce qui s’est véritablement passé.

C’est le processus de réévaluation – l’évaluation la plus réfléchie – qui donne aux personnes du pouvoir sur leurs émotions, et c’est ce processus que Jim Astman mettait en lumière dans sa chanson. Le processus de donner aux stimuli une signification moins menaçante peut être un moyen très puissant de s’autoréguler, mais malheureusement ce processus n’est pas toujours évident à accomplir. Il faut y travailler.

Une raison pour laquelle les individus interprètent beaucoup d’évènements comme des menaces est qu’ils ont développé des implications de l’ego. Le fait d’être impliqué par l’ego, comme souligné précédemment, signifie que les sentiments d’amour propre des individus dépendent d’une forme de résultat. Il se peut qu’ils aient besoin d’être vus comme intelligents pour se sentir dignes, ou d’être perçus comme féminins, forts, artistiques, ou beaux. Les individus peuvent devenir impliqués par l’ego à bien des niveaux, et lorsque c’est le cas, ils deviennent très rigides et contrôlants envers eux-mêmes afin de paraître intelligents, féminins ou autre. Et lorsqu’ils sont impliqués par l’ego, ils peuvent aisément être menacés par les autres.

Les implications de l’ego rendent les individus esclaves de leurs émotions. S’ils doivent être vus comme forts pour se sentir dignes, se faire insulter de mauviette menacera leur amour propre et pourrait les rendre furieux. La colère résulte de l’interprétation d’une remarque comme une menace, mais la remarque est une menace seulement si l’amour propre des individus dépend du fait qu’ils soient vus comme forts. Les personnes peuvent se demander « Est-ce vraiment si important d’être vu comme fort (ou féminin, ou créatif, ou intelligent, ou autre) ? ». Cela vaut-il vraiment la peine de s’énerver et de manifester des comportements qu’elles regretteront potentiellement plus tard ? Il est intéressant de réaliser qu’en étant impliqués par l’ego, les individus donnent aux autres une arme. Et les autres apprennent rapidement à s’en servir.

Rien n’est une menace à l’ego si les personnes ne l’interprètent pas comme telle – si elles ne menacent pas leur ego avec. Bien entendu, certaines choses sont généralement plus blessantes que d’autres, et une insulte délibérée peut être difficile à ne pas interpréter comme une menace, mais les individus peuvent néanmoins devenir plus efficaces pour ne pas interpréter les stimuli comme des menaces. S’il n’y a pas de conséquences réalistes associées à une insulte, tel qu’être rejeté, abandonné, ou renvoyé, les personnes peuvent apprendre à comprendre l’insulte comme l’agression de l’interlocuteur et à ne pas se sentir menacées par celle-ci, même si elle blesse quelque peu. En apprenant à interpréter les stimuli différemment, les individus peuvent devenir plus efficaces dans la gestion de leurs propres émotions.

Les personnes peuvent surmonter la situation en partie en s’intéressant à leurs propres implications de l’ego, en explorant ce qui les enchaîne. Elles peuvent ensuite se demander s’il est vraiment nécessaire d’exercer une telle pression et un tel contrôle sur elles-mêmes. En explorant leurs implications de l’ego, les individus peuvent trouver des moyens de devenir moins réactifs, moins contrôlés, moins comme des pions. En explorant leurs implications de l’ego et la manière dont les implications de l’ego influencent les interprétations qu’elles donnent aux stimuli, les personnes peuvent acquérir la capacité à réguler leurs émotions sans les supprimer – les personnes peuvent devenir plus autonomes.

RÉGULER SON PROPRE COMPORTEMENT

Réguler ses émotions en changeant l’interprétation donnée à un stimulus provocateur d’émotion n’est qu’une des deux composantes essentielles pour devenir plus intégré ou autonome vis-à-vis des émotions – et par là même, se donner les moyens de passer au-delà des forces contrôlantes. L’autre implique d’acquérir plus de flexibilité régulatrice quant aux comportements que ses émotions motivent.

Les émotions sont attachées à certaines tendances comportementales, sans doute héritées des phases précoces de l’histoire de notre évolution. Ces tendances – tel que s’emporter lorsqu’on est en colère, fuir quand on a peur, ou se rapprocher lorsqu’on est joyeux – peuvent se produire presque automatiquement, comme l’expression d’une émotion. Mais les individus ont la capacité d’inhiber leurs impulsions et de décider comment se comporter.

Devenir plus autonome implique de développer des processus régulateurs intégrés pour gérer le comportement lorsque des émotions ont été stimulées. En procédant ainsi, les individus sont en mesure d’avoir un véritable choix quant à leur comportement lorsqu’ils sont en colère, dégoûtés, ou joyeux. Ils peuvent choisir d’en parler, ou pas ; ils peuvent choisir de persister, ou pas ; ils peuvent choisir de résoudre le problème, ou pas ; ils peuvent simplement choisir de quitter les lieux. Les individus auront un sentiment de liberté quant à leur manière de se comporter qui sera proportionnel au degré auquel ils auront intégré une émotion. L’émotion ne déterminera pas le comportement mais au lieu de cela elle sera une information pertinente dans le processus de choix quant à la manière de se comporter. Les comportements seront choisis en fonction d’une conscience de l’émotion et d’une considération des buts à atteindre. Lorsque les personnes sont autonomes, elles s’autorisent à vivre pleinement leurs émotions, et se sentent libres de décider comment les exprimer.

À l’inverse, quand un comportement motivé par une émotion est contrôlé par des processus régulateurs introjectés, les individus se comportent de manière rigide et automatique lorsqu’une émotion donnée est ressentie. Par exemple, quand une personne se sent en colère, une introjection pourrait exercer sur elle la pression de se venger de ceux qui l’ont mise en colère. « Il faut sauver la face » pourrait dire l’introjection. Ou alors, l’introjection pourrait exercer sur la personne la pression de ne pas montrer sa colère aux autres.

De manière plus extrême encore, certaines introjections conduisent les personnes à complètement supprimer leurs émotions. L’homme que je connais, qui ne semble jamais être ennuyé par quoique ce soit, en est un bon exemple. Cependant, la suppression interfère avec les processus organismiques et peut avoir des conséquences directes. Nos émotions sont d’importants messagers. Elles nous indiquent si nous avons – ou non – ce dont nous avons besoin. Par exemple, les émotions de colère et de peur peuvent signifier que nous pensons ne pas obtenir quelque chose que nous attendons, désirons, ou dont nous avons besoin.

En utilisant les émotions comme des indices, les personnes peuvent se poser deux questions clés. Premièrement, que me manque-t-il ? Et deuxièmement, en ai-je vraiment besoin ? Les émotions signalent un décalage entre l’état actuel des personnes et des critères qu’elles se fixent. Cela peut par exemple signifier qu’il serait bon de trouver un moyen d’obtenir ce qu’elles veulent (par exemple, davantage de soutien à l’autonomie de la part d’autrui ou des relations interpersonnelles plus satisfaisantes), ou cela peut signifier que leurs attentes ou désirs ne sont pas nécessaires ou pas raisonnables. Les implications de l’ego sont un exemple de critères que se fixent les personnes qui peuvent ne pas être nécessaires.

Un autre critère que se fixent certaines personnes et qui limite leur autonomie et leur expérience de la vie est de croire que tout ce qu’elles veulent dans la vie c’est être heureuses. C’est une déclaration vague mais dont abondent les fins de conte de fées. En réalité, le bonheur n’est pas aussi bon qu’on le prétend, et la plupart des personnes ne veulent de toute manière pas vraiment être heureuses en permanence. Les personnes choisissent souvent d’aller voir des films ou des opéras qui sont très perturbants – qui les terrifient, les attristent, les dégoutent, ou les mettent en colère. Il y a quelque chose dans ces émotions-là, que ce soit dans le contexte sécure et confortable d’un cinéma ou dans un col de montagne dangereux de l’Himalaya, qui attire beaucoup de personnes. Elles cherchent un large éventail d’émotions – les émotions dites négatives ainsi que les dites positives. La terreur n’est pas le bonheur. La tristesse, le dégout ou la colère non plus. Et cela n’a aucun sens de dire que ressentir de la colère ou du dégout rend heureux. Le bonheur est simplement le mauvais concept pour définir ce qui est naturel chez les individus, ce qu’ils recherchent et ce qui favorise leur développement humain.

Quand les personnes ne veulent que du bonheur, elles peuvent en réalité nuire à leur propre développement parce que leur quête de bonheur peut les conduire à supprimer d’autres aspects de leur vécu. Vouloir être heureux peut conduire les individus à éviter (i.e., supprimer) la tristesse lorsqu’un proche décède, ou à éviter la peur malgré le danger. Le vrai sens de la vie n’est pas juste de se sentir heureux, mais de vivre l’éventail complet des émotions humaines. Dans la mesure où la quête de bonheur interfère avec le vécu d’autres émotions, des conséquences négatives sont susceptibles de s’ensuivre.

Être intégré et autonome signifie s’autoriser à ressentir des émotions – toutes les émotions – puis à décider qu’en faire. Il est cependant utile de distinguer les sentiments en termes de leur degré de « pureté ». Il y a des émotions basiques qui sont au centre de l’expérience humaine, des sentiments tels que la joie, la tristesse, l’excitation, et la colère, et il y a également des sentiments qui ont un revêtement cognitif. La dépression n’est pas une émotion pure. Elle est souvent confondue avec la tristesse, mais les deux sont très différentes. La tristesse est pure, et lorsqu’une personne la ressent, elle est nourrie par elle. La dépression est pleine de dénigrement de soi, d’anxiété, et de doute. La dépression est tout sauf nourrissante, elle est déconcertante et drainante. Elle est inadaptée.

L’autoglorification est semblable à la dépression, d’une certaine manière. Tandis que la dépression est le résultat de l’échec ou de la perte quand une personne a introjecté des standards, l’autoglorification se produit quand une personne est à la hauteur de ces standards. L’autoglorification, comme la dépression, n’est pas pure. Elle est revêtue de vantardise vis-à-vis de soi et de dénigrement d’autrui. Elle ne nourrit pas la vision authentique de soi.

La vie est pleine d’une variété d’expériences. Les individus réussissent, ils échouent, ils construisent des relations, ils perdent des êtres aimés. Et tandis qu’on ne choisit en général pas d’échouer ou de perdre un être aimé, le pur vécu des émotions qui accompagnent ces expériences est nécessaire pour s’ajuster de manière optimale à ces changements de vie. Être autonome implique de s’autoriser une expérience pleine de ses émotions, et vivre les émotions peut être l’un des éléments les plus satisfaisants et accomplissants de la vie. Être autonome ne signifie ni bloquer la conscience des émotions en raison d’avertissements introjectés, ni laisser les émotions prendre le dessus. Cela signifie de vivre pleinement les émotions et d’avoir un sentiment de choix quant à la manière de les exprimer.

LE RECOURS AUX TECHNIQUES

Lors d’un récent vol de retour de Londres, un jeune steward très agréable et accommodant me servit un jus de fruits. Il avait un élastique en caoutchouc autour du poignet. En blaguant, je lui dis, « beau bracelet », mais en réalité je me demandais s’il l’utilisait comme une technique de changement de comportement. Il existe une sorte de technique d’autopunition où à chaque fois qu’une personne ressent une envie particulière ou qu’elle a une pensée obsessionnelle, elle claque l’élastique. Cela peut faire mal, et l’objectif est de rompre le schéma de pensée ou de surmonter l’envie en l’associant à une stimulation désagréable.

Quand on parle de motivation, les personnes semblent toujours vouloir des techniques pour se motiver ou se gérer. Les commentaires sur les couvertures de la plupart des livres de développement personnel crient « Les nouvelles techniques pour vous motiver », ou « Des techniques qui ont prouvé leur efficacité ». La vérité est qu’il n’y a pas de technique pour motiver les personnes ou les rendre autonomes. La motivation doit venir de l’intérieur, pas de techniques. Elle vient de la décision que prennent les individus d’être prêts à prendre la responsabilité de se gérer eux-mêmes.

Lorsque les personnes sont vraiment prêtes à changer pour leurs propres raisons personnelles, et lorsqu’elles sont disposées à se confronter et à faire face à la myriade de sentiments – anxiété, insuffisance, colère, terreur, ou solitude – qui sous-tend leurs comportements inadaptés, alors elles seront motivées à changer. Une fois que cela est fait, diverses techniques peuvent leur être utiles, mais sans une vraie résolution, sans raisons de changer qui soient personnellement importantes, les techniques n’aideront pas. Quand les personnes misent sur les techniques comme quelque chose qui va les changer, elles expriment un locus de contrôle externe plutôt qu’interne ; elles croient à tort que le moyen d’entraîner des changements personnels significatifs est d’être contrôlé plutôt qu’autonome.

Ce qui doit venir en premier c’est un profond désir personnel de changer. Ensuite, peut-être qu’une technique peut aider un tant soit peu les personnes. Je connais un homme qui est très ordonné. Il est très méthodique dans sa manière de faire la plupart des choses. Je me souviens quand il a arrêté de fumer, il l’a fait selon des étapes qui étaient toutes planifiées. Il avait toujours fumé deux paquets par jour, et il avait décidé qu’il lui faudrait cinq mois pour se sevrer. Il s’était donc fixé des objectifs : trente cigarettes par jour durant le premier mois, vingt par jour durant le second, dix par jour durant le troisième, cinq par jour durant le quatrième, et durant son dernier mois en tant que fumeur, disait-il, il en fumerait deux par jour – une après le déjeuner et une après le dîner. À la fin du cinquième mois, ce serait tout, se résolvait-il, il ne toucherait jamais plus une autre cigarette. La satisfaction de parvenir à ce but était, il le jurait, la seule récompense dont il aurait besoin. Et bien, il y est parvenu, il y a sept ans, et il n’a pas pris une bouffée de tabac depuis.

L’approche par fixation d’objectifs correspondait à son caractère, c’est donc ainsi qu’il avait procédé. C’était une technique efficace pour lui. Mais beaucoup de personnes utilisent cette technique et échouent piteusement. Ce n’est pas la technique qui a conduit l’homme à arrêter, c’est sa motivation autonome. Certaines personnes qui se résolvent à arrêter trouvent cela plus simple d’arrêter net, et fixer des objectifs progressifs ne leur serait donc d’aucune aide. Le recours aux techniques est susceptible d’aider seulement si cela correspond à la personne, et seulement si cette personne a véritablement pris la décision de changer. Des personnes peuvent essayer de claquer un élastique contre leur poignet quand elles ont envie d’une cigarette si cela les tente. Elles peuvent s’acheter de petits cadeaux lorsqu’elles atteignent des critères qu’elles se sont fixés si cette technique leur semble bonne. Elles peuvent choisir leur propre technique, si tant est qu’elles veuillent en utiliser une. Mais si elles ne sont pas prêtes à changer, il n’y a aucun intérêt à s’ennuyer avec une technique, car celle-ci est vouée à l’échec.

S’ACCEPTER SOI-MÊME

Le point de départ pour changer est de s’accepter soi-même et de s’intéresser à son monde intérieur. Un individu pourrait se demander, par exemple : Pourquoi est-ce que je mange autant ? Pourquoi est-ce que je crie après ma femme ? Pourquoi est-ce que je passe si peu de temps avec mes enfants ? Pourquoi suis-je aussi dépendant des cigarettes ? Les personnes ont adopté les comportements à la base – peut-être des années ou des décennies auparavant – parce que ces comportements étaient la meilleure réponse qu’elles pouvaient trouver pour gérer une situation difficile.

Identifier les raisons pour lesquelles les personnes font quelque chose peut être un bon point de départ, mais ce ne doit pas être une occasion de se culpabiliser. De la même manière que le processus de changement est facilité par la conscience des raisons pour lesquelles les personnes adoptent des comportements inadaptés, il est entravé par la culpabilisation de soi-même ou d’autrui quant au comportement. Lorsque les personnes sont véritablement intéressées par les raisons pour lesquelles elles font quelque chose, et qu’elles s’engagent personnellement à changer, la culpabilisation est inadaptée. Elles peuvent identifier qu’elles mangent excessivement à chaque fois qu’elles ont peur d’échouer sur un projet professionnel. C’est une prise de conscience intéressante. Et cela leur permet de trouver comment gérer l’anxiété par des moyens moins autodestructeurs. Mais se culpabiliser de trop manger ou de gérer sa peur de l’échec de manière inadaptée ne fera qu’interférer avec le changement durable. Souvenez-vous de ce que disait Charlotte Selver : Osez être en surpoids. Intéressez-vous à la raison pour laquelle vous êtes en surpoids. Et ensuite vous serez prêt à mincir.

Un homme peut identifier qu’il crie après sa femme parce qu’il ne sait pas comment partager certains de ses sentiments ou secrets les plus profonds avec elle (ou qu’il a peur de le faire). Il crie pour la garder à distance – pour se protéger. Cela est aussi très intéressant, et c’est le premier pas pour ensuite trouver comment se livrer davantage, comment s’ouvrir et être plus vulnérable. Cela peut ne pas être facile, mais ce sera certainement plus satisfaisant.

Les changements significatifs émergent d’une disposition organismique. Ils se produisent lorsque les personnes sentent que c’est le bon moment pour changer, lorsqu’elles sont prêtes à vivre leur engagement à chaque instant. Exercer de la pression ne sert à rien ; en effet, cela peut blesser, tout comme l’auto-culpabilisation peut blesser. Lorsque les personnes se sentent sous pression, il en ressort de la soumission ou de la défiance. La soumission produit des changements qui sont peu susceptibles d’être maintenus, et la défiance bloque le changement dès le départ. Les changements significatifs se produisent lorsque les personnes s’acceptent elles-mêmes, s’intéressent aux raisons pour lesquelles elles font ce qu’elles font, et décident qu’elles sont prêtes à faire différemment.

Partie IV

CONCLUSION

Treize

LE SENS DE LA LIBERTÉ HUMAINE

GARTH FAGAN EST L’UN DES VRAIS GÉNIES DU MONDE DE LA DANSE CONTEMPORAINE. Sa troupe a un rituel distinctif dans lequel les danseurs s’envolent à des hauteurs inimaginables dans des positions élégamment originales. Le rituel se nomme « Prélude : La discipline est la liberté ».

Les danseurs de Fagan font des bonds et ondulent, avec une énergie et une force débordantes, et pourtant il n’y a aucun chaos ni anarchie dans ce qu’ils font. Il y a plutôt de la responsabilité et de l’interdépendance. Chaque danseur est exactement au bon endroit, exactement au bon moment. Il y a là de la responsabilité dans sa quintessence, mais en même temps une incroyable liberté et une vraie souplesse.

Le comportement de ces danseurs aide à illustrer l’idée extrêmement importante selon laquelle la responsabilité n’a pas besoin d’être ressentie comme une obligation, mais au contraire qu’elle peut être associée à la liberté. Le comportement responsable de ces danseurs n’est pas contrôlé, il est autonome. Si les danseurs se sentaient sous pression d’être au bon endroit – s’ils n’avaient qu’introjecté cette nécessité – ils ne seraient pas souples et libres, et toute la merveille de leur performance serait perdue. Mais ils agissent librement, de leur plein gré, et ces artistes très disciplinés expriment donc une créativité exceptionnelle.

Abraham Maslow disait que « le devoir est plaisant, et le plaisir repose dans l’accomplissement du devoir ». Il soulignait là le même point. Pour lui, « devoir » ne signifiait pas obligation ou force. Cela signifiait de donner à la situation ce qu’elle requiert de vous, et le donner librement. Si la situation était que vos enfants aient faim, vous les nourririez. Mais il y a une grande différence entre le faire par amour et par profond sens de la responsabilité envers votre progéniture, et le faire par obligation et devoir.

Selon le philosophe existentialiste Jean-Paul Sartre, être libre signifie accepter pleinement ses limites. La liberté n’existe qu’au sein de la vérité des contraintes – non pas des contraintes arbitrairement imposées par autrui, mais de véritables contraintes comme celle de ne pas pouvoir voler, celle de ne pas pouvoir résister à la force d’une puissante vague, et pour certains d’entre nous, celle de ne pas pouvoir comprendre la physique nucléaire. Ce sont là de véritables contraintes qui existent par la nature des choses. Mais une contrainte imposée à un enfant telle que « Ne fais pas de bruit ou tu seras puni » n’est pas une contrainte naturelle ; c’est au contraire une contrainte arbitraire, imposée par une personne en position d’autorité. C’est une contrainte superficielle, par comparaison à celles qui en disent long sur ce que nous sommes vraiment.

Les individus trouvent la liberté en partie en acceptant leurs véritables contraintes, mais cela seul ne suffit pas à assurer qu’ils fonctionnent efficacement dans la société. Il se peut, qu’en plus, ils doivent accepter des conventions arbitraires créées par la structure sociale. Bien entendu, la société investit beaucoup d’efforts pour que les personnes acceptent de telles règles. Le défi majeur pour tout individu est d’accepter les contraintes arbitraires qui sont significatives pour lui, tout en gardant un sentiment de liberté personnelle. Les danseurs de Fagan semblaient y parvenir admirablement.

À L’ÉPOQUE OÙ L’EUROPE DE L’EST ÉTAIT ENCORE SOUS DOMINATION SOVIÉTIQUE, je me suis rendu dans beaucoup d’usines, de magasins, et d’agences tertiaires en Bulgarie et dans les pays voisins. J’étais marqué par le peu de travail que réalisaient vraiment les employés et combien ils se souciaient peu de leur travail. Certains me disaient qu’ils rentraient fréquemment chez eux faire des pauses déjeuner de trois heures pour s’occuper de leur jardin ou faire d’autres tâches ménagères, retournant parfois au travail juste à temps pour pointer en fin de journée. Ils disaient ne pas s’inquiéter parce qu’ils savaient que rien ne leur arriverait. Qui plus est, quand bien même ils se feraient renvoyer, ils trouveraient simplement un autre travail. Comme précisé précédemment, le gouvernement soviétique garantissait fondamentalement un travail et un revenu à tous, ils étaient donc, de manière étrange, libres de faire ce qu’ils voulaient.

Néanmoins, le gouvernement imposait beaucoup de contraintes et d’obstacles arbitraires. Les personnes ne pouvaient généralement pas quitter le pays, par exemple, et elles devaient être extrêmement vigilantes si elles critiquaient le gouvernement. De plus, il leur était en général inutile de faire leur possible pour se donner des objectifs significatifs et personnels au sein du système, parce que la bureaucratie et le favoritisme déterminaient presque toujours ceux qui réussiraient. Les individus étaient en effet restreints de bien des manières mais, s’ils n’étaient pas préoccupés par certains comportements et accomplissements, le système semblait leur offrir une liberté considérable.

Dans les pays occidentaux, on nous parle beaucoup de notre liberté. C’est en quelque sorte l’image inverse de ce que j’avais vu en Bulgarie et qui ressemblait à une sorte de liberté. Aux États-Unis, le gouvernement laisse les personnes relativement libres de leur mobilité, et elles ont la possibilité d’accomplir leurs buts personnels au sein du système. Les personnes peuvent gagner des millions – si elles sont suffisamment malines et disposées à travailler suffisamment dur. Elles peuvent créer un festival de musique, se construire une maison, gravir les échelons hiérarchiques au travail, acquérir des biens illimités, et envoyer leurs enfants dans les écoles de leur choix – si elles sont capables et disposées à se comporter de manières particulières. Les instrumentalités permettant d’accomplir ces buts sont relativement claires, et il y a relativement peu de restrictions arbitraires.

Cependant, le hic ce sont les buts et la nécessité de se comporter de manières particulières. Ces buts que les personnes sont libres de poursuivre peuvent finir par contrôler les personnes qui les poursuivent. Nous avons vu, par exemple, dans la recherche de Kasser et Ryan, que les personnes qui avaient des aspirations extrinsèques inhabituellement fortes étaient plus contrôlées et avaient une moins bonne santé psychologique. Il en va de même de la nécessité de se comporter de manières particulières pour parvenir à un résultat, qui peut être vécue comme une intense pression, tout particulièrement si l’ego ou l’estime de soi d’une personne est dépendant du résultat, ou si les individus en position supérieure (tels les managers ou les enseignants) attribuent ces résultats de manière contrôlante.

Ironiquement, la liberté de poursuivre ses propres fins conduit souvent les individus à renoncer en grande partie à leur liberté personnelle en raison de leurs propres vulnérabilités – leurs implications de l’ego par exemple – qui se sont développées au fur et à mesure que leurs besoins innés de compétence, d’autonomie, et d’affiliation n’étaient pas adéquatement satisfaits. Dans notre système économique, la plupart des personnes ne se sentent pas libres de rentrer chez elles durant la journée de travail pour s’occuper de leur jardin, parce que leurs instrumentalités – la nécessité de se comporter de manières particulières pour obtenir des résultats désirés – ne le permettent pas. Comme noté précédemment, bien que ces instrumentalités renseignent sur la manière d’atteindre des buts, elles sont aussi des moyens par lesquels les individus peuvent être contrôlés par leurs désirs et leurs buts, et par les personnes qui attribuent les instrumentalités.

Les Bulgares étaient-ils libres quand ils rentraient chez eux s’occuper de leur jardin ? Les Américains sont-ils libres quand ils se plongent dans leur travail et poursuivent résolument leurs buts ? Pour répondre à ces questions, il est nécessaire de préciser exactement ce que l’on entend par liberté.

Le plus souvent, le terme de liberté est appliqué au niveau politique ou sociétal. On dit que les individus dans certaines sociétés sont libres quand ils ont des opportunités considérables de choisir quoi faire et comment vivre, avec relativement peu de contraintes arbitraires. En ce sens, il est dit que l’Amérique permet une plus grande liberté que de nombreuses autres nations, tout particulièrement celles sous régime totalitaire.

Bien entendu, au sein de n’importe quelle société, certains individus peuvent être relativement libres et d’autres pas, comme c’était le cas au sein même de ce pays à l’époque de l’esclavage. Néanmoins, il est généralement possible de caractériser les sociétés en termes de degré de liberté d’action qu’elles permettent à leurs citoyens dans la poursuite de leurs buts personnels. Lorsqu’il est utilisé ainsi, le terme liberté renvoie au fait d’être libre de coercitions externes au niveau d’un système ; cela renvoie à une interférence minimale du gouvernement dans la manière dont on vit sa vie. Cela signifie, entre autres, ne pas être arbitrairement empêché de vivre où l’on veut, de faire ses courses où l’on veut, de voyager où l’on veut, et d’étudier où l’on veut.

À un niveau plus proximal, les contextes interpersonnels proches que créent les individus en position supérieure peuvent aussi limiter la liberté des personnes par des manières qui font écho aux limites créées par le système au sens large. Les personnes en position supérieure ont l’autorité sur les autres, et elles peuvent utiliser cette autorité de manière relativement contrôlante (ou alors, en soutenant relativement l’autonomie). Beaucoup des discussions de ce livre concernent la manière dont les contextes interpersonnels contrôlants – et les éléments tels que les récompenses et les dates butoir qu’ils impliquent – peuvent limiter la liberté.

Il y a cependant encore une autre manière avec laquelle la liberté des individus peut être restreinte – une manière qui est encore plus importante pour notre compréhension de la liberté humaine que ne le sont les contrôles distaux ou proximaux imposés par les structures sociales. C’est la restriction imposée par les contraintes internes – par les limites de nos structures internes rigides. Je connais une femme qui semble passer tout son temps à parler des contrats qu’elle signe et de l’argent qu’elle gagne. Elle est véritablement déterminée. Elle est offensive et compétitive, et gagner de l’argent et l’influence qui va avec est apparemment plus important pour elle que quoi que soit d’autre dans la vie.

Est-elle vraiment libre ? Agit-elle avec un sentiment de liberté personnelle dans sa vie quotidienne ? L’absence relative de contraintes externes lui permettent de poursuivre ses buts. Mais la puissance évidente de la pression interne à poursuivre ces buts – le degré auquel elle semble obsédée par eux – suggère qu’elle n’est pas un modèle de liberté personnelle. Et qu’en est-il du professeur qui arrive toujours en retard aux réunions ? Agit-il librement lorsqu’il se rebelle contre l’attente qu’il se comporte comme tout le monde et soit à l’heure ?

Ces deux exemples – la femme qui développe son compte en banque et l’homme qui est toujours en retard – représentent deux formes alternatives de manque de liberté personnelle. Le premier est un exemple de soumission à des valeurs introjectées et socialement canonisées, et le second est un exemple de défiance contre celles-ci. Les deux situations renvoient à des personnes qui sont contraintes, qui sont forcées par des forces internes à agir comme elles le font.

De ce point de vue, la liberté humaine signifie être véritablement autonome. Cela signifie agir d’une manière qui ne soit pas limitée par des introjections, par des structures internes rigides, par des autocritiques paralysantes, ou par l’impulsion de défier les forces contraignantes. Être libre signifie avoir le sentiment de faire les choses de son propre gré ; cela signifie être dirigé dans ses actions par un soi authentique.

Bien entendu, les systèmes sociaux, politiques, et économiques influencent le degré de liberté psychologique des individus. Tout d’abord, les systèmes offrent ou privent d’opportunités de poursuivre ses propres objectifs, et ils imposent plus ou moins de contraintes arbitraires. Mais peut-être de manière plus intéressante encore, les contextes sociaux jouent également un rôle dans la création des pressions internes – les valeurs et régulations introjectées – avec lesquelles les individus limitent leur propre liberté.

La grande valeur qu’accorde notre société à l’accumulation de possessions matérielles – rend les personnes particulièrement vulnérables au contrôle par des récompenses financières conditionnelles ou par de l’amour conditionnel. Ainsi, lorsque des personnes en position supérieure ont recours à ces contingences de manière contrôlante, celles-ci ont tendance à avoir des conséquences clairement négatives pour les enfants, étudiants, employés, et patients sur lesquels elles sont utilisées. Ainsi, les personnes en position supérieure qui ont recours aux récompenses de manière contrôlante catalysent les processus systémiques qui, au bout du compte, restreignent la liberté psychologique de beaucoup d’individus vivant au sein du système. Le système américain offre la liberté considérable de poursuivre des buts désirés, mais paradoxalement, la liberté des personnes finit souvent par être limitée par la poursuite de ces buts.

En Bulgarie, les employés qui quittaient le travail pour rentrer chez eux s’occuper de leur jardin auraient pu être libres, psychologiquement, s’ils s’étaient véritablement accommodés à la situation. Mon impression, cependant, au regard des entretiens menés avec beaucoup d’entre eux, c’est que très peu d’entre eux étaient libres. La plupart d’entre eux étaient passifs et tourmentés. Le régime totalitaire avait laissé de sérieuses séquelles même s’il n’était pas parvenu à contrôler leur comportement de travail. Au lieu de les mener à s’engager dans leur travail, il avait ramolli leurs esprits, alourdît leurs bras et leurs jambes. La plupart avait renoncé à leur énergie au profit du régime parce que le fardeau de l’insoumission semblait trop lourd à porter.

Mais il y avait des exceptions. Un individu en particulier me laissa une impression impérissable. Il ne travaillait pas beaucoup sous le régime communiste, mais au lieu de cela il passait la majeure partie de son temps à étudier – pas à l’université parce que l’université était dominée par l’idéologie communiste et les procédures totalitaires. Il étudiait plutôt les langues étrangères, la psychologie occidentale, l’économie capitaliste, et d’autres sujets semblables. Il écrivait à des intellectuels occidentaux pour leur demander des articles, et il arpentait les universités et bibliothèques nationales à la recherche de livres et articles intéressants. Sans surprise, lorsque le président Zhivkov perdit le pouvoir en 1989 et que le pays commença à s’ouvrir vers l’occident, cet homme était alors fait pour être un agent idéal du changement.

Les contextes sociaux influencent considérablement le niveau de liberté des individus, mais ils ne le déterminent pas. La liberté est une caractéristique du fonctionnement psychologique d’un individu à tout moment. La liberté doit donc être une pratique de chaque instant. Cet homme, dans la Bulgarie totalitaire, était parvenu à vivre « librement » une bonne partie du temps parce qu’il avait réussi à se libérer de l’oppression de ses contrôles et conflits internes.

Être libre ne signifie cependant pas faire ce que l’on veut au dépend d’autrui. Au contraire, cela implique de se préoccuper d’autrui et d’avoir du respect pour son environnement, parce que ce sont des manifestations de l’interconnexion humaine. La liberté implique d’être ouvert à sa nature intérieure, et c’est là qu’une personne trouvera les tendances à l’affiliation et à l’autonomie. Les individus tirent de leur besoin d’autonomie le respect de leur environnement social et physique. Les danseurs de Fagan, tout en étant autonomes dans leur art, sont également respectueux de ceux avec lesquels ils le réalisent.

Une personne qui arrive dans une situation et commence immédiatement par donner des ordres aux autres n’est pas autonome parce que la véritable autonomie est accompagnée d’affiliation – la véritable autonomie implique de respecter les autres. La personne qui commence immédiatement par mener les autres à la baguette est sans aucun doute sous la pression de forces internes ou externes, et la tentative de contrôler les autres est simplement une manifestation de cette pression. Quand une personne est autonome, elle commence par accepter l’environnement tel qu’il est avant d’immédiatement tenter de le changer.

J’ai un ami, un homme très actif et assertif, qui dès qu’il arrive dans n’importe quelle situation commence par changer les choses – plus de lumière, moins d’air, plus de papier, moins de bruit, déplacer cette table, cacher le coussin. C’est comme s’il mettait toujours tout en mouvement. D’une certaine manière, je respecte le fait qu’il parvienne à obtenir ce dont il a besoin, mais j’ai toujours eu le sentiment que c’était trop. Ce n’est pas vraiment une démonstration d’autonomie et de liberté – il y a trop de tension. C’est comme s’il avait toujours quelque chose à prouver. J’ai envie de lui dire « Calme toi. Fais-toi une idée de la situation. Respecte ce qui est établi. Sois sensible aux autres. Et ensuite peut-être, réfléchis à changer des choses ».

La vraie liberté implique un équilibre entre la proactivité vis-à-vis de son environnement et le respect de ce dernier. Être psychologiquement libre implique une attitude d’acceptation des autres. Nous ne sommes pas des fins en soi mais nous faisons partie d’un plus large système, et parce que le véritable soi a une double tendance à l’autonomie et à l’affiliation, la personne au soi bien développé acceptera les autres et respectera l’environnement, tout en influençant l’un et l’autre de manière proactive.

La liberté humaine conduit à l’authenticité, elle renvoie à ce que nous sommes véritablement. Et avec la liberté vient la responsabilité, parce que c’est une part de qui nous sommes véritablement. Il est dans notre nature de se développer de manière responsable, tandis que nous nous efforçons de nous intégrer dans la communauté sociale. Ce que le psychologue Andras Angyal appelait notre « tendance à l’homonymie » (i.e., notre tendance à être en union avec une plus grande entité »), combinée à notre « tendance à l’autonomie », nous exhorte à la responsabilité. Cependant, l’accomplissement de ces tendances (et donc l’atteinte de l’intégration et du bien-être) requiert des nutriments provenant du contexte socialisant. La société influence la liberté psychologique des individus selon qu’elle (et les agents socialisants qui sont ses représentants) fournit ou retient ces nutriments.

Malheureusement, les concepts de liberté, d’authenticité, et de responsabilité ont été si mal décrits par les critiques sociales au cours des dernières décennies que les problématiques qui entourent ces concepts sont devenues désespérément confuses. Parce que la recherche actuelle sur l’autonomie humaine offre désormais une base pour clarifier la confusion et expliquer la signification de la liberté humaine, utilisons donc brièvement ce travail pour réfléchir aux évolutions des dernières décennies qui ont été débattues par les critiques sociales.

Les années 1960 furent une décennie tendue et spectaculaire. Un mouvement social de grande ampleur prit un élan considérable alors que des personnes telles que le drôle et offensif Abbie Hoffman, suivies par des millions de jeunes du pays, portèrent la rébellion au centre de la scène nationale. Certains, comme Abbie, étaient des esprits en colère qui se rebellaient contre toute forme de structure – « la révolution pour la révolution » disait-il – et d’autres étaient des esprits perdus qui imitaient leurs leaders rebelles dans un espoir désespéré d’appartenir à quelque chose. Ensemble, ils défilaient, les furieux et les égarés, côte à côte. Parfois ils cassaient des fenêtres, brûlaient des bâtiments, et braquaient même des banques. Ils réclamaient de l’authenticité et de la responsabilité sociale, mais ils manquaient de ces caractéristiques mêmes dans leurs propres vies.

Mais les années 1960 étaient une période complexe. Ni la rébellion ni le contrôle ne caractérisait cette période pour certaines des personnes qui la vivaient. Au contraire, ces personnes étaient concernées par les thèmes puissants de l’époque – trouver leur propre vérité, s’aimer les unes les autres, valoriser la planète terre, se questionner sur la nécessité de la guerre, et développer une plus grande responsabilité personnelle et sociale. Ces personnes prenaient ces messages à cœur et faisaient leur possible pour être authentiques dans leurs propres vies. Ce sont ces personnes-là qui furent grandies grâce au mouvement.

Les critiques sociales réfléchissant à cette période l’ont souvent définie comme soit bonne soit mauvaise, parce qu’elles se sont concentrées exclusivement sur ceux qui étaient dans une quête authentique ou alors sur ceux qui se rebellaient de manière irresponsable. Charles Reich la voyait comme la part d’une révolution essentielle qui aboutirait à davantage d’individus authentiques et à une communauté plus humaine, mais Christopher Lasch la caractérisait de temps d’autoglorification narcissique. Le psychologue Rollo May disait que le mouvement des années 1960 renvoyait à la découverte de soi au travers de l’amour et de la volonté, mais l’écrivain James Lincoln Collier disait que c’était un mouvement qui encourageait la complaisance comme vertu. En ne parvenant pas à reconnaître la diversité des buts, chacun de ces écrivains échouait à saisir l’une des problématiques les plus importantes de notre époque, c’est-à-dire comment les individus peuvent être à la fois authentiques et responsables dans une société dont les valeurs et le système semblent sans arrêt contrecarrer ces buts.

Une partie du problème est que les sentiments antagonistes de cette période chaotique menaient les écrivains à donner des sens saugrenus aux termes. Allan Bloom décrivait essentiellement l’authenticité et la complaisance comme identiques, affirmant qu’être authentique signifie se préoccuper de soi plutôt que des autres. Il impliquait donc, injustement, qu’une autonomie affirmée et un sens profond de la responsabilité ne pouvaient pas coexister chez un même individu.

Il est vrai que la rébellion de l’époque était irresponsable et complaisante, et en ce sens elle n’était pas authentique. Elle était plutôt une réponse aux rigidités introjectées qui avaient créé chez les individus des « voix intérieures » qui ressemblaient beaucoup aux voix de leurs aînés. Cette voix du contrôle ravalée, qui avait pour but de faire tomber les jeunes de la société dans les idéaux de ladite société, exerçait une pression et exigeait, évaluait et critiquait. Et la réponse dominante à ces contrôles, qui était la soumission dans les années cinquante, devint la défiance dans les années soixante.

Dans les années quatre-vingt, la soumission avait à nouveau fait son ascension et était acclamée par beaucoup comme une vertu. La conformité et la réussite de ceux qui avaient l’air discipliné – qui agissaient comme il faut, s’habillaient comme il faut, parlaient comme il faut, et s’intégraient comme il faut – étaient généreusement récompensées. J’ai rencontré des centaines d’étudiants dociles dans les années quatre-vingt. Ils avaient adopté le train-train et s’acheminaient vers Wall Street ou Madison Avenue. Les jeunes hommes étaient vêtus de polos et portaient des chaînes en or de bon goût et des jeans de créateur ; les jeunes femmes venaient même en classe en jupe de tailleur. Ils cherchaient le succès, et ils choisissaient les cours et les activités extra-scolaires qui feraient bien sur leur CV. C’était la jeunesse des années quatre-vingt, les contrôles avaient encouragé la soumission de ces jeunes, dans un monde où l’écrivaine Ayn Rand et l’économiste Milton Friedman étaient les prophètes.

Ces étudiants soutenaient la guerre du Golfe avec la même vigueur que celle avec laquelle les étudiants des années soixante s’opposaient à la guerre du Vietnam, et ils le faisaient avec rhétorique plutôt qu’avec raison, tout comme beaucoup des activistes anti-Vietnam l’avaient fait à leur époque. Je me souviens d’un jeune homme agréable et bien habillé qui commença à débattre sur la guerre du Golfe un jour après le cours. Il n’arrêtait pas de parler du patriotisme, du fait que Saddam était un autre Hitler, qu’il fallait arrêter l’agression impériale. Je me contentai de l’écouter.

Un parallèle intéressant peut être relevé entre les étudiants des années soixante et ceux des années quatre-vingt. Dans les années soixante, certains défiaient et se rebellaient tandis que d’autres s’efforçaient d’être authentiques et responsables, alors que dans les années quatre-vingt, certains se soumettaient et manipulaient tandis que d’autres s’efforçaient d’être authentiques et responsables. Ceux qui se soumettaient dans les années quatre-vingt étaient aussi irresponsables que ceux qui se rebellaient dans les années soixante, parce qu’aucun d’eux n’agissait librement sur la base de valeurs intégrées.

Quand les contrôles de la société sont tout juste introjectés par les individus, ces individus peuvent soit se soumettre soit s’opposer. Mais ni la soumission ni la défiance ne représente l’authenticité, et aucune ne représente la responsabilité. Défier ce que dit l’autorité juste parce que l’autorité le dit, c’est être irresponsable. Mais d’une manière assez profonde, il est aussi vrai que se soumettre à l’autorité juste parce que c’est l’autorité, c’est être irresponsable.

La responsabilité, la vraie responsabilité, requiert que les personnes agissent de manière autonome dans leur interaction au monde qui les entoure, qu’elles se comportent de manière authentique au nom d’un bien commun. À chaque époque – les années soixante et les années quatre-vingt – il y avait des étudiants soucieux et engagés qui travaillaient d’arrache-pied pour défendre les sans-abris, les oubliés, et les victimes de violence. Leurs comportements responsables étaient une manifestation de leur authenticité – de leur connexion avec leur soi intérieur et le soi intérieur des autres. Ils étaient responsables parce qu’ils étaient capables de se détacher des contrôles qui les entouraient, parce qu’ils étaient capables d’éviter les dynamiques de soumission et de défiance.

Alors que se poursuivent les années quatre-vingt-dix, les dynamiques des périodes précédentes semblent s’être amplifiées en réponse aux contextes sociaux qui sont soit contrôlants soit permissifs. Les pressions s’accumulent, et les individus répondent par une variété de moyens irresponsables. Et tandis qu’ils le font, l’appel à plus de contrôle se fait entendre tout autour du monde – de la part de critiques, de politiciens, de citoyens moyens, d’innombrables personnes qui se comportent elles-mêmes de manière irresponsable. Le problème, bien entendu, est que davantage de contrôle ne fera qu’empirer les choses.

Au cœur de la liberté humaine se trouve l’expérience du choix. Lorsqu’elles sont autonomes, les personnes ont le sentiment d’avoir le choix de la manière de se comporter, mais lorsqu’elles sont contrôlées (qu’elles se soumettent ou s’opposent), elles manquent de choix. Si quelqu’un mettait un pistolet contre votre tempe et disait « Saute », vous sauteriez probablement, n’ayant vraiment aucun choix. De la même manière donc, si une introjection vous dit de sauter, vous pourriez aussi sauter, en ayant le sentiment de ne pas avoir le choix. De telles forces, qu’elles soient externes ou internes, diminuent le sentiment de choix des individus, et elles ont des conséquences très significatives sur la qualité du comportement et du bien-être des personnes.

Les philosophes existentialistes diraient que les individus ont toujours le choix. Selon Sartre, par exemple, à chaque instant, les individus créent leur existence avec les choix qu’ils font, et ils sont ainsi pleinement responsables de ce qu’ils sont. Cependant, bien que dans un sens cela soit vrai, et bien que ce soit la capacité à choisir, même dans un monde sous pression, qui permette aux individus de transcender les influences politiques et économiques, dans un autre sens, affirmer que les individus ont toujours le choix revient à négliger la nature de l’expérience humaine. En tant qu’organismes vivants, les individus ont des vulnérabilités, et ces vulnérabilités rendent incroyablement difficile de garder un sentiment de liberté et de santé face à un manque agressif de soutien de leurs besoins humains fondamentaux. Garder un sentiment de liberté et d’authenticité lorsque l’on meurt de faim et que l’accès à la nourriture dépend du fait que l’on se soumette serait une relative prouesse humaine. Dans un sens, une personne choisirait de vendre son intégrité pour pouvoir boire et manger, mais cela n’est vrai que de manière très abstraite, parce que cela revient à ne pas considérer comme il se doit l’expérience de coercition et les besoins humains qui font partie intégrante de l’histoire.

Tout en tenant compte de la vérité des vulnérabilités humaines qui peut considérablement limiter la liberté humaine, la position existentialiste met chacun de nous face à un défi majeur. Elle nous dit que nous sommes en effet responsables de qui nous sommes et nous met au défi d’accepter la responsabilité plutôt que de céder aux forces du chaos et du contrôle.

En décembre 1985, Elena Bonner, dissidente soviétique et femme du physicien et activiste Andrei Sakharov fut autorisée à quitter son assignation à domicile en URSS et à solliciter un suivi médical en Occident. Elle passa six mois à subir des opérations chirurgicales, à rendre visite à sa mère et ses enfants, et à écrire ses mémoires avant de retourner à sa vie d’emprisonnement.

Les Sakharov, qui avaient vécu un exil intérieur durant plusieurs années, étaient sous constante surveillance du KGB, n’avaient pas accès au téléphone, et n’avaient presque aucune permission de quitter leur appartement sans être accompagnés par des gardes. Ils faisaient des grèves de la faim, étaient accusés de nombreux crimes contre l’état, et étaient arbitrairement accostés par les autorités. Tous les moyens de contrôle étaient appliqués aux Sakharov – des injections forcées de nutriments durant leurs grèves de la faim, des cambriolages constants de leur appartement, des accusations, du harcèlement, de l’intimidation – et les Sakharov campaient sur leurs positions. Ils agissaient selon leur conscience, exprimaient leurs croyances, refusaient d’être brisés.

Bonner aurait probablement pu rester aux États-Unis en tant que réfugiée, et une part d’elle le voulait sans aucun doute. La plupart de sa famille était là, et elle avait une myriade d’opportunités qui devaient certainement l’attirer. Le système occidental lui offrait une considérable liberté d’action, mais elle accepta le défi existentialiste et choisit de retourner à sa vie d’exil intérieur. Pourquoi ? Parce que Sakharov l’attendait là-bas. Elle aurait pu rester dans un pays qui offre une certaine forme de liberté politique, mais au lieu de cela elle choisit de se soumettre à l’une des plus affreuses sortes d’oppression. Elle le choisit parce que partager ses expériences de vie avec son mari était la chose la plus importante pour elle.

Elena Bonner était autonome, sa décision venait de ce que l’on appelle une vision de soi intégrée. C’était un vrai choix, et non pas une action contrôlée par des introjections ou d’autres pressions. Comme le disait Bonner, « ensemble… nous sommes au moins libres d’être nous-mêmes ». Dans un système de contrôle politique, les Sakharov firent preuve d’une plus grande liberté personnelle que ne le font des millions de personnes que leurs gouvernements n’oppressent pas politiquement.

Notes sur les travaux cités

Chapitre un

Charles A. Reich. The Greening of America. New York : Random House, 1970.

Christopher Lasch. The Culture of Narcissism. New York : Norton, 1978.

Allan Bloom. The Closing of the American Mind. New York : Simon and Schuster, 1987.

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Donald Winnicott. Human Nature. New York : Schocken, 1986.

Alice Miller. Le Drame de l’Enfant Doué : À la Recherche du Vrai Soi. PUF, 1983.

Chapitre deux

Harry F. Harlow. Motivation as a factor in the acquisition of new responses. In Current theory and research on motivation (pp. 24-49). Lincoln, NB : University of Nebraska Press, 1953.

B. F. Skinner. Science and Human Behavior. New York : Macmillan, 1953.

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Robert Henri cité dans Robert Goldwater et Marco Trever, Artists on Art. New York :Pantheon, 1945, p. 401.

Richard deCharms. Personal Causation : The Internal Affective Determinants of Behavior. New York : Academic Press, 1968.

Charles A. Reich. The Greening of America. New York : Random House, 1970.

Chapitre trois

Henry A. Murray. Explorations in Personality. New York : Oxford University Press, 1938.

Chapitre quatre

Mihaly Csikszentmihalyi. Vivre : La psychologie du Bonheur. Pocket, 2005. (Travail originel publié en 1990).

Charles Taylor. The Ethics of Authenticity. Cambridge, MA : Harvard University Press, 1992.

Teresa M. Amabile. The Social Psychology of Creativity. New York : Springer-Verlag, 1983.

Frederick W. Taylor. Principles of Scientific Management. New York : Harper, 1911.

Chapitre cinq

Henry K. H. Woo. The Unseen Dimensions of Wealth. Fremont, CA :Victoria Press, 1984.

James P. Connell. Context, self, and action : A motivational analysis of self-system processes across the life-span. In D. Cichetti & M. Beeghly (Eds.), The Self in Transition : Infancy to Childhood (pp. 61-97). Chicago : Unversity of Chicago Press, 1990.

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Albert Bandura. Social Foundations of Thought and Action : A Social Cognitive Theory. Englewood Cliffs, NJ :Prentice-Hall, 1986.

Chapitre six

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Talcott Parsons. The Social System. Glencoe, IL : The Free Press, 1951.

Abraham H. Maslow. Devenir le meilleur de soi même : Besoins fondamentaux, motivation et personnalité. Eyrolles, 2008 (Travail originel publié en 1954).

Chapitre sept

Fritz Perls. The Gestalt Approach and Eyewitness to Therapy. Ben Lomond, CA :Science and Behavior Books, 1973.

Chapitre huit

Alice Miller. Le Drame de l’Enfant Doué : À la Recherche du Vrai Soi. PUF, 1983.

Charles V. W. Brooks. Sensory Awareness : The Rediscovery of Experiencing Through Workshops with Charlotte Selver. Great Neck, NY : Felix Morrow, 1986.

Elie Wiesel. La nuit. Paris : Éditions de Minuit, 1958.

Erich Fromm. L’Art d’Aimer. Belfont, 2015 (Travail original paru en 1956).

Chapitre neuf

Charles A. Reich. The Greening of America. New York : Random House, 1970.

Paul Wachtel. The Poverty of Affluence : A Psychological Portrait of the American Way of Life. New York : Free Press, 1983.

James Patterson & Peter Kim. The Day America Told the Truth. New York : Prentice-Hall, 1991.

Ayn Rand. The Virtue of Selfishness. New York : The New American Library, 1961.

Carol Gilligan. In a Different Voice. Cambridge, MA : Harvard University Press, 1982.

Robert Young. Personal Autonomy : Beyond Negative and Positive Liberty. New York : St. Martin’s Press, 1986.

Chapitre dix

A. S. Neill. Summerhill : A Radical Approach to Child Rearing. New York : Hart, 1960.

E. C. Tolman. Purposive Behavior in Animals and Men. New York : Century, 1932.

K. Lewin. The Conceptual Representation and Measurement of Psychological Forces. Durham, NC : Duke University Press, 1938.

Chapitre onze

J. M. McGinnis & W. H. Foege. Actual causes of death in the United States. Journal of the American Medical Association, 1993, 270(18), 2207-2212.

Hans Selye. The Stress of Life (2nd edition). New York : McGraw-Hill, 1975.

Chapitre douze

Magda Arnold. Emotion and Personality, Vol. 1 :Psychological Aspects. New York : Columbia University Press, 1960.

Chapitre treize

Abraham Maslow. Vers une Psychologie de l’Être. Fayard, 1972 (Travail originel paru en 1962).

Jean Paul Sartre. Critique de la raison dialectique ; précédé de, Questions de méthode : Théorie des ensembles pratique (Vol. 1). Editions Gallimard, 1985.

Andras Angyal. Neurosis and Treatment : A Holistic Theory. New York : Wiley, 1965.

Charles A. Reich. The Greening of America. New York : Random House, 1970.

Christopher Lasch. The Culture of Narcissism. New York : Norton, 1978.

Rollo May. Love and Will. New York : Norton, 1969.

James Lincoln Collier. The Rise of Selfishness in America. New York :Oxford University Press, 1990.

Ayn Rand. The Fountainhead. Indianapolis :Bobbs-Merrill, 1943.

Milton Friedman. Why Government is the problem. Stanford, CA :Hoover Institute on War, Revolution, and Peace, Stanford University, 1993.

Jean-Paul Sartre. Existentialism and Human Emotions. New York :Philosophical Library, 1957.

Elena Bonner. Alone Together. New York : Knopf, 1986.

Liste des travaux scientifiques

Préface

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Index

- Acceptation de soi 1, 2

- Accomplissement personnel 1, 2, 3

- Activité sexuelle 1, 2, 3, 4

- Addictions 1, 2, 3

- Adolescentes enceintes 1

- Adolescents, indépendance des 1, 2, 3

- Agents socialisants 1, 2, 3, 4, 5, 6

- et soutien à l’autonomie 1, 2, 3, 4, 5

- Ajustements 1

- Alcoolisme 1

- étude de programme de traitement de 1, 2, 3

- Aliénation 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10

- contrôle et 1

- étude sur l’ 1

- récompenses financières et 1, 2

- Altruisme 1

- Amabile, Teresa 1

- Amour conditionnel 1, 2, 3, 4, 5

- comme moyen de contrôle 1, 2

- Angyal, Andras 1

- Année moyenne de travail 1

- Années soixante 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8

- Anorexie mentale 1, 2

- Appartenance à un groupe 1, 2, 3

- Appartenance sociale 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21

- dépendance mutuelle 1, 2

- et ajustements 1

- et intégration 1

- et liberté 1, 2

- Apprendre, motivation pour 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8

- Apprentissage à long terme, évaluations et 1

- Approche biomédicale 1, 2

- Approche biopsychosociale 1, 2, 3, 4

- formation à 1

- formation à l’ 1, 2

- Approche psychodynamique 1

- Argent 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38

- et motivation intrinsèque 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13

- Aristote 1

- Arnold, Magda 1

- Art 1

- chez les enfants, étude de l’autonomie 1, 2, 3, 4, 5, 6

- Aspirations 1, 2, 3, 4, 5, 6

- et besoins psychologiques 1

- Aspirations extrinsèques 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11

- Aspirations intrinsèques 1, 2, 3, 4

- Astman, Jim 1, 2

- Attentes 1, 2, 3, 4

- inappropriées 1, 2

- négatives 1, 2, 3

- Authenticité 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18

- critiques sociales et 1, 2, 3, 4

- et autonomie 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

- étude sur l’ 1

- intégration de la personnalité et 1, 2

- liberté et 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

- motivations et 1, 2, 3

- Auto-défense imparfaite 1, 2

- Auto-évaluation 1

- Autodétermination, besoin d’ 1, 2

- Autoglorification 1, 2, 3, 4, 5

- Automates 1

- Autonomie 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 109, 110, 111, 112, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 126, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 134, 135, 136, 137, 138, 139, 140, 141

- amour conditionnel et 1, 2, 3

- aspirations et 1

- authenticité et 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

- besoin d’ 1, 2, 3, 4, 5

- dans les relations 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8

- des patients 1, 2, 3, 4, 5, 6

- et appartenance sociale 1, 2, 3, 4, 5

- et autorégulation du comportement 1, 2

- et changement de comportement 1, 2, 3

- et compétence 1, 2, 3, 4

- et comportements malsains 1, 2, 3

- et individualisme 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9

- et motivation intrinsèque 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

- et responsabilité 1, 2, 3, 4

- études sur l’ 1, 2, 3, 4, 5, 6

- implication de l’égo et 1, 2

- intégration et 1, 2

- liberté et 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8

- limites et 1, 2, 3, 4

- perception d’ 1, 2

- promotion de l’ 1

- promouvoir sa propre 1, 2, 3

- soutien à l’ 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11

- soutien à l’, et au développement 1, 2, 3, 4, 5

- soutien à l’, et intégration 1, 2

- soutien à l’, et permissivité 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

- soutien à l’, et instauration de limites 1, 2, 3, 4, 5, 6

- Autorégulation du comportement 1, 2, 3, 4, 5

- Autrui

- préoccupation pour, liberté et 1, 2, 3

- véritable estime de soi et 1

- Aveuglement 1

- Bandura, Albert 1

- Baritz, Loren 1, 2

- Beauté physique, comme aspiration 1, 2

- Benware, Carl 1

- Besoins humains 1, 2

- Besoins, psychologiques 1, 2, 3, 4, 5

- d’autonomie 1, 2, 3, 4, 5

- de compétence 1, 2, 3, 4, 5

- et développement du moi 1

- internalisation et 1, 2, 3, 4, 5

- satisfaction des 1, 2

- Bien commun, individualisme et 1, 2

- Blais, Marc 1

- Bloom, Allan 1, 2, 3, 4, 5

- Closing of the American Mind 1

- Bobbitt, Lorena 1

- Bonheur 1, 2

- Bonner, Elena 1, 2, 3

- Bonus 1, 2, 3

- Bulgarie 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

- motivation des citoyens en 1, 2, 3, 4

- Buts 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34

- Cascio, Wayne 1, 2

- Casse-tête Soma, études de la motivation 1, 2, 3, 4, 5

- Causalité personnelle 1, 2, 3, 4

- Célébrité 1, 2, 3, 4, 5, 6

- Centre Médical de l’Université de Rochester 1

- Changer, motivation à 1, 2, 3, 4

- Chine, motivation à travailler 1, 2

- Choix 1

- autonomie et 1, 2, 3

- conséquences du 1, 2

- de changer ses comportements 1

- des limites 1

- et motivation intrinsèque 1, 2

- liberté et 1, 2, 3

- salariés et 1

- Cognitivistes 1

- Cohérence, développement et 1, 2, 3

- Collectivisme 1, 2, 3

- Collier, James Lincoln 1

- Commissions de vente 1, 2

- Communauté, contribution à la 1, 2, 3, 4, 5, 6

- Communisme 1, 2, 3

- et motivations 1, 2

- libertés sous le 1, 2

- Compétence 1, 2, 3, 4, 5

- éloges comme motivation à la 1

- perçue, autonomie et 1, 2

- Compétence perçue 1, 2, 3, 4, 5, 6

- Compétition 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

- Comportement contrôlant 1, 2, 3, 4, 5, 6

- des professionnels de santé 1, 2

- Comportement contrôlé 1, 2

- Comportement démotivé 1

- Comportement intentionnel 1

- Comportement sain 1, 2

- Comportement

- autodestructeur 1, 2, 3

- autorégulation du 1, 2, 3

- causes du 1, 2, 3, 4, 5

- changement de 1, 2

- changement de, et acceptation de soi 1, 2, 3

- changement de, et implication de l’ego 1, 2

- contrôle du 1, 2, 3, 4

- désirable, récompenses et 1, 2

- environnement et 1

- Comportementalisme 1, 2, 3

- Comportements à risque 1, 2

- Comportements autodestructeurs 1, 2, 3

- changer les 1, 2, 3

- Comportements instrumentaux 1, 2, 3

- Comportements psychotiques 1

- Conclusions, tirer des 1, 2, 3

- Conformité 1, 2

- individualisme et 1, 2, 3

- Connaissance de soi, autonomie et 1, 2

- Connell, James P. 1, 2, 3

- Considération positive inconditionnelle 1

- Contexte d’apprentissage, et résultat 1, 2

- Contextes sociaux 1, 2, 3, 4, 5, 6

- Contingences du système américain 1

- Contingences extrinsèques 1

- Contraintes internes à la liberté 1

- Contraintes, liberté et 1, 2, 3

- Contrôle 1, 2, 3

- autonomie et 1, 2, 3, 4, 5

- buts comme moyen de 1, 2

- comportementalisme et 1, 2

- dans les relations 1, 2, 3

- éloges comme moyen de 1, 2, 3, 4

- et dépendance 1

- et instrumentalités 1, 2, 3

- et motivation 1, 2, 3, 4

- et prise de décision 1, 2, 3

- et responsabilité 1, 2

- individualisme et 1

- internalisé 1

- permissivité et 1, 2

- récompense perçue comme un 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

- résultats négatifs 1, 2

- social, au Japon 1, 2

- Contrôle extrinsèque 1, 2, 3

- Contrôle qualité 1

- Conventions sociétales 1

- Coût des récompenses financières 1, 2

- Crichton, Michael 1, 2

- Critiques sociales 1, 2, 3, 4

- et années soixante 1, 2, 3, 4, 5

- Csikszentmihalyi, Mihaly 1

- Culpabilisation 1, 2

- Culture américaine 1, 2

- contingences 1, 2, 3, 4, 5

- Dates butoir 1, 2, 3

- Décès, comportements malsains et 1, 2

- deCharms, Richard 1, 2, 3

- Défi optimal 1, 2, 3

- objectifs et 1, 2

- Défi, et motivation 1

- Défiance 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15

- Dépendance 1, 2, 3, 4

- mutuelle 1, 2, 3

- Dépression 1, 2, 3

- aspirations et 1, 2, 3

- Désaccords en psychologie 1, 2

- Développement, personnel 1, 2, 3

- Développement, psychologique 1, 2, 3, 4

- du moi 1, 2, 3, 4, 5, 6

- environnement et 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

- études sur la motivation et 1, 2

- intégration organismique et 1, 2, 3

- internalisation et 1

- motivation intrinsèque et 1

- parents et 1, 2, 3

- soutien à l’autonomie et 1, 2, 3

- Devoir 1, 2

- Différences de genre en réponse aux éloges 1, 2, 3

- Différences individuelles 1, 2, 3, 4, 5, 6

- Discipline 1, 2

- amour conditionnel et 1

- autonomie et 1

- Discrimination 1

- Docteurs 1, 2, 3

- et autonomie des patients 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8

- Donner 1

- dans les relations 1, 2, 3

- Échecs de la société américaine 1

- École primaire de Cobblestone 1, 2

- Économies centralisées 1, 2, 3

- Éducation, motivation dans l’ 1, 2, 3

- Efficacité 1, 2, 3, 4, 5

- Efficience 1, 2

- Eghrari, Haleh 1

- Ego, fonction synthétique de l’ 1

- Égoïsme 1, 2, 3

- Éloges 1, 2, 3, 4, 5, 6

- Émotions 1, 2, 3, 4, 5

- gestion des 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

- Employés, soutien à l’autonomie des 1, 2, 3

- Encourager son propre développement 1, 2, 3, 4, 5, 6

- Enfants 1, 2, 3, 4, 5

- art chez les, étude de l’autonomie 1

- motivation intrinsèque 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

- perception des motivations 1, 2, 3

- soutien à l’autonomie des 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

- Enseignants 1, 2, 3, 4

- pression sur les 1, 2

- soutenant l’autonomie 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10

- Entreprise Xerox 1, 2

- Entreprises américaines, recours à la motivation intrinsèque 1

- Environnement familial 1, 2

- et valeurs 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

- Environnement

- contrôlant 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18

- Environnements appauvris

- se sortir d’ 1, 2, 3

- Environnements contrôlants 1, 2, 3, 4, 5

- et développement 1, 2, 3, 4

- et troubles de l’alimentation 1, 2

- Environnements peu enrichissants

- soutien dans les 1, 2

- Environnements sociaux 1, 2, 3, 4, 5

- Esprit, besoins de l’ 1

- Estime de soi 1, 2, 3, 4

- conditionnelle 1, 2, 3, 4

- Europe de l’Est, liberté en 1, 2

- Évaluation de la performance 1, 2, 3, 4

- Expérience

- de motivation intrinsèque 1, 2, 3

- gérer sa propre 1, 2, 3

- Facteurs psychosociaux et santé 1

- Fagan, Garth 1, 2, 3

- Faux moi 1, 2, 3, 4, 5

- Femmes, réponse aux éloges 1, 2, 3

- Flow, état de 1, 2

- Foege, William 1

- Force de vie 1

- Formation au soutien à l’autonomie 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

- Frères Menendez 1

- Freud, Sigmund 1

- Friedman, Milton 1

- Fromm, Erich 1

- L’Art d’aimer 1, 2

- Gilligan, Carol 1

- Grolnick, Wendy 1, 2, 3, 4

- étude sur l’internalisation 1

- Haddad, Yasmin 1

- Harlow, Harry 1, 2

- Henri, Robert 1, 2, 3, 4, 5

- Hoffman, Abbie 1

- Hommes, réponse aux éloges 1, 2

- Identité 1

- introjections et 1

- Implication de l’ego 1, 2, 3, 4

- Implication de l’ego

- émotions et 1, 2

- estime de soi conditionnelle et 1

- et liberté 1

- Inauthenticité 1

- Incitations à la performance 1, 2, 3

- les notes comme 1

- sous le communisme 1

- Indépendance 1, 2, 3, 4

- Individualisation des objectifs 1

- Individualisme 1, 2, 3, 4, 5, 6

- Information 1

- en faveur des comportements sains 1

- et instauration de limites 1, 2

- Instrumentalités 1, 2, 3, 4, 5, 6

- comme moyen de contrôle 1

- comme source de motivation 1, 2

- Insultes, réaction aux 1

- Intégration organismique 1, 2, 3, 4, 5

- Intégration, psychologique 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11

- autonomie et 1

- des valeurs 1, 2, 3

- émotions et 1, 2

- et développement 1, 2, 3, 4

- et motivation des enfants 1, 2, 3

- Intérêt personnel, individualisme et 1, 2

- Internalisation 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11

- échec de l’ 1, 2

- limites et 1

- partielle 1

- soutien à l’autonomie et 1, 2, 3, 4, 5

- Interprétation des motivations 1, 2, 3, 4, 5, 6

- Intolérants, fable des 1

- Introjection 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14

- et émotion 1

- et motivation des enfants 1, 2

- Irresponsabilité 1, 2, 3, 4

- authenticité et 1, 2

- Isolement émotionnel 1

- Japon 1, 2, 3

- Journaliste de desk 1, 2

- Kage, Masaharu 1

- Kasser, Tim 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

- Koestner, Richard 1, 2, 3

- Krusell, Judith 1, 2

- Laboratoire de psychologie 1, 2

- Langue, échec d’internalisation de la 1, 2

- Lasch, Christopher 1, 2, 3

- Le Concept de Compétence, White 1

- Lecture, récompense comme source de motivation 1, 2, 3, 4

- Leone, Dean 1

- Lepper, Mark 1

- Lewin, Kurt 1

- Liberté 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17

- responsabilité et 1, 2

- Limites 1, 2, 3, 4

- et autonomie 1, 2, 3, 4, 5, 6

- Lynch, John 1, 2

- Maîtrise 1

- Maladie, approche biomédicale de la 1

- Management scientifique 1

- Managers 1, 2, 3

- formation au soutien à l’autonomie des 1, 2, 3, 4, 5

- soutenant l’autonomie 1, 2, 3, 4, 5

- Maslow, Abraham 1, 2, 3

- May, Rollo 1

- McGinnis, J. Michaels 1

- Mémorisation par cœur 1, 2

- Menace, comme source de motivation 1, 2

- Miller, Alice

- Le drame de l’enfant doué 1, 2, 3

- Moi intrinsèque 1, 2

- Moi véritable 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9

- Moi, voir aussi, Faux moi ; Moi intrinsèque ; Moi véritable 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8

- acceptation du 1, 2

- aspirations extrinsèques et 1, 2

- authenticité et 1, 2, 3

- développement du 1

- et introjections 1

- et valeurs 1

- gestion du 1

- perception du 1

- socialement défini 1, 2

- Motivation de soi 1

- Motivation extrinsèque, étude sur 1, 2, 3, 4, 5

- Motivation intrinsèque 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10

- argent et 1, 2

- choix et 1, 2, 3, 4, 5

- compétence et 1, 2, 3

- compétition et 1, 2, 3, 4

- dans l’éducation 1, 2, 3, 4

- deCharms et 1

- différences individuelles et 1

- éloges et 1, 2, 3, 4, 5

- encadrants et 1

- et autonomie 1, 2

- et développement 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

- et récompenses extrinsèques 1

- et vision de soi 1, 2

- expérience de 1, 2, 3

- implication de l’ego et 1, 2

- manque de 1

- perte du véritable moi et 1

- récompenses et 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11

- récompenses et, projet de recherche sur 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8

- retours négatifs et 1, 2

- soutien à l’autonomie et 1, 2

- Motivation, voir aussi, Motivation intrinsèque 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

- à changer ses comportements 1, 2, 3, 4, 5

- auto- 1, 2

- compétition comme source de 1, 2, 3

- dans la culture américaine 1, 2

- défi et 1, 2

- différences individuelles de 1, 2

- environnement et 1

- et comportements malsains 1, 2

- et relation comportement-résultat 1, 2, 3, 4, 5

- et santé mentale 1, 2

- introjections comme source de 1

- objectifs et 1, 2

- perception de la 1, 2

- projet de recherche sur la 1, 2, 3, 4, 5, 6

- récompenses et 1, 2

- relations et 1, 2

- techniques de 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9

- vision humaniste de la 1

- Murray, Henry 1

- Narcissisme 1, 2

- Neil, A. S. 1

- New York Times, liste des best-sellers 1

- Non-respect des prescriptions médicales 1, 2

- Normes 1, 2, 3, 4, 5, 6

- restrictives 1

- Notes, comme source de motivation 1, 2, 3

- Obésité 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

- Objectifs 1, 2, 3, 4, 5, 6

- Objectifs optimaux 1, 2

- Organismes, êtres humains comme des 1

- Parents 1, 2

- et autonomie 1, 2, 3, 4, 5, 6

- et valeurs 1, 2, 3, 4, 5

- Parsons, Talcott 1, 2

- Patients, autonomie des 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9

- Patrick, Brian 1

- Pattern et Kim

- The Day America Told the Truth 1

- Pauvreté 1

- Performance

- contrôle et 1, 2

- évaluation de la 1, 2, 3

- rémunération en fonction de la 1, 2

- Perls, Fritz 1, 2, 3

- Permissivité 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

- Personnalité 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

- Personnalité autoritaire 1, 2

- Philosophie existentialiste 1

- Piaget, Jean 1, 2, 3

- Plaisir, comme récompense 1

- Plans de stock-options 1

- Politiques, définition de 1

- Prélude

- La discipline est la liberté, Fagan 1

- Prescriptions médicales, non-respect des 1, 2

- Pressions 1, 2, 3

- à changer de comportement 1, 2, 3

- internes, et liberté 1

- Pressions quotidiennes, et motivation intrinsèque 1, 2

- Prise d’initiative, encourager la 1

- Prise de décision 1, 2, 3, 4, 5, 6

- et autonomie 1, 2

- Processus physiologiques et comportements 1

- Productivité, en Bulgarie 1, 2, 3

- Professionnels de santé 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9

- Programmes de perte de poids 1, 2, 3, 4

- Programmes de traitement

- soutenant l’autonomie 1

- Psychanalyse 1, 2

- Psychologie humaniste 1, 2

- Punitions 1, 2

- Quartiers défavorisés, manque de motivation dans les 1, 2

- Questionnaire d’Autorégulation du Traitement 1

- Raison instrumentale 1

- Raisonnement moral, développement du 1

- Rand, Ayn 1

- Rébellion 1, 2, 3

- années soixante 1, 2

- Récompenses équitables 1, 2

- Récompenses extrinsèques 1, 2

- éloges comme 1

- et résolution de problème 1, 2

- Récompenses, comme source de motivation 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24

- interprétation des 1

- liberté limitée par les 1

- recherche sur les 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8

- soutenant l’autonomie 1, 2

- Reconnaissance 1, 2

- Reconnaissance, comme récompense 1, 2, 3, 4

- Reeve, Johnmarshall 1, 2

- Reich, Charles 1, 2, 3, 4

- Relation comportement-résultats 1, 2, 3, 4, 5, 6

- Relations 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11

- à part, développement et 1, 2

- motivation dans les 1, 2, 3

- Relations amoureuses 1, 2, 3

- Relations dominant-dominé 1, 2, 3, 4

- professionnels de santé 1, 2, 3

- soutien à l’autonomie dans les 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22

- Relations intimes 1

- Relations matures 1, 2, 3, 4

- Rémunération au rendement 1

- Résolution de problème 1, 2, 3

- information et 1

- Responsabilité 1, 2, 3, 4, 5

- développement de la 1, 2

- et authenticité 1, 2

- et comportements sains 1, 2, 3, 4, 5, 6

- et liberté 1

- existentialisme et 1, 2

- intégration et 1

- internalisation et 1, 2, 3

- limites et 1, 2

- Résultats expérimentaux, réplication de 1, 2

- Résultats intrinsèques 1, 2, 3, 4

- Résultats

- désirés, stratégies pour atteindre des 1, 2

- motivation et 1

- Retours 1, 2, 3, 4

- négatifs 1, 2

- positifs 1

- Rêve Américain 1, 2, 3, 4

- Rodin, Gail 1

- Rogers, Carl 1, 2, 3

- Ryan, Richard 1, 2, 3, 4, 5

- et cas des troubles de l’alimentation 1, 2

- et coexistence de l’autonomie et des limites 1, 2

- et interprétation des récompenses 1, 2, 3

- étude sur l’internalisation 1, 2

- études sur l’apprentissage 1, 2

- études sur l’autonomie 1, 2, 3

- études sur l’implication de l’ego 1

- études sur la motivation 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12

- voyage en Chine 1

- Ryan

- études sur les retours 1

- Sakharov, Andrei 1, 2

- Santé mentale 1, 2, 3, 4, 5

- Sartre, Jean-Paul 1, 2

- Schwartz, Barry 1

- Selver, Charlotte 1, 2, 3

- Selye, Hans 1

- Sensory Awareness 1

- Sheinman, Louise 1

- Singes, étude de la motivation 1, 2

- Skinner, B. F. 1, 2

- Skinner, Ellen 1

- Socialisation 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8

- aux rôles genrés 1

- problèmes de 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9

- Société américaine 1, 2, 3, 4, 5, 6

- libertés dans la 1, 2, 3, 4

- Société, moderne 1

- Soumission 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9

- aux valeurs introjectées 1, 2

- des enfants 1

- et changement de comportement 1

- Spécialisation, médicale 1

- Structure, besoin de 1, 2

- Style interpersonnel

- soutenant l’autonomie 1

- Suppression des émotions 1, 2

- Surveillance 1

- Synthèse 1

- Systèmes, et liberté 1, 2

- Tabac 1, 2, 3

- Tabagisme 1, 2, 3

- Taylor, Charles 1

- Taylor, Frederick Winslow 1

- Techniques de changement de comportement 1, 2, 3

- Tendance à l’homonymie 1

- Tendance à la réalisation de soi 1

- Thompson, Clara 1

- Tolman, Edward 1

- Totalitarisme 1, 2, 3, 4, 5

- Tradition empirique 1, 2, 3, 4, 5, 6

- approche du moi 1

- Transgression des limites 1, 2

- Travail, choix dans le 1, 2, 3

- Travail, durée moyenne du 1, 2

- Tristesse 1, 2

- Troubles de l’alimentation 1, 2, 3

- Usunov, Julian 1

- Valeur conditionnelle 1, 2, 3, 4

- Valeurs 1

- aspirations extrinsèques et 1, 2

- et estime de soi véritable 1, 2

- intégration des 1

- internalisation des 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

- moi et 1

- Valeurs extrinsèques 1, 2, 3

- Vallerand, Robert 1

- Violence 1, 2

- Vision de l’enfant-barbare 1

- Vision de l’inanimé 1

- Vroom, Victor 1

- Vulnérabilités 1, 2

- Wachtel, Paul 1

- Wearing, Mel 1, 2

- Werner, Heinz 1

- Wiesel, Elie 1

- Williams, Geoffrey 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

- Winnicott, Donald 1

- Woo, Henry 1

- Young, Robert 1

- Zoos, comportement animal dans les 1

Table of Contents

Page de titre

Copyright

Table

Remerciements

Préface à l’édition française - Nos manières de (nous) motiver sont-elles les plus efficaces ?

1. L’autorité et ses déconvenues

Première partie - L’importance de l’autonomie et de la compétence

2. Je ne le fais que pour l’argent

3. Le besoin d’autonomie personnelle

4. Les motivations intrinsèque et extrinsèque

5. Aborder le monde avec un sentiment de compétence

Deuxième partie - L’importance de la connexion interpersonnelle

6. La force de développement intérieure

7. Quand la société séduit

8. Le soi dans un monde social

9. Quand la société corrompt

Troisième partie - Comment s’y prendre ?

10. Comment promouvoir l’autonomie

11. Encourager les comportements sains

12. Être autonome dans un monde de contrôle

Quatrième partie - Conclusion

13. Le sens de la liberté humaine

Notes sur les travaux cités

Liste des travaux scientifiques

Index