Agir et interagir avec compétence en situation : le « modèle Le Boterf »

Les clients, les patients, les citoyens, les employeurs exigent de plus en plus de pouvoir faire confiance à des professionnels compétents. Comment concevoir des dispositifs de gestion et de développement des compétences qui répondent à cette exigence de confiance ?

Partant du constat qu’une personne peut avoir beaucoup de compétences et n’être pas compétente, c’est une véritable « révolution » dans la façon de traiter les questions que nous expose Guy Le Boterf dans cet ouvrage : ne plus penser la compétence seulement en termes de listes d’attributs (savoir, savoir-faire, savoir être), mais en référence au processus qu’un professionnel met en œuvre lorsqu’il agit avec pertinence et compétence en situation.

La performance d’une entreprise ou d’une organisation ne pouvant résulter de la simple addition de professionnels compétents mais de la qualité de leur coopération, cet ouvrage développe également les façons pratiques de décrire et de développer les compétences collectives.

Dans cet ouvrage devenu un best-seller des ressources humaines, et avec cette 7e édition considérablement restructurée et enrichie, Guy Le Boterf approfondit l’approche « savoir agir et interagir en situation » dont il est le créateur.

En réponse à plus de 100 questions, voici des orientations pratiques sur :

- l’explicitation des enjeux des démarches compétences ;

- le processus mis en œuvre par les professionnels pour agir avec pertinence et compétence en situation ;

- les conditions à réunir pour assurer la mise en œuvre de ce processus ;

- le transfert des compétences ;

- le développement de la capacité de réflexivité ;

- la compétence collective ;

- les politiques de gestion et de développement des compétences dans les entreprises et les organisations.

Guy LE BOTERF est directeur du cabinet Le Boterf Conseil (France). Expert internationalement reconnu et consulté, il intervient comme conseil auprès des entreprises, des organisations et des universités pour les aider à mettre en place leurs dispositifs de gestion des compétences et de professionnalisation. Ses nombreuses publications, réputées pour leur clarté et leur rigueur, sont issues de sa longue expérience de praticien en France et à l’étranger. Il est le créateur de l’approche compétence en termes de « savoir agir en situation ». Docteur d’État en lettres et sciences humaines et docteur en sociologie, il est également professeur associé à l’université de Sherbrooke (Canada). www.guyleboterf-conseil.com

Guy Le Boterf

Construire les compétences individuelles et collectives

Agir et réussir avec compétence, les réponses à 100 questions

Septième édition restructurée, mise à jour et enrichie

Groupe Eyrolles

61, bd Saint-Germain

75240 Paris Cedex 05

www.editions-eyrolles.com

En application de la loi du 11 mars 1957 il est interdit de reproduire intégralement ou partiellement le présent ouvrage, sur quelque support que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français d’exploitation du droit de copie, 20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris.

© Groupe Eyrolles, 2000, 2001, 2004, 2006, 2010, 2013, 2015

ISBN : 978-2-212-56225-5

DU MÊME AUTEUR

(En version originale, hors traductions)

Enquête-participation et animation, Culture et Développement, 1970.

Formation et autogestion, Éditions ESF-EME, 1974.

Formation et prévision, Éditions ESF-EME, 1974.

Pratique de la formation des adultes (en collaboration avec P. Caspar et divers auteurs), Éditions d’Organisation, 1975.

Métiers de formateur (en collaboration avec F. Viallet), Éditions de l’Épi, 1976.

Le Centre éducatif et culturel d’Istres (en collaboration avec J. Ader), OCDE, Collection « Collectivés, Équipements, Écoles », Paris, 1978.

L’Enquête participation en question, Edilig, Paris, 1981.

Où va la formation des cadres ?, Éditions d’Organisation, Paris, 1984.

Pour une formation d’animateur-formateur issus de la migration, B.I.T. et Cedefop, Berlin, 1985.

L’Audit des systèmes de formation (en collaboration avec F. Viallet et P. Dupouey), Éditions d’Organisation, 1985.

Le Volcan nicaraguayen (dir. M. Duflo, F. Ruellan), La Découverte, 1985.

L’Ingénierie des projets de développement, Éditions Agence d’Arc (Montréal) et Paidela (Paris), 1986.

La Formation continue des dirigeants des PME : comment innover ? (en collaboration avec Y. Chataigner), La Documentation française, 1987.

Le Schéma directeur des emplois et des ressources humaines, Éditions d’Organisation, 1988.

Comment investir en formation (en collaboration avec P. Durand-Gasselin et J.- M. Pechenart), Éditions d’Organisation, 1989.

Comment manager la qualité de la formation (en collaboration avec S. Barzuchetti et F. Vincent), Éditions d’Organisation, 1993.

De la compétence : Essai sur un attracteur étrange, Éditions d’Organisation, 1994 (mention spéciale du grand prix 1994 du livre de management et de stratégie).

Quelle ingénierie et formation pour identifier, développer et anticiper les compétences ? Contribuer à la réussite de la gestion de ressources humaines dans l’Éducation nationale (ouv. coll.), Éd. Z’éditions, 1996.

Professionnaliser, construire des parcours personnalisés de professionnalisation, Éditions d’Organisation, 1997-2010.

L’Ingénierie et l’évaluation des compétences, Éditions d’Organisation, 1998, 1999, 2001, 2002, 2006, 2011.

Approches participatives pour un développement durable (en collaboration), Karthala, 1998.

Traité des sciences et des techniques de la formation (ouv. coll., direction P. Carré et P. Caspar), Dunod, 1999, 2011.

Quel avenir pour les compétences ? (ouv. coll., C. Bosman, coord. F.M. Gérard, X. Roeglers), de Boeck université, Bruxelles, 2000.

Ingénierie des dispositifs de formation à l’international (ouv. coll. coord. : Maragnani) EDUCAGRI, 2000.

Former pour performer (ouv. coll., coord. D. Bouteiller), édit. Racines du savoir, Montréal, 2000.

Construire les compétences individuelles et collectives, Éditions d’Organisation, 2000, 2001, 2004, 2006, 2010, 2013.

Transmettre en éducation, formation et organisation (ouv. coll. direct. J. C. Ruano-Borbalan), Les éditions Demos, 2003.

Travailler en réseau et en partenariat, Éditions d’Organisation, 2004, 2010, 2013.

Se former à l’ingénierie de la formation, (ouv. coll. direct. G. Pineau), L’Harmattan, 2005.

Repenser la compétence, Editions d’Organisation, 2008, 2010.

Développer les compétences au travail, ouvrage collectif, coord. Dominique Bouteiller et Lucie Morin, HEC Montréal, 2012.

Sommaire

Avertissement

Avant-propos

Chapitre 1 – Les facteurs explicatifs de l’intérêt actuel pour les compétences

Au-delà de la mode

Des raisons objectives

Les nouveaux défis de la compétitivité

La tertiarisation de l’économie

L’évolution des analyses stratégiques en termes d’avantages compétitifs : les savoir-faire collectifs

L’instabilité des situations et des contextes de travail

Le développement d’une économie du savoir

Les défis de l’évolution démographique

L’intérêt croissant des individus pour les compétences

Les limites des démarches de gestion individuelle des compétences

Chapitre 2 – De quel concept de compétence avonsnous besoin ?

Le risque d’une notion faible pour des enjeux forts

Quelques idées reçues et leurs impasses

De quel concept de compétence les entreprises et les organisations ont-elles besoin ?

1.Un concept qui soit en accord avec l’évolution des contextes et des situations de travail

2.Un concept en cohérence avec un raisonnement en termes de processus et non pas en termes de listes de compétences

3.Un concept qui prenne en compte la notion de « pratique professionnelle » et de « schème opératoire »

4.Un concept qui distingue les différents types de « ressources » personnelles à mobiliser dans une pratique professionnelle

5.Un concept qui rende compte de la double dimension individuelle et collective de la compétence

6.Un concept qui permette de raisonner en termes de construction de combinatoires de « ressources » et non plus seulement en termes d’addition de « ressources »

7.Un concept qui fasse appel à la responsabilité partagée

8.Un concept qui rende possible une évaluation des compétences

Chapitre 3 – Réflexivité et transférabilité

Apprendre de l’expérience

La réflexivité : une troisième dimension de la compétence

Une médiation nécessaire

Qu’est-ce que « transférer » ? Y a-t-il des compétences transférables ?

Chapitre 4 – L’évaluation des compétences

Quelle objectivité ?

Contrôler et/ou évaluer

Trois entrées possibles

1.L’entrée par les performances

2.L’entrée par les pratiques professionnelles

3.L’entrée par les ressources

Évaluation des compétences et responsabilité partagée

Évaluation, validation, certification des compétences

Chapitre 5 – La contribution de la formation à la professionnalisation

Chapitre 6 – La compétence collective : la nécessaire coopération

Une question d’actualité

Une réponse opératoire : la coopération

Quelques indicateurs de coopération

Les leviers d’action ou conditions à réunir pour favoriser la coopération

Une règle d’or

Une responsabilité partagée

Un management pour la coopération

Les savoir-faire collectifs

Articuler la gestion des compétences individuelles et collectives

Chapitre 7 – Métier, professionnalisation, qualification

Ne pas opposer « métier » et « professionnalisme »

Ne pas opposer qualification et compétences

Ne pas opposer formation et professionnalisation

Chapitre 8 – Vers un « schéma directeur » de la gestion et du développement des compétences

Des approches variées et internationales

La gestion des ressources humaines et l’organisation du travail revisitées par les compétences

Quelle « logique compétence » ?

Quelles conditions de réussite d’une « démarche compétence » ?

Un schéma directeur de gestion et de développement des compétences : un outil de pilotage

Index

Liste des tableaux

1.« Être compétent » : le curseur d’une définition

2.Agir avec compétence : des conditions à réunir

3.Le processus « agir avec compétence »

4.Le guidage du savoir-agir

5.La boucle d’apprentissage expérientielle

6.L’apprentissage en simple boucle

7.L’apprentissage en double boucle

8.L’apprentissage en triple boucle

9.Les trois dimensions de la compétence

10.L’expression de la compétence

11.Trois concepts à distinguer : évaluation, validation, certification

12.Créer un environnement favorable à la coopération

13.Le développement de la coopération : une responsabilité partagée

14.Les leviers du management pour favoriser la coopération

15.Deux axes de gestion des compétences

16.La politique des ressources humaines et de l’organisation revisitée par la logique compétence

17.Vers un schéma directeur de gestion et de développement des compétences : un outil de pilotage

18.Un schéma directeur : quelques exemples de décisions cohérentes

Avertissement

Avertissement : la reproduction totale ou partielle du contenu de cet ouvrage (schémas, concepts, méthodologie, titres et sous-titres, etc.) sous quelque forme que ce soit (formations, conseil et accompagnement, conférences, mémoires ou thèses, appels d’offres, publications de toutes natures y compris sur Internet, etc.) ne peut être faite sans autorisation écrite de l’auteur et de l’éditeur.

Ce contenu fait partie du modèle déposé et protégé ©Le Boterf Conseil « agir avec compétence en situation » et « agir en professionnel compétent ».

Toute reproduction ou utilisation partielle ou totale sans ces autorisations pourra faire l’objet de poursuites, conformément à la réglementation sur la propriété intellectuelle et les droits d’auteur.

Avant-propos

La publication de mes divers ouvrages sur la gestion et le développement des compétences professionnelles[1] a entraîné une demande importante d’interventions de conseil, d’accompagnement de projets, et de conférences auprès de publics diversifiés et dans des contextes très variés : grandes entreprises, associations professionnelles, ministères, organisations représentatives du patronat et des salariés, universités... aussi bien en France qu’à l’étranger.

Au cours de ces activités diverses, plusieurs questions posées par mes interlocuteurs sont revenues régulièrement. Je les ai notées systématiquement. En procédant à leur examen, il est apparu qu’elles pouvaient être regroupées autour de quelques thèmes principaux de préoccupation. Certaines correspondent à des demandes d’éclaircissement conceptuel, d’autres se réfèrent à des sujets opérationnels.

Cette 7e édition s’attache à répondre, comme pour les précédentes, aux questions posées, mais apporte en outre de nouvelles réponses. Depuis l’approche Agir et interagir avec pertinence et compétence en situation©[2] que j’ai créée dès 1990, les interventions que j’ai réalisées m’ont conduit à traiter les questions de compétences selon un nouveau paradigme organisé autour de la question « Qu’est-ce qu’un professionnel compétent ? » et non pas autour de la question « Qu’est-ce qu’une compétence ? »[3]. Il m’est apparu en effet de plus en plus clairement qu’une personne pouvait avoir beaucoup de compétences et ne pas être compétente.

C’est par rapport à ce cadre de référence que sont repris les divers thèmes abordés dans cette nouvelle édition et que s’orientent les activités de conseil que je réalise auprès d’organisations et d’entreprises très diverses. C’est une approche radicalement nouvelle de la compétence en termes de savoir-agir en situation, qui se distingue des raisonnements en termes de listes de compétences : elle intègre, mais dépasse les approches traditionnelles en termes de savoir, de savoir-faire et de savoir-être dont l’expérience montre qu’elles sont maintenant insuffisantes.

1. Cf. liste des publications en début de cet ouvrage : le lecteur peut se référer à ceux écrits entre 2004 et 2014.

2. Approche labellisée et protégée.

3. Développé notamment dans mon ouvrage Repenser la compétence, Paris, Eyrolles, 2008, 2010.

Chapitre 1

Les facteurs explicatifs de l’intérêt actuel pour les compétences

Questions

- Les entreprises n’ont pas attendu les années 1990 pour se préoccuper des compétences de leur personnel. Alors pourquoi tous les débats actuels sur la compétence ?

- Ne croyez-vous pas que la gestion des compétences est une mode qui va passer comme tant d’autres ?

- Pourquoi cet engouement actuel pour les compétences ?

- Y a-t-il une relation entre la compétence et la compétitivité ?

- Le « knowledge management » est-il la même chose que le management des compétences ?

- Pourquoi investir dans la gestion des compétences ?

- Le développement des procédures est-il compatible avec la confiance à accorder aux compétences ?

- Quel est l’impact du développement de l’économie de service sur les compétences ?

- Quel est l’impact du « retournement démographique » prévisible sur la gestion des compétences dans les entreprises ?

- Que faut-il entendre par « économie du savoir » ? Quel rapport avec les compétences ?

- Dans quelle mesure les changements de l’organisation du travail dans les entreprises ont-ils un impact sur les compétences ?

- Dans quelle mesure les « démarches compétences » dans les organisations représentent-elles un intérêt pour les salariés ?

- Le terme d’« employabilité » est un terme souvent utilisé. Que signifie pour vous cette notion ?

AU-DELÀ DE LA MODE

Il existe manifestement un effet de mode dans l’attention croissante que les entreprises et les organisations portent aux compétences. Mais ce n’est pas parce que l’effet médiatique des colloques et des revues existe que les projets, démarches et dispositifs visant le management et le développement des compétences en viennent à ne plus être pertinents. Allons même plus loin et reconnaissons qu’en France beaucoup d’idées et d’approches innovantes se diffusent grâce à la mode. Et puis cette dernière n’est en rien méprisable : Baudelaire, Mallarmé, Cocteau, Reverdy l’ont reconnu comme œuvre capitale !... Ce qui soulève un problème, c’est l’adoption irréfléchie de concepts et de pratiques, sous la pression des effets de mode. Ce mimétisme n’aide en rien les entreprises et les organisations à traiter leurs problèmes de performance, de compétitivité, de création de valeur.

La question de savoir si l’intérêt porté aux compétences se réduit ou non à une affaire de mode est une question importante pour les entreprises. Elle revient à se demander s’il convient ou non d’investir du temps et de l’argent dans des dispositifs de gestion des compétences. Il faut parfois fournir un effort intense durant trois à cinq ans pour atteindre un régime de croisière et fonctionner selon une « logique compétences ». Il ne suffit pas en effet d’élaborer des référentiels de compétences mais de modifier en conséquence les pratiques d’évaluation et de validation des compétences, d’entretiens annuels, de rémunération, d’organisation du travail, de management. Il ne s’agit donc pas d’une question purement théorique, limitée à l’agitation de cercles d’experts, mais d’une question pratique de chef d’entreprise ou de responsable d’une organisation.

Pour comprendre les concepts et les débats qu’ils suscitent, il est important de revenir à leur histoire. C’est le cas du concept de compétence. L’importance qu’on lui accorde actuellement dans les sciences de gestion et dans les relations professionnelles n’a pas toujours existé. Son contenu n’a pas toujours été l’objet de débats et a évolué au cours du temps. On pourrait dire du concept de compétence ce que Heinz von Foerster disait de l’information : c’est un « caméléon conceptuel ». Son statut même de concept est contingent : la notion de compétence fait partie depuis longtemps du langage courant et son emploi quotidien est fréquent sans poser à ceux qui l’utilisent de graves questions techniques... C’est d’ailleurs une des difficultés rencontrées avec le concept de compétence : celle d’être également une notion familière. Le risque de malentendu est permanent. Gaston Bachelard affirmait qu’un concept scientifique devait se construire contre les représentations familières et spontanées : c’est probablement le cas pour celui de compétence.

Il me semble que deux grands constats peuvent être tirés de la généalogie du concept de compétence :

- du point de vue des relations professionnelles, le concept de compétence n’a pris de l’importance qu’à partir des années 1970. C’est à partir de cette époque qu’il a commencé à se substituer progressivement à la notion de qualification. Il ne s’agit là ni d’un hasard ni de la remise en cause d’un concept « naturel ». La notion de qualification et son importance sociale ont elles-mêmes leur histoire. Elles ont donné lieu, en leur temps, au même type de débat que celui d’aujourd’hui concernant le concept de compétence. Alain Touraine n’écrivait-il pas en 1955 : « La qualification, histoire d’une notion » ? Ce que la qualification remettait alors en cause, c’était la notion traditionnelle de métier. La qualification, c’était la part du métier requise par l’organisation du travail encore très marquée par la conception taylorienne.

Dans les années 1970, après les événements de mai 1968, la notion de compétence a commencé à surgir au sein des débats entre les partenaires sociaux : le questionnement des relations de subordination hiérarchique, la revendication d’une reconnaissance plus grande de la personne dans les situations de travail allaient conduire progressivement à une demande de prise en compte des compétences individuelles dans l’obtention des performances. Il apparaissait de plus en plus clairement que ces dernières ne pouvaient être obtenues seulement par le travail prescrit (et donc la qualification qui y était liée) mais aussi par le travail réel qui devait le compléter et parfois même le déborder.

Cette montée en première ligne de la compétence s’est accentuée dans la décennie 1980, pour culminer dans les années 1990. Les nouvelles exigences de la compétitivité (qualité, service, réactivité, innovation), la complexité croissante des situations professionnelles à gérer ont conduit à rechercher de nouvelles formes d’organisation du travail, laissant davantage de place à l’initiative des salariés. Dans un tel contexte, la mise en œuvre de compétences individuelles devenait essentielle.

Une enquête réalisée en 2007 par le cabinet de conseil Korn Ferry International sur un panel de cadres dirigeants des 250 premières entreprises cotées opérant en France fait apparaître que 90 % des entreprises interrogées déclarent se battre pour attirer et fidéliser les meilleurs talents. D’après le responsable de l’enquête, les entreprises recherchent en priorité les personnalités capables de faire preuve d’innovation et de créativité[1].

En prenant du recul par rapport à cette évolution, certaines avancées techniques apparaissent maintenant comme particulièrement éclairantes et significatives. C’est notamment le cas des travaux de Rosen dans les années 1980, considérant l’emploi comme un « tied package of work and learning » : sur le marché du travail, le travailleur vend les services de ses compétences en échange d’opportunités pour les développer. Les entreprises et les emplois qu’elles proposent ne constituent pas des contextes favorisant de manière identique l’apprentissage de nouvelles compétences. Ce que propose Rosen dès cette époque, c’est une nouvelle approche du « capital humain » : celui-ci ne peut être accumulé que dans le cadre d’une relation à une entreprise ou à un emploi particulier. L’apprentissage est contingent à l’environnement de travail proposé. Le type de contrat de travail qui est préfiguré dans cette approche théorique n’est plus celui de l’offre d’une qualification acquise pour un poste donné, c’est l’offre d’une capacité à construire de nouvelles compétences en échange d’un environnement favorable à l’apprentissage et à la réalisation d’un projet d’évolution professionnelle.

La relation linéaire traditionnelle « formation initiale – niveau d’emploi – valorisation de l’expérience par l’ancienneté » a perdu ainsi progressivement sa validité. Pour des emplois de plus en plus nombreux, l’expérience résultant de l’ancienneté ne suffit plus : il devient impératif pour ceux qui les exercent de construire en permanence de nouvelles compétences qui n’ont pu être prévues et spécifiées au départ. La qualification ne peut plus être alors un stock initial à valoriser. Ce n’est qu’un point de départ pour un engagement dans une dynamique d’apprentissage.

- du point de vue de son contenu, la notion de compétence a évolué. Il serait absurde de penser que les entreprises ont attendu les années 1980 ou 1990 pour se préoccuper des compétences de leurs employés. Depuis fort longtemps, des efforts considérables ont été entrepris pour développer la compétence de leurs salariés : centres d’apprentissage, formation continue, système dual en Allemagne, recyclage, formations qualifiantes... Ce n’est pas d’aujourd’hui que les employeurs cherchent à recruter des personnes compétentes.

Ce qui est nouveau – et donc ce qui explique en partie la récente mise en avant de la notion de compétence et le débat auquel elle donne lieu – c’est que le contenu qui est donné à la notion de compétence n’est plus « évident » et pose question. Être compétent dans une situation de travail en 2000 ne signifie plus la même chose qu’être compétent en 1950 ou en 1970. Les entreprises et les organisations se sont toujours souciées des compétences mais ce n’est plus de la même notion de compétence dont elles ont besoin. C’est bien là l’objet du débat : de quel concept de compétence les entreprises ont-elles besoin ? Dans quelle mesure ce nouveau contenu peut-il être partagé par les salariés et les partenaires sociaux ?

Le débat sur le contenu rejoint ici celui sur les relations professionnelles.

Il existe donc un certain nombre de raisons objectives à l’intérêt croissant porté aux compétences, non seulement en France mais aussi à l’étranger. Quelles sont-elles ?

DES RAISONS OBJECTIVES

Il me semble que les principales sont les suivantes :

Les nouveaux défis de la compétitivité : les limites des procédures

Ils ont pour noms : qualité, réactivité, économie de la variété, innovation. Pour les relever, les procédures ne suffisent plus, même si elles sont souvent indispensables.

En 1999, le Bureau international du travail (B.I.T.) affirmait que « le niveau de compétence et la qualité de la main-d’œuvre feront de plus en plus la différence dans la course aux débouchés sur un marché mondialisé ».

L’excès des procédures nuit à la qualité. Lorsque le procédurier l’emporte sur le procédural, les initiatives ne se prennent plus et les besoins spécifiques des clients passent à la trappe des réponses standardisées. À chaque échelon de l’entreprise, chacun doit contribuer à la fonction d’utilité mise au service du client. Quant aux exigences de réactivité, elles ne sont plus à démontrer. Ce n’est peut-être pas un hasard si, dans nos langues latines, compétence et compétition ont la même racine. L’entreprise gagnante est celle qui saura faire non seulement mieux que les autres mais avant les autres. Celui qui gagne est celui qui arrive en premier et qui dispose de capacités d’accélération. La réactivité suppose autonomie et marge de manœuvre. Faire face aux exigences croissantes de variété des produits et des services n’entraîne pas la nécessité de multiplier les prescriptions et les descriptions des postes, tâche qui se révélerait vite irréaliste et contre-productive. Là encore, des marges de manœuvre sont nécessaires pour que les employés ou les salariés inventent des réponses variées et puissent s’adapter en permanence. Terminons par l’innovation. Elle est en passe de devenir l’enjeu premier de la compétitivité. La qualité ne sera plus et n’est déjà plus un avantage compétitif. La généralisation des démarches qualité a produit des effets de banalisation. Garantir un produit ou un service de qualité fait maintenant partie de la « ligne de flottaison » au-dessous de laquelle toute entreprise est vouée au naufrage. Ce n’est plus suffisant pour arriver premier sur la ligne d’arrivée ou dans le peloton des gagnants. Pour se maintenir dans la course, il faut maintenant concevoir plus vite, au moindre coût, avec une garantie de qualité des produits innovants et en effectuant des progrès continus. L’attention croissante portée par les entreprises aux activités de conception est là pour en témoigner : le suivi et le développement des entreprises va dépendre de plus en plus de ses activités de conception et non plus seulement de ses activités de production et de distribution. Le groupe Nestlé estime que les 2/3 de sa croissance viendront de l’innovation alors que, dans le passé, ils provenaient de l’acquisition. Et l’innovation ne s’obtient pas sous la pression des instructions, des consignes et des seules procédures !

Face à une exigence sociale croissante de confiance (dans la qualité des produits et des services, dans la sécurité des installations, dans la fiabilité des informations...), amplifiée par les effets de médiatisation, les organisations et les entreprises ont répondu jusqu’à présent en mettant en place des procédures et des dispositifs automatisés. L’assurance qualité visait le « zéro défaut » des produits et des services. Les modes opératoires et les aides automatisées devaient assurer le « zéro panne » des installations industrielles. L’automatisation des dispositifs de sécurité devaient aboutir au « risque zéro ». Les gestionnaires de systèmes d’information associent la confiance aux procédures de sécurisation des utilisateurs. En un mot, la confiance devait résulter du contrôle et de la standardisation.

Cette approche a permis d’effectuer des progrès remarquables. Les gains en qualité, le respect des délais, la maîtrise de la sécurité se sont considérablement améliorés. Les procédures sont indispensables et leur généralisation a permis d’éviter bien des accidents ou défaillances.

Mais les limites apparaissent. Dans les « systèmes à risques » (aviation, transports, chimie, nucléaire...), les courbes d’accidents sont placées en position d’asymptote. Pour l’aviation civile, le chiffre de décès par million d’heures de vol reste stable depuis vingt ans. Les niveaux de sécurité atteints sont élevés mais de plus en plus difficiles à dépasser. L’excès de procédures paralyse la prise d’initiative, la multiplication des aides automatisées déresponsabilise ou diminue à terme la vigilance, la mise sous contrôle peut entraver la nécessaire flexibilité. L’excès de précaution peut aboutir à l’excès de confiance. Un relâchement de la surveillance peut entraîner une baisse de vigilance par une trop grande dépendance aux automatismes. Plus un système est automatisé, plus la compétence devient cruciale dans les situations imprévues, inédites, complexes, mal définies.

Les dispositifs électroniques améliorant la sécurité active des véhicules tels que les systèmes ABS (antiblocage des roues), REF (répartiteur électronique de freinage), AFU (aide au freinage d’urgence), ESP (contrôle dynamique de sécurité), ASR (antipatinage des roues) constituent des aides intelligentes pour corriger d’éventuelles erreurs pouvant se produire dans des situations limites. Ils ne sauraient cependant remplacer les règles du « conduire juste » : voir, prévoir, anticiper.

Dans l’aviation, les pilotes peuvent bénéficier des aides automatisées telles que le ND (Navigation Display) et le FMS (Flight Management System) qui matérialisent la position de l’avion, facilitant ainsi la représentation sur le plan horizontal et l’anticipation. Mais diverses études montrent que si les automatismes peuvent avoir un effet positif lorsqu’ils fournissent rapidement une réponse correcte, ils peuvent jouer un rôle négatif si le délai de réponse est plus long[2]. Passer du temps à pianoter sur le clavier interface du FMS peut faire perdre aux pilotes la conscience du temps et de la situation.

Il est certain que la mise en place généralisée des GPWS (un GPS couplé avec un avertisseur de proximité de sol) a permis d’éviter bien des accidents de collision avec le relief, mais il suppose que les pilotes sachent réagir à temps et de façon appropriée aux alarmes.

Le pilotage automatique représente un progrès important, mais il peut faire perdre aux pilotes la relation avec la situation réelle de vol.

Quand un avion fonctionne normalement, l’équipe de pilotage a le temps d’analyser les problèmes et peut appliquer les procédures rigoureusement en traitant les avaries les unes après les autres. Mais la grande difficulté survient lorsque la panne est multiple : l’équipe se trouve alors devant ce qui est appelé « un arbre de Noël » et tout va très vite. Face à un déluge d’alarmes, il n’y a que très peu de temps pour exécuter toutes les procédures qui sont à la fois longues et complexes.

D’après les experts travaillant sur les facteurs humains intervenant dans les accidents d’avion, un pilote rattrape lui-même sept incidents sur dix. Les trois autres sont rattrapés par les systèmes d’aide automatisée qui l’accompagnent.

En cas d’incident ou de panne, l’opérateur peut se focaliser de manière exclusive sur la procédure et perdre de vue la situation d’ensemble. Cette focalisation peut devenir dangereuse : en 1972, un Loocked 1011 de la compagnie Eastern Airlines s’écrase en approche de Miami. L’équipage s’était focalisé sur la procédure de test d’une des trois lampes témoins du train d’atterrissage et avait oublié de reconnecter l’autopilote. L’avion est descendu doucement sans que personne à bord ne s’en aperçoive et bien que le problème ait été affiché sur le tableau de bord...

Une infirmière qui suit aveuglément son plan de soins sans remarquer et prendre en compte les développements inattendus qui se produisent chez le malade ne saurait être considérée comme compétente. Ce n’est pas parce qu’une infirmière « colle » aux détails d’une procédure ou d’une description de fonction qu’on peut lui faire confiance.

Les procédures ne peuvent se substituer à la capacité de compréhension et d’interprétation d’une situation. Une procédure garantit un résultat moyen où les compétences interviennent peu. C’est face à l’imprévu ou à l’inédit qu’il faut savoir prendre de bonnes initiatives.

Dans le commerce maritime, les outils d’aide automatisés sont multiples (radars, cartes numériques, sondeurs) et des plus sophistiqués, comme l’AIS (Automatic Identification System) qui permet de connaître en un instant l’identité d’un navire situé à proximité, sa position exacte et sa vitesse. Mais ces outils ne suffisent pas à empêcher les accidents de navigation. Selon Pierre Clostermann, professeur à l’École nationale supérieure maritime, « près des trois quarts des accidents sur l’eau sont liés au facteur humain : violation de procédures, erreurs d’attention, prise de mauvaises décisions, fatigue, routine, bravache... »[3].

Ce qui est en cause, c’est souvent le niveau de détail des procédures. Dans les centrales nucléaires, par exemple, les agents de maintenance ne remettent pas en cause les procédures pour elles-mêmes mais ils estiment souvent qu’ils devraient pouvoir les modifier ou les ajuster en fonction des circonstances. Aux USA, dans la centrale de North Anna, les opérateurs de maintenance peuvent élaborer avec leurs contremaîtres des « requêtes » de modification de procédure qu’ils présentent à un comité chargé de les examiner. C’est une situation très différente de la centrale de Diablo Canyon où le choix a été fait d’une très forte mise sous procédure avec une très faible latitude de la part des exécutants de la maintenance.

Les procédures ne peuvent jamais être complètes. Vouloir les supposer, c’est ne pas prendre en compte le fait que ce qui peut arriver n’est jamais totalement prévisible.

L’expérience montre que s’il n’y a aucune possibilité de modifier les procédures, les opérateurs auront tendance à cacher les aménagements qu’ils devront faire. Cette situation n’est guère souhaitable. La reconnaissance du droit à l’erreur est importante sinon, lorsque les problèmes sont découverts, il est souvent trop tard, et les conséquences sont devenues plus graves que si l’on avait pu traiter le problème dès son apparition.

Dans tous les métiers relationnels (médecine, psychothérapie, éducation, gestion des hommes...), l’excès de procédures et de mesures de précaution peut s’avérer dommageable. On ne peut éliminer l’imprévu en renforçant à l’extrême les contrôles ou en s’en remettant à une technologie sophistiquée.

La multiplication des procédures paralyse. Les professionnels en contact direct avec les clients doivent disposer de marges de manœuvre suffisantes pour pouvoir prendre des initiatives pertinentes. La réponse stéréotypée n’entraîne pas la confiance du client. Dans les hôpitaux publics, l’affaire du sang contaminé a conduit à multiplier les procédures pour se couvrir, ou autrement dit pour « ouvrir le parapluie ». En 2004, on a pu recenser 42 familles de règlements !

Les professionnels ne doivent pas seulement faire face à des situations à risques mais aussi à des situations d’incertitude. Face aux risques, il est possible de prendre des décisions rationnelles et d’élaborer des scénarios fondés sur la probabilité d’occurrence des événements. Dans un univers incertain, le risque zéro n’existe pas. Contrairement au risque qui suppose une incertitude probabilisable, l’incertain ne peut donner lieu à aucune distribution de probabilités. Devant l’incertitude, il devient plus difficile d’anticiper les effets des décisions pouvant être prises : « On sait qu’on ne sait pas, mais c’est à peu près tout ce qu’on sait. »[4] Savoir agir en situation d’incertitude revient à travailler dans l’univers du plausible ; prévenir ou gérer les risques entraîne la nécessité de naviguer dans les calculs et modèles quantitatifs du probable.

Pour un praticien, le risque zéro n’existe pas. Agir, c’est nécessairement prendre des risques car c’est se confronter à la réalité.

La multiplication des référentiels de sécurité augmente leur volume mais non pas leur efficacité, nous rappelle Jean Paries. Selon cet expert reconnu, ancien rapporteur général de la commission d’enquête sur l’accident d’avion du mont Sainte-Odile, une bonne gestion des risques suppose de reconnaître le principe de responsabilité des individus. Si les avions décollent chaque seconde dans le monde en offrant un bon niveau de sécurité, c’est non pas par peur d’un procès pénal mais parce que des millions de personnes se responsabilisent dans leur travail : « On attend d’eux, à proportion de leurs compétences, une certaine intelligence de la situation et des conséquences de leurs actes, des jugements basés sur une éthique de la sécurité inscrite dans les valeurs profondes du métier. La pénalisation des défaillances prétend renforcer la conscience de ces responsabilités. Elle obtient exactement le contraire. La priorité de chacun n’est plus de gérer le risque en conscience et professionnellement, mais de minimiser son risque personnel d’inculpation[5].»

Il en va de même en médecine : un renforcement de la judiciarisation des relations entre patients et médecins risque d’aboutir à des effets pervers. Le taux d’accouchements par césarienne qui est déjà de 20 % aujourd’hui continuera de progresser, les médecins faisant tout pour éviter les cas difficiles. La sécurité dépend davantage du souci des professionnels de la santé de faire tout ce qu’ils peuvent faire pour leurs malades que de la recherche de la meilleure façon de se protéger juridiquement.

La capacité à entrer en compétition sur un marché ne relève donc pas seulement de la productivité, même si celle-ci ne peut en aucun cas être négligée. Mais les nouveaux défis de la compétitivité supposent, on l’aura pressenti, que l’on puisse faire confiance à des professionnels, que l’on puisse compter sur leurs compétences.

Cela signifie le développement d’un professionnalisme qui soit défini comme la capacité non seulement d’exécuter le prescrit mais d’aller au-delà du prescrit. Ce qui est remis en cause, c’est la notion même du travail d’exécution (même si celui-ci n’a jamais été que de l’exécution, comme l’ont montré de nombreux travaux d’ergonomie et de sociologie du travail). Le professionnel doit savoir faire face aux aléas, aux événements. Il doit pouvoir entreprendre des activités et non seulement les « exécuter ». L’initiative locale, la responsabilisation, l’investissement personnel sera de plus en plus demandé à l’opérateur de terrain. Dans une banque, un conseiller financier doit savoir prendre des initiatives pertinentes pour tenir compte de la spécificité des divers types de clientèle : segmentation du patrimoine, âge, situation familiale, activités... Le sur-mesure prend le pas sur le standard. Il existe certes des typologies de clientèle, mais dans chacune d’entre elles se situent toujours des cas particuliers. Il n’est plus suffisant pour lui de disposer d’un ensemble des compétences mais il devra encore être capable de les faire évoluer. Au début des années 1980, Marc Maurice pronostiquait le besoin d’une « flexibilité assistée par la compétence ». Le pronostic est devenu diagnostic.

Ces nouvelles exigences de compétitivité mettent en cause l’organisation taylorienne du travail. Le temps n’est plus aux cohortes d’employés interchangeables, issus du même moule, effectuant des tâches parcellisées et répétitives et n’ayant qu’à obéir aux consignes de la hiérarchie. Ce que requiert l’entreprise, ce sont de plus en plus des personnes capables de prendre des initiatives et des décisions au niveau local pour faire face aux aléas et aux événements (incidents, versatilité des marchés, variété des clients…) ; ce sont des personnes capables de coopérer efficacement à des projets décentralisés contribuant à l’innovation et à l’élaboration de nouveaux services et donc à la création de valeur ; ce sont des employés engageant leur subjectivité dans l’interprétation des prescriptions mettant davantage l’accent sur les résultats à atteindre que sur les procédures pour y parvenir. Selon une enquête réalisée par la DARES[6] en 1999 sur les conditions de travail, les salariés auxquels on impose des modes opératoires stricts sont moins nombreux en 1998 qu’en 1991. L’entreprise du troisième millénaire ne pourra fonctionner et se développer que si elle peut faire confiance à la compétence des professionnels.

Pour répondre aux exigences croissantes de confiance, c’est à un bon réglage entre une part de procédures, une part d’aides automatisées et une part de compétences qu’il convient de faire appel : il s’agit de pouvoir faire confiance à un système complexe. C’est une des caractéristiques de la modernité[7].

C’est en fait le mode de production qui change profondément : « Le capitalisme ancien était une machine à produire de la généralité, une machine utilisant la force de travail des individus, égalisable, assimilable et planifiable, c’est-à-dire ce qu’il y a de puissance de généralité en eux, sans se préoccuper de savoir qu’il s’agit d’un homme ou d’une femme, d’un jeune ou d’un vieux, d’un Français ou d’un immigré. »[8] La prise en compte des différences s’installe au cœur du système économique.

Ce n’est pas un hasard si, chez Schneider Electric, la stratégie compétence est directement rattachée à la stratégie de développement de Schneider France. La stratégie compétence est appréhendée comme étant un facteur clé dans la mise en œuvre effective de la stratégie d’entreprise.

Remarquons également l’évolution significative des normes ISO. Dans leurs versions 2000, les normes ISO 9001 et ISO 9004 introduisent des exigences explicites sur l’identification des compétences nécessaires et sur les moyens de les développer. La norme ISO 2004/2000 manifeste une évolution par rapport aux normes antérieures en prenant en compte explicitement l’exigence des compétences : « Il convient que la direction assure la disponibilité des compétences nécessaires pour le fonctionnement efficace et efficient de l’organisme. Ceci tient compte de l’analyse des besoins en compétences présents et anticipés comparés aux compétences déjà existantes dans l’organisme. » Concernant la formation initiale et professionnelle, il est spécifié : « L’objectif est de fournir aux personnes les connaissances et les savoir-faire qui, avec l’expérience, améliorent leurs compétences. »

La question de la confiance est essentielle pour le fonctionnement d’une organisation ou d’une entreprise. Ces dernières ne peuvent être efficaces à long terme si les relations de confiance en viennent à dépasser un certain seuil de dégradation. Multiplier les procédures ou les reportings revient à exprimer une relation de défiance vis-à-vis des salariés. Multiplier les règles, c’est leur envoyer le message comme quoi on ne leur fait pas confiance. Ceux-ci pourront alors avoir tendance à jouer avec les règles, à se jouer de leurs contradictions. Des erreurs de management fondées sur la défiance peuvent avoir des conséquences désastreuses. Le licenciement de trois cadres importants pour une fausse affaire d’espionnage chez un important constructeur automobile en 2010 a créé un sentiment profond de défiance, inédit à l’intérieur de l’entreprise. Reste à savoir si un restore trust plan aura des effets suffisants pour restaurer la confiance... sans aller jusqu’à ces cas extrêmes. Un management de défiance peut s’exprimer également par une organisation du travail, des procédures d’évaluation, des modes de management de proximité, des reportings incessants de contrôle qui signifient que la direction de l’entreprise ou de l’organisation ne fait pas confiance au professionnalisme de ses collaborateurs.

Les limites de procédure ne doivent pas conduire à les rejeter. Les certifications ISO peuvent être tout à fait positives par les exigences de rigueur qu’elles entraînent et par le fait qu’elles conduisent souvent à mettre en ordre ce qui se pratiquait auparavant de façon non systématique. Elles visent à assurer la confiance des clients en leur garantissant la reproductibilité des conditions de fabrication. Ce sont des dispositifs de réduction de l’incertitude. Il ne s’agit pas de s’engager par leur intermédiaire sur la disparition de tous les aléas, mais de garantir les principales conditions de production sur lesquelles il est possible d’intervenir et qui ont des effets importants sur les résultats à obtenir.[9]

De nombreuses études soulignent également l’importance à donner au droit à l’erreur, ou plus exactement au droit de faire état sans crainte des erreurs. Si les problèmes rencontrés ne sont pas déclarés à temps, il est souvent trop tard et les conséquences sont devenues plus graves que si l’on avait pu les traiter dès leur apparition.

Ce qui apparaît comme particulièrement important, c’est de mettre en œuvre une démarche participative pour élaborer les procédures : du temps devrait pouvoir être dégagé pour que les opérateurs mettent en forme leur expérience, leurs astuces et micro-solutions inventées sur le terrain, « au pied des machines ».

En développant les procédures, on gagne en traçabilité mais on perd en capacité de réaction. Il ne faut pas opposer les deux mais les combiner en donnant la possibilité aux acteurs de proposer des modifications les concernant. La possibilité de travailler sur les ajustements de la prescription est un témoignage de la reconnaissance d’une certaine autonomie de l’opérateur. Dans cette perspective, écrire ou modifier l’écrit d’une procédure permet de mettre en débat, d’ouvrir un champ de discussion. Le pouvoir d’ajuster les règles doit être partagé avec les opérateurs concernés et non être réservé exclusivement à leur hiérarchie.

Il convient cependant d’être nuancé sur la « sortie du taylorisme ». L’évolution de l’organisation du travail fait souvent coexister des secteurs ou des fonctions caractérisés par des prescriptions comportementales standardisées et des domaines où la relation personnalisée avec le client suppose le rejet de tout standard pour pouvoir s’adapter en permanence aux caractéristiques des clients et à la variabilité des situations. La séparation taylorienne entre concepteurs et exécutants existe encore largement, même si les « exécutants » disposent de marges de manœuvre sans commune mesure avec l’opérateur du modèle fordien.

La « nouvelle économie » possède aussi son travail à la chaîne. Lorsque les employés d’Amazon traitent chaque année des millions de courriers électroniques, ils sont soumis à des contraintes de rendement qui leur permettent peu de mobiliser leurs connaissances littéraires : douze messages électroniques par heure. Une conversation au téléphone qui dure plus de quatre minutes entraîne un avertissement. Ces « peones électroniques » sont bien contraints à un travail répétitif[10]. Il convient cependant de nuancer ce point de vue en constatant qu’il s’agit d’un travail plus complexe qu’on ne le croit. Il ne se limite pas à appliquer des procédures ou des scripts prédéfinis. L’opérateur doit arbitrer entre plusieurs règles ou critères, s’adapter au cas et à la personnalité de chaque client, combiner convivialité et rapidité, tirer en permanence les leçons de l’expérience. Les scripts sont des orientations certes indispensables mais demandant à être interprétées et adaptées.

Cela étant, la tendance générale pour dépasser l’organisation taylorienne représente bien une réalité à prendre en compte.

La tertiarisation de l’économie

La tertiarisation de l’économie à laquelle nous assistons ne se limite pas au développement du « secteur tertiaire ». Miser exclusivement sur une économie de services s’avère par ailleurs dangereux. L’abandon des activités industrielles conduit à une perte de compétitivité internationale. Il vaut mieux créer de véritables filières de production intégrées, créatrices de valeur ajoutée, plutôt que de miser sur une économie de services tertiaires. La tertiarisation concerne plutôt l’ensemble des activités de production qui entrent dans une logique de l’économie de services. Ce que les entreprises vendent, ce sont des couples produits-services, des solutions à des problèmes, des valeurs d’usage. Les entreprises de télécommunication en viennent même à offrir le matériel téléphonique pour se concentrer sur la vente de services de communication... L’organisation devient « orientée client ». Celui-ci, « entré » dans l’entreprise, devient prioritaire, concentre sur lui-même les processus transversaux et les projets, impose ses rythmes et ses spécificités. Avec le développement des réseaux de prestataires, les vendeurs doivent établir des relations durables avec un client : la dimension comportementale de la compétence prend alors une importance croissante. L’image que les clients se font de l’entreprise ou de l’organisation passe par la qualité relationnelle et de service qu’offrent les agents directement en contact avec le public, même s’ils ne sont pas responsables de la résolution des problèmes du client. La fidélisation des clients devient une valeur centrale : les spécialistes du marketing lui ont donné un nom : le lifetime value. Les supports matériels ne valent que par la gamme des services qu’ils peuvent véhiculer : le téléphone portable en est un excellent exemple.

Le groupe sidérurgique Arcelor (ex-Usinor) propose des « solutions acier » à ses clients. Des « ingénieurs-résidents » sont détachés à temps plein chez les principaux clients (par exemple, les constructeurs automobiles) pour anticiper leurs besoins et assurer l’interface entre le sidérurgiste et ses clients[11].

Dans un tel contexte, la compétence des employés ne peut plus être seulement technique. Elle devient pluridimensionnelle en intégrant des exigences de qualité, de réactivité, de relation. La compétence tend à se définir en relation à un service à fournir à un destinataire, que celui-ci se nomme client, patient ou bénéficiaire.

L’écrivain Tahar Ben Jelloun l’a très bien exprimé : « Un patient n’est pas un client, c’est une personne fragilisée, là parce qu’il est en danger, qu’il se livre à la médecine parce qu’il s’agit de son corps et de son âme. Ce n’est pas une marchandise ni un dossier anonyme. »[12]

Dans le secteur des services, le coût d’acquisition d’un nouveau client devient très élevé. Il devient donc nécessaire de fidéliser au mieux les clients existants. Vendre des produits à tout prix n’est pas la solution la plus pertinente. Il ne suffit pas de savoir réaliser des actes ponctuels de vente mais d’établir une relation de confiance durable avec le client. Il convient donc de ne plus s’orienter avec des indicateurs purement quantitatifs mais de se doter également d’indicateurs qualitatifs sur la manière de vendre : « comment vendre » devient aussi important que « combien vendre ». Dans un contexte de concurrence accrue, accorder une attention redoublée aux clients est indispensable. Il faut savoir gagner leur confiance. Cette exigence est manifeste dans le secteur bancaire : la différence de compétitivité n’est plus seulement dans les produits mais dans la relation que les conseillers ont avec leurs clients.

C’est dans cette perspective que certains cabinets de conseil ont mis au point des méthodes d’appréciation du comportement professionnel des conseillers avec leurs clients. Ce sont souvent des détails qui prennent de l’importance : saluer un client dans une salle d’attente, le raccompagner jusqu’à la porte... sont des gestes d’attention qui sont loin d’être négligeables. S’il serait peu pertinent de vouloir standardiser ces gestes pour tous les conseillers, il n’en reste pas moins que des critères d’attention peuvent être mis en évidence pour que chaque conseiller trouve la bonne manière de les traduire dans sa conduite professionnelle.

Face à une exigence incontournable de la qualité du service au client, la compétence du personnel fera la différence. Les procédures qualité sont nécessaires mais elles ont leurs limites. Elles ne peuvent pas prévoir toutes les situations. Mais pour que les employés mettent en œuvre leurs compétences, il faut qu’ils en aient envie, qu’ils partagent des enjeux collectifs, qu’ils soient reconnus et valorisés dans la contribution qu’ils apportent. Cela signifie que la satisfaction du client dépend pour une grande part de la satisfaction même du personnel. Un personnel insatisfait, ne se sentant pas reconnu, n’adhérera pas aux objectifs qualité, ne s’engagera pas dans une relation de service excellente. C’est l’intérêt à long terme de l’entreprise que de veiller d’abord à la compétence et à la satisfaction de ses employés.

L’économie n’est plus seulement une économie de l’échange de biens homogènes sur un marché, comme le concevaient les théories économiques néoclassiques. C’est de plus en plus une économie des singularités où s’échangent des produits ou des services singuliers, incommensurables[13]. Ce sont les échanges caractérisés par la recherche du « bon » : médecin, thérapeute, conseiller, avocat, vin, musique, spectacle, film... Chaque client ou consommateur définit le « bon » à sa façon, selon ses propres critères. Ces services ou produits font appel à la réputation des professionnels qui les proposent et donc à leurs compétences. Ils s’appuient sur des dispositifs de jugement qui fondent la confiance des clients.

L’évolution des analyses stratégiques en termes d’avantages compétitifs : les savoir-faire collectifs

Dans un marché soumis à des pressions concurrentielles extrêmes, l’entreprise ne peut survivre qu’en sachant définir et défendre sa spécificité, ce qui la distingue de ses concurrents. Ce qui est vital pour elle, c’est de pouvoir s’assurer d’un avantage compétitif durable. Sa viabilité à court terme (viabilité financière) qui dépend de l’affectation de ses ressources est à distinguer de sa viabilité à long terme – qui fonde son avantage compétitif – et qui dépend de sa capacité à créer de nouvelles combinaisons de ressources (technologiques, humaines...). Dans cette perspective, la qualification provenant de la formation initiale ne peut être qu’un point de départ pour créer sans cesse de nouvelles compétences.

L’avantage compétitif de la firme dépend certes de la pertinence du portefeuille des ressources dont elle dispose par rapport à ses choix stratégiques, mais surtout de sa capacité à combiner ses ressources de façon originale. C’est l’originalité de la combinaison des actifs tangibles et intangibles qui crée et protège l’avantage compétitif durable. Cette combinatoire est en effet « tacite », invisible et peut donc difficilement être imitée ou acquise. Elle résulte de l’histoire de la firme, d’un long apprentissage collectif. Un concurrent peut s’approprier des ressources, il ne peut copier un apprentissage collectif. Celui-ci est inaliénable. Le savoir organisationnel diffère de la somme des savoirs individuels.

L’importance accordée à cette combinatoire des actifs tangibles et intangibles met le développement des compétences non seulement individuelles mais collectives au premier plan des analyses stratégiques.

Élaborer une stratégie d’entreprise est une chose ; la mettre en œuvre en est une autre. Il ne suffit pas de disposer d’un projet stratégique, encore faut-il avoir la capacité de le mettre en application. L’expérience montre que le passage à l’acte dépend pour une large part des compétences et de la motivation du personnel.

Cette exigence explique le développement des démarches consistant à identifier les « compétences critiques » ou core competencies qui sont nécessaires pour réaliser les choix stratégiques. C’est par rapport à ces savoir-faire collectifs que seront développées les compétences individuelles qui devront y contribuer.

Le succès de Tefal grâce à son invention en 1950 de la poêle à frire antiadhésive est dû à sa capacité à combiner diverses technologies (faire adhérer sur un support en aluminium – le Teflon – aux propriétés antiadhésives, repoussage de l’aluminium, emboutissage…). Ces diverses technologies alliées aux compétences en électronique, en plasturgie, en capacités d’assemblage, en électricité permettent de mettre sur le marché une variété de produits qui contribuent aux bénéfices de l’entreprise : barbecues électriques, chauffe-biberons, cloche à fromage anti-odeurs…[14]

Ce savoir-faire collectif est cumulatif par apprentissages successifs. À partir de ce que Hatchuel appelle une « tête de lignée » (la poêle à frire antiadhésive), se développent d’autres produits (le croquegaufre en 1970, la balance électronique en 1980) qui bénéficient des apprentissages antérieurs et les complètent. Des hybridations s’effectuent entre les lignées de produits[15].

L’instabilité des situations et des contextes de travail

Les entreprises sont entrées dans un mouvement permanent de changement dû aux impacts simultanés de multiples facteurs : technologiques, financiers, stratégiques, concurrentiels, culturels… Ne sont-elles pas toujours « en train de » se réorganiser ? Comme si, à l’image des funambules, elles ne pouvaient trouver leur équilibre que dans le mouvement…

L’époque est terminée où une personne pouvait espérer occuper le même poste de travail durant toute sa vie professionnelle ou du moins pendant une grande partie de celle-ci. La durée de vie des entreprises doit ici être prise en compte. Elle ne cesse de baisser. Elle était de 40 ans dans les années 1950 aux États-Unis alors qu’elle est de 11 ans en 2010 pour les membres de l’indice boursier S&P 500. C’est le même phénomène en Europe. En 1980, en France, un salarié sur cinq changeait d’entreprise en cinq ans. Entre 1988 et 1993, le rapport était de un sur quatre, et sur la population active, un travailleur sur trois avait changé de profession. En 2013 en France, on estimait qu’environ 15 % des emplois disparaissaient alors qu’environ 15 % d’emplois nouveaux apparaissaient. On peut estimer qu’un ingénieur du troisième millénaire devra changer cinq ou six fois d’entreprise, de contexte de travail, au cours de sa vie professionnelle. En 2001, chez Thales, un millier de salariés se sont déplacés entre les filiales, dont 60 % d’ingénieurs et cadres. Une cartographie des compétences a été établie pour faciliter cette navigation. Le groupe SFR-Cegetel a mis l’organisation de parcours professionnels dans ses priorités de gestion des ressources humaines. Le groupe Bouygues distingue la gestion intra-métier et la gestion inter-métiers : dans le cadre de cette dernière, un salarié a la possibilité de rencontrer confidentiellement son directeur des ressources humaines pour envisager un projet de mobilité inter-métiers en 2001. Ce groupe a enregistré cinq mille mutations entre ses filiales, sur un effectif de 120 000 collaborateurs. Chez Schlumberger, un intranet de recherche d’emploi – le career center – a été mis en place : les salariés ont la possibilité d’y déposer leurs souhaits et conditions de mobilité sans se référer à une offre précise. Seuls le responsable hiérarchique direct, la direction des ressources humaines du groupe et les directions des ressources humaines des branches ont accès à ces informations.

Chaque année, l’AFPA (Association pour la formation professionnelle des adultes) accompagne 230 000 reconversions professionnelles.

Ce processus de changement ne concerne pas seulement le passage d’une situation de travail à une autre : il touche la situation de travail elle-même. Le contexte d’une même situation de travail est soumis à de fortes évolutions, à des transformations parfois radicales. Pour un dessinateur en équipement, sur un processus de conception de véhicule, le « métier » peut changer radicalement : les pièces étant conçues chez l’équipementier, il deviendra un chargé d’affaires et un architecte et n’aura plus à dessiner. Son expertise s’exercera sur l’élaboration et le suivi du cahier des charges fonctionnels. Des exemples de ce type pourraient être multipliés.

Tous ces changements signifient qu’il est de moins en moins possible de raisonner en termes de poste de travail ou même d’emploi. Il ne s’agit plus seulement pour le salarié d’être capable de tenir un emploi mais de s’adapter à son évolution, de le faire évoluer et éventuellement d’en changer. Il devient nécessaire de raisonner en termes d’employabilité et non plus seulement en termes d’emploi. Du côté de l’employé, cela signifie le développement de la capacité à s’employer ; du côté de l’employeur, cela implique la réunion des conditions requises (formation, situations de travail professionnalisantes, itinéraires professionnels…) pour que l’employé soit employable.

Les entreprises vont devoir recruter non seulement en fonction des capacités à exercer un poste de travail déterminé, mais en fonction de la capacité des candidats à réaliser un itinéraire professionnel qui ne peut être planifié ou prévu à l’origine. La mobilité ne peut plus être programmée comme autrefois par des plans de carrière relevant de la balistique. Il faut davantage inventer son chemin en marchant que se laisser guider par une autoroute sans surprises. Ceux qui seront estimés comme disposant d’une plus grande capacité d’apprentissage auront plus de chances d’être sélectionnés.

Tout ceci conduit à mettre au premier plan non pas les compétences d’un individu mais sa capacité et les conditions nécessaires pour qu’elles puissent évoluer et pour qu’il puisse en construire de nouvelles. Dès lors, mais nous y reviendrons plus tard, il convient d’accorder une attention particulière à la notion de « savoir combinatoire ». Le professionnel disposant d’une forte employabilité se caractérisera non seulement par le fait de posséder des « ressources » (connaissances, savoir-faire, qualités, culture, expériences professionnelles…), mais par sa capacité à les combiner pour faire face aux situations qu’il doit gérer et aux événements qu’il doit traiter.

Faire face en permanence à la variété des demandes, à la diversité des clients, à la versatilité des marchés et à l’évolution incessante des technologies conduit l’entreprise à fonctionner avec des organisations « à géométrie variable ».

Cet impératif de réorganisation permanente possède cependant ses limites : celles où l’on consacre une trop grande part à l’énergie disponible à des restructurations internes et une trop faible part à la création directe de valeur. Il convient de pouvoir modifier le processus et redistribuer les activités sans avoir à bouleverser de fond en comble l’ensemble de l’organisation.

Devant la complexité des situations à traiter, ce sont des organisations simples qui doivent être mises en place pour associer les compétences nécessaires avec le maximum de réactivité et de pertinence. La fonction de l’organisation devient une fonction de mise en coopération des compétences individuelles pour pouvoir assurer des services qui ne cessent de devoir évoluer.

Le développement d’une économie du savoir

Dans son « Rapport européen sur la qualité de l’éducation », établi pour le sommet de Lisbonne en mars 2000, la Commission européenne reconnaissait que l’éducation et la formation devraient permettre à l’Europe de « devenir l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde ».

La compétition internationale devient chaque jour davantage une compétition du savoir. Les puissances émergentes d’Asie se focalisent sur l’innovation scientifique. L’Inde a pour objectif de devenir « un futur pôle mondial des savoirs ». La Chine, par ses universités nouvelles, a pour objectif de devenir « une société d’innovation ».

L’intérêt croissant pour le knowledge management est là pour témoigner que le savoir constitue une source de création de richesses.

C’est la conception même du rapport au savoir qui est en train d’évoluer : il est demandé aux employés non seulement d’acquérir un savoir déjà constitué (ce qui est le cas dans la formation) mais de contribuer à la création de savoirs. Les réunions de retours d’expérience, les revues de projet, la participation aux travaux de capitalisation vont en ce sens. Cette production devient de plus en plus collective : il faut coopérer à la production de savoirs pour que des leçons utiles puissent être tirées de l’expérience.

Il apparaît important de repérer les micro-compétences critiques qui sont tacites (difficilement exprimables) et qui jouent un rôle essentiel dans les processus de conception et de production. Elles s’acquièrent dans l’expérience et sont difficiles à formaliser. Les opérateurs très souvent n’en ont pas conscience. Elles sont construites dans des contextes particuliers, organisationnels et techniques : elles ne sont donc pas immédiatement disponibles sur le marché et elles ne peuvent que se produire in situ.Il importera de distinguer parmi ces connaissances tacites, celles qui peuvent être formalisées et qui pourront donc être transmises par la formation et par des dispositifs de communication, et celles qui ne peuvent être formalisées et dont on organisera la transmission par des mises en situation d’apprentissage sur le terrain : imitation, travail en équipe, compagnonnage, tutorat. Une telle distinction rejoint celle qui est parfois faite entre l’apprentissage à dominante cognitive et l’apprentissage à dominante comportementale qui concerne les connaissances tacites difficilement ou non formalisables.[16]

Les entreprises ont toujours utilisé le savoir pour produire. Ce qui est nouveau, c’est qu’elles doivent de plus en plus maintenant contribuer à sa création pour rester compétitives. Il leur faut savoir élaborer du savoir à partir de l’expérience (retour d’expérience), à partir de ses clients et à partir de l’observation de ses concurrents ou d’entreprises innovantes (benchmarking).

Une telle évolution fait porter un regard nouveau sur la compétence. Il est de moins en moins possible d’être compétent en ne comptant que sur ses propres ressources. Pour agir avec compétence, il faut être capable de mobiliser non seulement ses propres savoirs mais ceux qui sont capitalisés dans des réseaux de ressources (banques de données, systèmes experts, fiches de capitalisation, réseaux documentaires…), et de participer à l’actualisation et au renouvellement de ces derniers.

La capacité à répondre pertinemment aux problèmes des clients repose sur la faculté d’associer et de traiter :

- des informations non structurées ou faiblement structurées, ce que l’on appelle communément la « littérature grise » (rapports, comptes rendus, notes d’entretien…),

- des informations structurées (procédures, protocoles, process-books, règles d’actions formalisées…),

- les compétences des personnes devant travailler en réseau à la résolution de ces problèmes.

L’économie du savoir consiste à transformer l’information en connaissances. L’information (données, images…) n’a en soi que peu de valeur. Ce qui crée de la valeur, c’est sa transformation en connaissances, c’est-à-dire son interprétation. L’information n’est pas rare ; elle est même surabondante. Elle peut devenir rapidement encombrante.

Il est intéressant de constater que divers travaux défendent la thèse selon laquelle la demande croissante de travailleurs qualifiés ne proviendrait pas essentiellement d’une demande des entreprises mais d’une offre de travailleurs hautement qualifiés. Ce serait la dynamique de l’offre de connaissances qui orienterait l’investissement dans des emplois qualifiés. Pour Peter Ducker, « the direct cause of the upgrading of the jobs is… the upgrading of educational level of the entrant into the labor force »[17]. Ce serait une offre relativement autonome qui donnerait une importance croissante au travail qualifié[18].

Les défis de l’évolution démographique

Tout regard démographique sur l’avenir proche ne peut qu’être préoccupant. À partir de 2006, le départ en retraite des baby-boomers nés après la Libération entraînera une contraction de la population active : il faut prévoir 30 000 actifs de moins par an entre 2006 et 2010, et 80 000 ensuite. D’ici à 2012, ce sont 60 % des fonctionnaires actuels qui seront partis en retraite. La France se caractérise par un taux d’activité des seniors (60-64 ans) parmi les plus bas d’Europe : 15,3 alors qu’il est de 29,9 en Allemagne, de 49,5 au Royaume-Uni et de 54,6 en Suède. En 2000 en France, seulement 29,7 % des hommes et femmes de 55 à 64 ans exerçaient un emploi, contre 37,7 % dans l’ensemble de l’Union européenne. Selon l’INSEE, durant les trente dernières années, la proportion d’hommes actifs de 55 à 59 ans est passée de 83 % à 68 %.

Parallèlement, les jeunes arrivent de plus en plus tard et de moins en moins nombreux sur le marché du travail. Par l’allongement de la scolarité, un jeune sur deux est actif. Selon l’INSEE, l’âge de travailler – défini par la période se situant entre la fin de la scolarité obligatoire et l’âge de la retraite – a diminué de 13 ans entre 1960 et 2002. Avec « les étudiants les plus vieux du monde et les retraités les plus jeunes des pays comparables »[19], la France est mal partie. Les plages avec cocotiers sont trop souvent installées dans les têtes quand se franchit le cap de la cinquantaine…

Il importe ici de souligner l’importance d’une typologie des situations rencontrées selon les secteurs d’activité : l’impact de l’âge varie selon les types d’emploi et selon les secteurs (industrie, bâtiment, services personnalisés, services immatériels, travaux de conception ou de conseil…) où ils s’exercent. Il est des emplois où l’âge aura peu d’impacts et d’autres où le « vieillissement » pourra être considéré comme positif. Il convient de remarquer que la plupart des études réalisées en Europe sur ce thème ont surtout porté au départ sur des secteurs industriels où le personnel concerné se caractérisait par son faible niveau de scolarité et de qualification. Il en est ressorti une vision plutôt « pessimiste ». Elle est sans doute à corriger où à nuancer. Les chercheurs québécois préfèrent parfois parler de « travailleurs d’expérience » plutôt que de « travailleurs vieillissants » en se référant à ceux qui ont 45 ans et plus. La différence n’est pas que sémantique : elle témoigne d’un changement de perspective[20].

D’après Barbara Strauch, spécialiste des questions de science médicale et de la santé au New York Times, plus on avance en âge plus on peut être capable de discerner une idée principale. En exerçant régulièrement le cerveau, on peut continuer à former des réseaux neuronaux qui aident à distinguer l’essentiel de l’accessoire et à trouver ainsi plus rapidement des solutions à des problèmes que ne le peuvent des plus jeunes.

Dans cette recherche, la gestion des compétences est concernée au premier plan. La prise en compte de l’impact démographique concernera en particulier :

– L’analyse et l’anticipation des situations démographiques. La gestion prévisionnelle de la pyramide des âges et l’examen des structures d’âges des situations de travail apparaissent comme essentielles. La taille, le profil et l’évolution prévisible des pyramides des âges appelleront des stratégies d’action distinctes et en détermineront le degré d’urgence. La lecture des structures d’âges permet de raisonner sur les liens pouvant exister entre l’âge et les exigences en compétences des situations de travail. L’analyse comparative entre les ateliers, les services ou les emplois permettront de comprendre comment les degrés d’exposition aux contraintes et aux astreintes déterminent la structure des âges. D’utiles typologies de situations ou de parcours d’évolution professionnelle pourront ainsi être établies : elles mettront en évidence en quoi l’âge peut être un atout ou un handicap pour effectuer une tâche de manière satisfaisante.

– La structure et le contenu des référentiels de compétences. Il sera pertinent de distinguer les « ressources » nécessaires pour agir avec compétence en fonction du type d’effets que l’âge peut y produire. La traditionnelle classification en savoirs, savoir-faire et savoir-être n’est sans doute pas ici la plus pertinente. Il sera par exemple beaucoup plus utile de distinguer les ressources sensorielles et motrices, les capacités cognitives fondamentales pour traiter et mémoriser l’information, le capital de connaissances et de savoir-faire provenant de l’expérience… L’effet du vieillissement biologique ne s’y fait pas sentir de la même façon et les stratégies d’adaptation que les sujets mettront en œuvre pour agir efficacement en dépendront fortement.

– L’analyse des pratiques professionnelles. Face aux contraintes du prescrit, les sujets mettent en œuvre des pratiques ou des conduites qui leur sont propres. Les combinatoires de ressources (capacités cognitives, savoir-faire, savoir y faire, leçons de l’expérience, aptitudes sensorielles…) qu’ils composeront et mettront en œuvre témoigneront de la grande variabilité qui peut exister dans la manière d’agir des sujets. Les modes opératoires pour compenser les effets de l’âge pourront être divers.

– L’organisation du travail. Elle ne saurait être absente de la gestion anticipée des âges et des compétences. Une certaine souplesse de la prescription est nécessaire pour permettre la mise en œuvre de procédures opératoires diversifiées permettant de maintenir un niveau satisfaisant de performance. Ce n’est pas parce qu’on fait autrement qu’on fait nécessairement moins bien. La mission des ergonomes n’est-elle pas en effet de veiller à l’optimisation des conditions de travail, c’est-à-dire aux conditions qui permettront à chacun d’être performant au moindre coût, avec la meilleure gestion possible des ressources disponibles ?

Une organisation en équipes polyvalentes permettant l’exercice d’un « métier complet » pourra constituer une opportunité de mieux gérer les différences d’âge compte tenu des relations de substituabilité qu’elle permet, à condition qu’elle soit mise en place de façon concertée.

– La gestion de la mobilité. Elle nécessite de repenser les parcours professionnels et la gestion des carrières au sein d’une même entreprise. Voilà déjà de nombreuses années que les « plans de carrière » ne sont plus à l’ordre du jour ; c’est maintenant la notion même de carrière qui doit être abandonnée. Il sera de moins en moins possible d’assurer à un salarié la programmation assurée d’une promotion linéaire et ascendante en rémunération et en prise de responsabilité. Ce que l’entreprise ou l’organisation peut lui proposer, c’est la mise à sa disposition de conditions favorables (bilans de compétences, accompagnement, dispositifs d’orientation…) pour l’aider à construire progressivement des parcours professionnels et naviguer sur des cartes d’opportunités offrant une visibilité sur des évolutions tant verticales qu’horizontales, sur des progressions en expertises techniques et non seulement managériales, sur l’offre de nouvelles situations d’apprentissage. C’est sur l’ensemble de la vie professionnelle et non seulement sur les dernières tranches de vie active que la gestion de ces parcours doit être organisée.

Il deviendra également nécessaire de mettre au point des possibilités de parcours entre les entreprises : le défi est élevé et il faudra inventer.

– La formation continue. Les préjugés sont ici tenaces : à partir de 45 ou 50 ans, les salariés perdraient de façon notable leur capacité d’apprendre. Beaucoup d’entre eux en sont d’ailleurs persuadés : la perte de confiance en soi, les pressions décourageantes de l’entourage proche, la sensibilité accrue aux pressions temporelles des rythmes de travail y concourent. Bien qu’une telle représentation ne repose sur aucune étude sérieuse, elle n’en contribue pas moins à renforcer l’hésitation des employeurs à envoyer en formation leurs travailleurs âgés. Cette tendance est particulièrement visible en ce qui concerne les formations informatiques : l’âge expliquerait l’essentiel des difficultés d’apprentissage. Il est de fait actuellement que l’espérance d’accès à la formation continue s’amorce dès 45 ans et chute brusquement à partir de 55 ans.

La réalité est plus nuancée. Constatons déjà que, selon Médiamétrie, les plus de 50 ans représentaient en 1999 en France plus de 41 % des internautes. Ce qui apparaît surtout, c’est non pas tellement une diminution des capacités d’apprendre mais la nécessité de disposer de davantage de temps pour apprendre, de pouvoir se référer à des expériences antérieures, de relier ce qui est appris aux connaissances déjà acquises, de pouvoir donner un sens aux apprentissages demandés et à ceux dont il faut se défaire, d’apprendre dans un climat de confiance, de savoir exprimer et valoriser ses pratiques professionnelles, d’avoir eu l’opportunité d’être mis périodiquement et régulièrement en situation d’apprendre…

Selon une étude américaine parue dans la revue Neurology de février 2007, les pilotes de ligne de plus de 60 ans, dotés d’une solide expérience, compensent la diminution de leurs réflexes par l’expertise et l’endurance. Réalisée pendant trois ans sur 118 pilotes âgés de 40 à 69 ans, cette étude montre que les navigants les plus âgés gèrent mieux les situations délicates. Les pilotes chevronnés ont de meilleurs scores au départ et perdent moins vite les performances au cours du vol que les pilotes les plus jeunes. En particulier, ils maîtrisent mieux la surveillance visuelle du cockpit, le contrôle des communications et des instruments de vol, et prennent de meilleures décisions selon les conditions atmosphériques. Ils surveillent de plus près la relation entre la vitesse et le cap pour anticiper les meilleures trajectoires de vol : une compétence que devront acquérir les pilotes plus jeunes.

La façon d’apprendre change avec l’âge, mais il est toujours possible d’apprendre.

Certaines études mettent en évidence l’influence particulière de l’âge sur la composante émotionnelle de l’apprentissage : les travailleurs âgés manifesteraient une plus grande anxiété face aux situations d’apprentissage. Ils auraient tendance, davantage que les jeunes, à attribuer à des facteurs qu’ils ne contrôlent pas (caractéristiques de la personnalité, organisation de la formation…) les difficultés qu’ils rencontrent pour apprendre[21].

Cette prise en compte de l’influence de l’âge sur la formation continue ne doit pas faire oublier la nécessité de la mettre en relation avec les inégalités constatées dans l’accès à la formation des différentes catégories socioprofessionnelles. Les cadres et les professions intermédiaires ont un taux d’accès à la formation plus élevé que les employés et surtout les ouvriers du même âge. Les cadres entre 25 et 29 ans se forment 2,3 fois plus que les ouvriers du même âge mais trois fois plus entre 35 et 39 ans et quatre fois plus entre 50 et 54 ans[22].

Les effets de l’âge ne sont certes pas absents mais ils restent en soi modestes. Ils aggravent les inégalités déjà constatées dans la structure socioprofessionnelle. En revanche, combinés avec les autres facteurs précédemment énumérés, ils doivent être pris en compte.

Il convient donc d’accorder une attention toute particulière à la recherche et à la mise en œuvre de méthodes et d’un environnement favorable à la formation des sujets âgés : plus grande prise en compte des représentations, articulation de nouveaux apprentissages avec les compétences et connaissances acquises, mise en confiance et travail sur l’image de soi pour réduire l’anxiété, accompagnement personnalisé, organisation de la diversification des rythmes et vitesses d’apprentissage (en particulier en début de formation), travail sur les conséquences attendues de changements demandés, entraînement à effectuer un retour réflexif sur l’expérience pour pouvoir la mettre en mots, pédagogie de l’alternance pour rendre familières des situations de travail inédites ou pour faciliter l’appropriation de nouveaux outils, progressivité des apprentissages… Ces diverses mesures ne doivent pas faire oublier l’essentiel, à savoir la nécessité d’instituer une formation tout au long de la vie et non seulement de s’en préoccuper pour les sujets âgés. C’est en entraînant régulièrement les capacités d’apprentissage et en mettant à jour périodiquement les connaissances qu’on assurera leur bon fonctionnement ou leur renouvellement à des âges avancés. Le concept d’« éducation tout au long de la vie » prend ici toute sa signification : la conception ternaire des âges (éducation et formation/travail/retraite), encore présente dans bien des représentations individuelles et collectives, se révélera de moins en moins pertinente[23].

– la transmission de l’expertise. C’est probablement elle qui retient actuellement le plus l’attention des employeurs privés et publics. Les prévisibles départs massifs en retraite font craindre un appauvrissement important du capital de savoir-faire des entreprises ou des organisations. Le retrait des experts fait craindre des ruptures dans les chaînes de compétences. Le développement et la vogue actuelle des pratiques de gestion des connaissances (knowledge management) s’expliquent en partie par cette crainte de décapitalisation. On cherche alors à « récupérer » les tours de main ou les façons de faire des experts pour les mémoriser et les mettre à disposition de ceux qui restent ou qui arriveront. Réussir la coopération intergénérationnelle tend à devenir un objectif affiché des responsables de gestion des ressources humaines.

L’intérêt croissant des individus pour les compétences

Dans une conjoncture économique difficile et incertaine, dans un environnement de travail sans cesse évolutif, devant des risques répétés de perte d’emploi, pouvoir faire état d’un « portefeuille de compétences » n’est pas négligeable. Cela ne résout malheureusement pas tous les problèmes et n’élimine pas tous les risques de chômage. Il n’en reste pas moins que celui qui pourra mettre en avant un ensemble de compétences validées et une capacité prouvée à entrer dans des processus d’apprentissage disposera d’un avantage appréciable sur le marché du travail. Il sera en mesure d’argumenter sur son employabilité.

L’inflation des diplômes, notamment en France, a souvent été dénoncée. Il est vrai que les connaissances générales acquises dans les dispositifs de formation initiale deviennent vite obsolètes. Il est non moins vrai que les diplômes valident davantage des ressources acquises (connaissances, savoir-faire, acquisition de langage, jugement, expressions écrite et orale, civilité…) que des compétences professionnelles auxquelles elles pourraient contribuer. Il faut cependant observer simultanément le rôle important de première sélection que continuent à jouer de fait les diplômes : disposer d’un diplôme ne garantit pas l’emploi, mais ne pas en disposer accroît les risques d’exclusion. Sur le marché du travail, il vaut mieux être diplômé même si cela ne constitue pas la garantie d’une carrière assurée. Ce sont les jeunes les plus diplômés qui ont profité de l’amélioration conjoncturelle des années 90. Plus le nombre de diplômés s’accroît, plus les diplômes deviennent nécessaires sur le marché du travail.

Le diplôme reste toujours le meilleur moyen de se protéger du chômage. Dans son enquête en 2010 sur la génération 2007, le CEREQ (Centre d’études et de recherches sur les qualifications) met en évidence que, parmi les diplômés de l’enseignement supérieur, 85 % sont en emploi alors que ce n’est le cas que de 48 % pour ceux qui ne sont pas diplômés. Il apparaît également que les non-diplômés ont des trajectoires d’insertion plus difficiles que les autres et obtiennent plus souvent des contrats précaires[24].

L’appétit de savoir est considérable. Il est encourageant de constater le très grand succès en France des quelque 366 conférences sur les connaissances dans le cadre de l’« Université de tous les savoirs » organisée à l’initiative de la Mission pour la célébration de l’An 2000.

En 2001 HRGardens/Ipsos, en partenariat avec le journal Le Monde, a interrogé 8 000 jeunes diplômés de l’enseignement supérieur dans sept pays différents ; les résultats sont probants : 65 % d’entre eux ne reconnaissent une légitimité à l’entreprise que si elle leur offre « la possibilité de se réaliser » et si « la collaboration avec les supérieurs hiérarchiques est enrichissante ». 64 % estiment que la professionnalisme est la principale valeur recherchée de l’entreprise[25].

Ces constats conduisent à considérer la formation initiale comme une des composantes de la qualification. Cette dernière devra s’enrichir par la construction des compétences au cours de la vie professionnelle. L’Accord CAP 2010, signé en 2000 par les partenaires sociaux du groupe Usinor, prévoit la mise en place d’un « passeport compétence » permettant d’effectuer un suivi personnalisé de l’évolution professionnelle du salarié et tenu à jour conjointement par le titulaire et par une personne désignée dans l’entreprise. Sur ce passeport peuvent être enregistrés des diplômes, qualifications et compétences acquises avant l’entrée dans l’entreprise, au cours de la vie professionnelle dans celle-ci ainsi que des expériences acquises hors de l’entreprise à l’occasion d’activités bénévoles ou de mandats électifs.

Cette dernière raison de l’importance croissante apportée aux compétences montre qu’il existe une convergence d’intérêts entre les préoccupations des directions des entreprises et des organisations, d’une part, et celles des individus, d’autre part. Convergence ne signifie pas similarité. Les points de vue, les finalités ou les priorités peuvent être distincts voire parfois opposés, mais ils se rejoignent sur un point : celui de considérer la construction des compétences comme un enjeu essentiel. Ce consensus pour reconnaître l’importance de l’enjeu est annonciateur de négociations, de conflits et de compromis qui marqueront la dynamique des relations sociales. En France, les partenaires sociaux ne manqueront pas d’affiner et d’afficher leurs positions sur la gestion et le développement des compétences. La rencontre du MEDEF à Deauville en 1999 sur les compétences en est une claire manifestation.

Les divers facteurs explicatifs de l’intérêt actuel porté aux compétences et qui viennent d’être rapidement évoqués peuvent être résumés autour de deux mots-clés : compétitivité et employabilité. Nous sommes loin des simples effets de mode et les enjeux sont d’envergure.

S’engager dans une démarche compétence, ce n’est pas seulement se mettre au goût du jour.

Les limites des démarches de gestion individuelle des compétences

Les pratiques d’évaluation des compétences individuelles apparaissent dans bien des cas comme pouvant entraîner une rupture des relations existant entre les plus compétents et ceux qui le sont moins. Des relations de compétition interindividuelles peuvent se développer au détriment de l’efficacité collective.

Le faible engagement souvent constaté chez les managers de proximité vis-à-vis des « démarches compétences » ou « logiques compétences » à mettre en œuvre ne provient pas seulement ni même essentiellement de la faible préparation de ces derniers ou d’un déficit d’instrumentation à leur disposition, mais surtout peut-être de leur crainte qu’une gestion trop sélective de leurs collaborateurs par leurs compétences en viennent à fragiliser les délicats équilibres collectifs dont ils ont besoin et qui fondent leur légitimité sur le terrain.

Personnellement, je fais l’hypothèse que les conditions à réunir pour articuler les compétences individuelles aux compétences collectives vont devenir une question essentielle à traiter dans les « démarches compétences ».

1. « La notoriété ne suffit plus pour gagner la “guerre des talents” », in Le Monde, 26 février 2008.

2. Claire Pellegrin, De la norme aux pratiques chez les pilotes de ligne, thèse de doctorat de sociologie, université de Paris-I, juin 2002.

3. Marie-Béatrice Baudet, « Mayday... Mayday... Mayday », in Le Monde, 23 janvier 2012.

4. M. Callon, P. Lascoumes, Y. Barthe, Agir dans un monde incertain, Seuil, 2001.

5. Jean Paries, « Pas de procès pour les erreurs de pilotage ! », in Le Monde, 10 novembre 2006.

6. J. Bue, C. Bougerie, L’Organisation du travail : entre contrainte et initiative, 1999.

7. Anthony Giddens, Les Conséquences de la modernité, L’Harmattan, 1994.

8. P. Rosenvallon, « Le projet social-démocrate est définitivement achevé », in Le Monde, 26-27 mai 2002.

9. M. Campinos Dubernet, C. Marquette, « Les normes d’assurance qualité ISO 9000 : une opportunité de rationalisation des processus d’apprentissage dans l’entreprise », in GIP mutations industrielles, n° 73, 1997.

10. S. Halimi, « Cyberdamnés », in Le Monde diplomatique, février 2000.

11. S. Lenfle, Ch. Midler, « Stratégies d’innovation et organisation de la conception dans les entreprises amont », in Revue française de gestion, vol. 28, n° 140, 2002.

12. Tahar Ben Jelloun, « Vive le service public ! », in Le Monde, 20-21 mars 2011.

13. Lucien Karpik, L’Économie des singularités, Gallimard, 2007.

14. Vincent Chapel, La Croissance par l’innovation intensive : de la dynamique d’apprentissage à la révélation d’un modèle industriel : le cas Tefal, thèse de doctorat, École des Mines de Paris, 1997.

15. Pascal Le Masson, Benoît Weil, Armand Hatchuel, Les Processus d’innovation, Hermès et Lavoisier, 2006.

16. M. Ingham, C. Mothe : « La coopération en recherche et développement : les déterminants de l’apprentissage organisationnel », in Revue française de gestion, janvier-février 2000.

17. Peter F. Drucker, The Age of Discontinuity: Guidelines to Our Changing Society, Harper and Row, 1968.

18. Frédéric Lesemann, Christian Goyette, Les Travailleurs de l’économie du savoir, rapport INRS, Montréal, août 2003.

19. X. Gaullier, Les Temps de la vie. Emploi et retraite, éditions Esprit, 1993.

20. Frédéric Lesemann, Vieillissement de la main-d’œuvre, dynamique d’entreprise et politique publique : évolution d’un itinéraire de recherche, INRS, Montréal, 2001.

21. J.-C. Marquié, M. Niezborala, C. Delgoulet, « Quelques composantes psychiques et cognitives de la relation âge, travail, santé », in Travail, Santé, Vieillissement, Octares, 2001.

22. C. Fournier, « Développer la formation des “seniors” ? Deux questions préliminaires », in Formation Emploi, n° 81, 2003.

23. Frédéric Lesemann, art. cit.

24. « Bref du CEREQ », n° 283, mars 2011.

25. Enquête sur les ECP (« Early Career Professionnals » : jeunes cadres à fort potentiel – diplôme d’enseignement supérieur, de un à cinq ans d’expérience, bilingues).

Chapitre 2

De quel concept de compétence avons-nous besoin ?

Questions

- Êtes-vous d’accord avec la définition de la compétence comme une somme de savoir, de savoir-faire et de savoir-être ?

- Quelle différence faites-vous entre le « savoir-faire » et « le savoir-agir » ? Qu’est-ce que cela apporte de faire cette distinction ?

- Quelle différence faites-vous entre l’économie de savoirs et l’économie de compétences ?

- Comment définiriez-vous le savoir combinatoire ?

- Comment définiriez-vous une pratique professionnelle ?

- Qu’est-ce qu’un schème opératoire ? Un schème opératoire est-il une compétence ?

- Les référentiels de compétences ne conduisent-ils pas à uniformiser les compétences ?

- Que pensez-vous des référentiels de compétences ?

Pourquoi beaucoup d’entre eux ne sont-ils pas utilisés après avoir été élaborés ?

- Quelle différence faites-vous exactement entre « la » compétence et « les » compétences ?

- La compétence n’est-elle pas une « disposition à agir » ?

Que pensez-vous de cette définition ?

- Pourquoi êtes-vous si critique sur la traditionnelle trilogie : savoir, savoir-faire, savoir-être ? N’a-t-elle pas fait les preuves de son utilité ?

- Si la compétence réelle d’une personne est invisible, comment l’évaluer ?

- Suffit-il d’avoir des compétences pour être compétent ?

- Comment définissez-vous une « pratique professionnelle » ?

- Quelles relations établissez-vous entre les compétences et les pratiques professionnelles ?

- Qu’entendez-vous par « situation professionnelle » ?

- Qu’est-ce qu’un « schème opératoire » ?

- Comment prendre en compte le savoir-être et le décrire ?

- Comment agir avec compétence en situation professionnelle si l’organisation du travail ne le permet pas ?

- Qu’est-ce qu’un professionnel compétent ? À quoi reconnaît-on qu’un professionnel est compétent et qu’on peut lui faire confiance ?

- Qu’entend-on par « agir en professionnel compétent » ?

Ce n’est pas parce que l’on possède un diplôme professionnel ou que l’on a suivi une formation que l’on peut agir avec compétence dans des contextes de travail évolutifs et de plus en plus caractérisés par l’événementiel et l’inédit. Être compétent, c’est de plus en plus être capable de gérer des situations complexes et instables.

Par ailleurs, les compétences tendent à n’être plus simplement considérées comme des « ressources » au service des vraies richesses de l’entreprise que seraient les équipements et les installations. Ce sont les compétences qui sont identifiées comme les vraies richesses. À niveau égal de technologie, ce sont les compétences qui font souvent la différence. Dans une entreprise fonctionnant sur une logique compétence, les employés ne peuvent plus être considérés comme uniquement des générateurs de coûts ou de charges. Ils sont aussi, et de façon prioritaire, des générateurs de valeur. Il n’est alors pas impossible que la notion de « ressources humaines » soit peu à peu remplacée par celle de « richesses humaines ».

En clair, c’est parce que les entreprises et les organisations ont besoin d’un nouveau concept de compétence que le débat et les expérimentations prennent l’importance qu’on leur connaît actuellement. La question sous-jacente qui se profile derrière ce bouillonnement d’idées et de projets est bien celle-ci : de quel concept de compétence avons-nous besoin ? Ce serait à mon avis une erreur que d’en faire une question seulement académique. Il s’agit plutôt – et nombre d’entreprises l’ont très bien compris – de ce que certains économistes appellent un « investissement de forme ». Trouver une nouvelle « mise en forme » de la compétence pour en faire un objet d’investissement, tel est l’enjeu économique. Si la notion de compétence est en crise, c’est parce que son contenu traditionnel ne permet plus de faire face aux nouveaux défis de la compétence et des situations de travail. Il faut se doter de nouveaux outils conceptuels et pratiques. « Rien n’est plus pratique qu’une bonne théorie », disait Kurt Lewin.

Inspirons-nous de la sagesse des physiciens. Les plus sérieux d’entre eux ne cherchent pas à résoudre le problème de la nature du temps. Ils cherchent plutôt quelle serait la meilleure façon de se représenter le temps. De quelle représentation de la compétence a besoin telle ou telle entreprise ? Mieux vaut s’attacher à travailler modestement sur cette question plutôt que de s’épuiser à connaître la « nature » de la compétence.

L’actualité du débat sur les compétences ne provient pas du fait que les entreprises ne se seraient pas préoccupées des compétences de leurs employés. Ce serait ridicule de le penser. La véritable raison me semble être la suivante : les entreprises ont besoin, pour des raisons économiques, de donner un nouveau contenu au concept de compétence.

LE RISQUE D’UNE NOTION FAIBLE POUR DES ENJEUX FORTS

Je fais depuis longtemps un constat : celui d’un décalage important entre des enjeux forts et une notion faible. Les entreprises ont des enjeux forts sur les compétences : monter des dispositifs de gestion anticipée des compétences, développer le capital des compétences, valider les compétences acquises en situation de travail, réviser des systèmes de classification pour les fonder sur une évaluation des compétences, rémunérer les compétences, maintenir le capital des compétences critiques… Mais beaucoup d’entre elles utilisent pour cela une notion faible qui est apparue dans les années 1960, à savoir : « une somme de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être ».

La réalité actuelle des compétences est plus complexe et ce décalage comporte un risque : celui de monter des dispositifs de gestion et de développement des compétences qui ne sont pas fiables et qui peuvent engendrer davantage de problèmes qu’ils n’en résolvent. Les multiples référentiels qui ne servent à rien, les dispositifs d’évaluation qui sont abandonnés, les entretiens annuels qui ne dépassent pas le stade du formalisme sont là pour en témoigner.

Prendre le temps de réfléchir sur ce que doit désigner aujourd’hui le concept de compétence n’est pas un luxe ou la simple manifestation d’un goût immodéré des chercheurs pour la réflexion théorique. C’est une nécessité pratique.

QUELQUES IDÉES REÇUES ET LEURS IMPASSES

Que faut-il entendre par compétence ?

Pour répondre à cette question, il importe de prendre du recul. Il ne s’agit pas de se livrer à de vaines et interminables querelles sémantiques d’experts, mais on ne peut échapper, si l’on veut être rigoureux et opérationnel, à un minimum de réflexion théorique. Ceux qui se préoccupent de cette question (les entreprises, les chercheurs, les ergonomes, les formateurs…) sortent progressivement d’une période où a prédominé une approche analytique de la compétence : celle-ci n’a-t-elle pas été et n’est-elle pas encore souvent définie comme une « somme » de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être ? Décrire la compétence, c’était énumérer. On croyait en rendre compte en établissant des listes. Nombre de référentiels d’emplois et de compétences en témoignent, accolant liste d’activités et liste de compétences. Une folie analytique s’est parfois emparée du découpage : activités, sous-activités, tâches, éléments de tâche, savoirs, savoir-faire, savoir-être… Où se trouve la compétence ? S’agit-il de la liste ? De chacun de ces éléments ? Suffit-il de posséder une liste de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être pour être reconnu compétent ?

La compétence est trop souvent entendue comme « l’application » de savoirs théoriques ou pratiques, ou comme un ensemble d’aptitudes ou de traits de personnalité (rigueur, esprit d’initiative, ténacité…).

Ces définitions se caractérisent par leur faiblesse :

- Elles considèrent la compétence comme une « somme », comme une simple « addition », au mieux comme l’assemblage d’un jeu de Lego, alors qu’il s’agit d’une combinatoire où chaque élément se modifie en fonction des caractéristiques de ceux auxquels il s’associe. Le savoir-faire correspondant à « savoir conduire une réunion d’étude de problème » dans le champ de la gestion des ressources humaines est amené à se modifier s’il s’agit de « conduire une réunion d’étude de problème » en chimie.

- Elles conduisent à construire des référentiels de compétences comme des listes interminables de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être. Réduite en miettes, fractionnée en unités microscopiques, la compétence perd son sens, devient difficilement gérable et perd de sa valeur sur le marché du travail. La logique de la décomposition, souvent poussée à l’extrême, tue la compétence. L’anatomie ne rend pas compte du vivant. Il faut savoir fixer des « règles d’arrêt » à la décomposition des ressources.

- Elles appréhendent la compétence uniquement en termes d’état, alors qu’il s’agit aussi d’un processus, d’un lien reliant une combinaison de ressources, une action, une contribution à un résultat (service, produit) par un destinataire (client, patient, usager, bénéficiaire…).

Pour relever les enjeux économiques et sociaux importants de la gestion et du développement des compétences, pour éviter les désillusions dues à des approches précipitées ou erronées, il est de mon point de vue important que les entreprises et les organisations se dotent d’une définition de la compétence qui soit rigoureuse et adaptée au contexte actuel des situations de travail.

DE QUEL CONCEPT DE COMPÉTENCE LES ENTREPRISES ET LES ORGANISATIONS ONT-ELLES BESOIN ?

Les entreprises et les organisations ont besoin de pouvoir utiliser :

1. Un concept qui soit en accord avec l’évolution des contextes et des situations de travail

Même si l’organisation taylorienne subsiste encore et renaît sous des formes nouvelles, nous assistons à une forte évolution de l’organisation du travail, où la responsabilisation sur la gestion d’une situation professionnelle prend le pas sur l’exécution des tâches parcellarisées et totalement conçues de l’extérieur par des bureaux d’études. À côté d’entreprises ou de secteurs d’une entreprise où la division du travail reste fortement structurée, coexistent des organisations où les contours de l’emploi sont appelés à évoluer. Dans ces entreprises où il est fait appel aux structures par projets ou par missions, l’emploi correspond à une « fonction » ou à une « situation professionnelle » dont le contenu sera largement et progressivement défini par son titulaire. Ces emplois « à géométrie variable » correspondent davantage à un modèle « schumpéterien », faisant référence à la capacité de l’opérateur de façonner son emploi, qu’à un modèle « taylorien » où il n’est considéré que comme le simple exécutant de tâches prescrites. Il convient également de prendre en compte les entreprises ou les secteurs d’entreprise où l’organisation du travail fait place à des équipes polyvalentes, disposant d’une large marge d’autonomie et ayant le pouvoir de s’auto-organiser.

Ces nouvelles organisations du travail et les défis de la compétitivité auxquels ils répondent (qualité de service, réactivité, variété, innovation) bousculent la prescription. Dans un tel contexte, celle-ci ne peut plus consister en un programme détaillé d’instructions ou de consignes.

À côté des situations à prescription contraignante (que l’on retrouve par exemple dans les situations à haut risque : nucléaire, aéronautique… et pour la sécurité) se développent de plus en plus de situations à prescription ouverte (que l’on peut observer dans des situations commerciales, de négociation, de recherche, de formation, d’étude, de conseil, de pilotage d’installations…). Dans de telles situations, où la prescription est faible, on passerait « d’une prescription taylorienne » à une « prescription de la subjectivité »[1]. Dans bien des cas, ce sera l’« ingéniosité » qui garantira la sûreté d’une installation.

Dans les situations à prescription faible, il convient de pouvoir faire confiance dans la capacité d’apprentissage des professionnels. La prescription n’est qu’un point de repère vers lequel il faut apprendre à progresser : elle devrait être considérée comme un cadre pour guider l’apprentissage et non pas comme un simple mode opératoire. Elle est à envisager comme un « script souple et évolutif » qui n’impose pas un comportement étroit et standardisé mais qui laisse des marges de manœuvre aux professionnels pour inventer leurs propres pratiques.

Face à la montée de la complexité et de l’événementiel dans les situations professionnelles, il n’est plus demandé à un professionnel de savoir dépanner mais de savoir « gérer » des pannes, des aléas, des processus. Il ne sait pas d’avance ce qu’il faut faire et comment. Il doit inventer, reconstruire, innover. Il doit réaliser sur place et en instantané une combinaison de ressources appropriées (connaissances, savoir-faire, qualités relationnelles, savoirs capitalisés…) pour faire face à l’événement et non pas faire appel à une combinatoire de ressources préétablies. Le professionnel doit savoir « naviguer dans la complexité » en fonction de repères plutôt que d’exécuter un plan préconçu. Le savoir-faire d’exécution n’est que le degré le plus élémentaire de la compétence. Face aux imprévus et aux aléas, face à la complexité des systèmes et des logiques d’action, le professionnel doit savoir prendre des initiatives et des décisions, négocier et arbitrer, faire des choix, prendre des risques, réagir à des aléas, des pannes ou des avaries, innover au quotidien et prendre des responsabilités. Il ne doit pas seulement savoir traiter un incident mais également l’anticiper. Face à l’indéterminé et à l’imprévu, il doit pouvoir être « l’homme de la situation ». On demande de plus en plus à un professionnel non seulement de travailler dans un contexte particulier mais aussi de créer ou de faire évoluer son contexte de travail.

Dans de telles circonstances, la prescription a tendance à porter en priorité sur les résultats à atteindre. Puisqu’il n’est pas possible de prévoir tous les cas de figure et donc toutes les conséquences, la liberté d’action et d’initiative est acceptée pourvu que le résultat attendu soit atteint. L’orientation actuelle de la banque du CCF en constitue un bon exemple : elle consiste à laisser davantage de latitude aux agences en fonction des caractéristiques de leurs clients. Les objectifs ne sont plus fixés par produit mais par famille de produits.

Dans de nombreux cas, la réalité montre que l’application des procédures n’est pas toujours efficace. Ceci est fréquent dans les industries de process et dans les services. Une procédure trop lourde de formatage d’un appareil risque de submerger l’utilisateur. Entre les activités usuelles et les prescriptions, il y a souvent écart. Le prescrit est incorporé à la stratégie des opérateurs qui le modifient au gré de leur interprétation. L’expérience montre que l’entreprise ne peut fonctionner sans ces ajustements, réaménagements et improvisations. Les « marges de sécurité » que se donnent les opérateurs ne doivent pas seulement être interprétées comme la recherche de temps libre mais comme des espaces potentiels de réaction et d’adaptation nécessaires. Dans beaucoup de situations professionnelles, la norme de travail devient l’écart à la norme. Une procédure est toujours incomplète, ne peut prévoir tous les événements ou toutes les situations qui peuvent se présenter et ne tient pas compte de la diversité des individus qui ont à l’appliquer.

Lorsque la prescription doit porter sur les modalités de réalisation des activités professionnelles, sur la façon d’agir ou de travailler, elle se limitera à fixer des « critères d’orientation » ou des « exigences professionnelles » qui seront des points de repère à traduire et à interpréter. Même si l’activité réelle se déroule dans les conditions fixées par la prescription, l’opérateur sera considéré non seulement comme un acteur mais aussi comme un auteur.

J’utilise souvent une analogie musicale : on peut considérer que l’activité à réaliser avec ses modalités prescrites constitue une « partition ». Celle-ci comporte des règles, des rythmes, des mesures, une clé, des thèmes, une forme, des mouvements… Elle est de l’ordre du prescrit et est la même pour tous. La compétence réelle des opérateurs sera d’interpréter cette partition, d’en construire une bonne « interprétation ». Alors que la partition est la même pour tous, l’interprétation est propre à chacun. Le prescrit, c’est la partition ; ce sont les règles ou les critères qu’il faut prendre en compte. La compétence réelle, c’est celle qui se manifeste dans l’interprétation. Ce qui est demandé, c’est que chaque opérateur puisse construire sa propre réponse pertinente, sa propre façon d’agir, c’est-à-dire sa propre pratique professionnelle.

Cette réponse organisée est en effet spécifique à chaque individu. Elle est singulière. Il n’y a pas qu’une seule réponse pertinente à un impératif professionnel ; il n’y a pas qu’une seule façon de résoudre un problème avec compétence ; il n’y a pas qu’un seul style de bon manager. Chacun exercera son « leadership » en fonction de ses caractéristiques et de ses ressources professionnelles.

Les situations à prescription ouverte ne requièrent pas un profil comportemental unique. Préciser, par exemple, qu’un manager d’unité doive savoir mettre en œuvre une démarche stratégique itérative et participative ne signifie pas qu’un seul comportement doive être adopté pour respecter ces critères de participation et d’itération. Prescrire que des dessinateurs intervenant sur un processus de conception de véhicule ont à concevoir des pièces « en échangeant “en temps réel” et en “boucles courtes” les avancées de leurs travaux » et « en négociant avec les différents acteurs (architectes, designers, fournisseurs…) lors de phases préparatoires et exploratoires » laisse des marges de manœuvre pour traduire ces critères d’orientation.

Les prescriptions ouvertes sont incompatibles avec le clonage des compétences.

Le développement d’une économie de services conduit à accorder une importance croissante au comportemental ou au relationnel. Il en résulte une prescription qui tend à être définie du point de vue du client. Pour un agent commercial, il ne s’agit plus seulement de vendre mais de vendre d’une certaine manière. Pour un agent assurant l’après-vente, il ne peut plus être question de se contenter de réparer une panne ou un dysfonctionnement, mais de le faire en dérangeant le moins possible le client, en maintenant la propreté des lieux et en donnant une certaine image de l’entreprise qu’il représente.

Dans ce contexte, la prescription tend à prendre la forme d’un script qui ne peut être que souple et évolutif. Il ne peut s’agir de prescrire des comportements stéréotypés qui ne correspondent pas à la variété des situations et des clients rencontrés et qui pourraient entraîner un coût psychique élevé chez les agents. Le script peut prescrire des exigences de civilité (personnalisation, amabilité, réactivité…) sans toutefois les traduire par des comportements préétablis et indépendants des singularités personnelles.

La « prescription de la subjectivité » ne saurait être, sous peine de contre-productivité, une prescription « monocomportementale ». Elle devra laisser des marges de manœuvre aux agents pour qu’ils puissent eux-mêmes mobiliser les ressources de leur personnalité pour satisfaire aux exigences relationnelles prescrites. Comme l’a bien décrit Alis[2], ils doivent trouver des réponses « justes », qui seront en accord à la fois avec la situation rencontrée et les ressorts de leur personnalité : ils devront, à l’image de ce que le dramaturge Stanilavski préconise pour les acteurs de théâtre, non pas se contenter d’un « jeu de surface » (surface acting) mais savoir adopter un « jeu en profondeur » (deep acting).[3]

Toute cette évolution de la prescription appelle à un concept de la compétence qui sache se dégager de la conception taylorienne où elle avait pris naissance et dans laquelle elle était limitée à l’exécution stricte d’un mode opératoire. Il y a de moins en moins une seule bonne manière de réaliser une tâche. Plusieurs voies sont possibles.

Ce que tend à proposer la prescription, c’est un cadre et des objectifs d’apprentissage pour que des opérateurs, des agents ou des managers apprennent à construire des réponses singulières et appropriées à des situations de plus en plus complexes et imprévues. La prescription ouverte constitue un guide et un espace pour l’apprentissage des compétences. Elle peut devenir une opportunité pour construire des compétences qui aient du sens.

Les entreprises vont avoir un besoin croissant de professionnels en qui elles peuvent avoir confiance pour qu’ils prennent les initiatives pertinentes, c’est-à-dire pour qu’ils sachent « savoir-quoi-faire » quand une prescription est ouverte et qu’elle ne se réduit pas à l’application de consignes.

Toujours en référence à notre analogie musicale, je propose de considérer que l’ensemble des situations professionnelles à gérer (c’est-à-dire l’ensemble des activités à réaliser avec leurs critères de réalisation souhaitables) et définissant le cœur du métier constitue le répertoire des partitions à interpréter. Si nous sommes en formation initiale, on peut préparer les personnes à jouer le répertoire « classique », celui des activités clés à réaliser. En formation continue et en contexte de travail réel, on peut préparer les professionnels à interpréter des partitions plus difficiles, plus complexes et moins fréquentes.

Être compétent : le curseur d’une définition

La définition de ce que signifie « être compétent » peut varier selon les organisations et les situations de travail. De ce point de vue, il n’existe donc pas une seule définition pertinente. Comme cherche à le visualiser le schéma du tableau 1, il me semble que l’on peut considérer que celle-ci évolue en fonction d’un curseur se déplaçant entre deux pôles :

- le pôle des situations de travail caractérisé par la répétition, le routinier, le simple, l’exécution des consignes, la prescription stricte,

- le pôle des situations caractérisées par l’affrontement aux aléas, l’innovation, la complexité, la prise d’initiative, la prescription ouverte.

Lorsque le curseur se trouve proche des situations à prescription stricte, être compétent se limite à savoir exécuter une opération ou un ensemble d’opérations, à appliquer des instructions, à respecter étroitement des consignes. Une telle définition correspond parfaitement aux organisations tayloriennes du travail et le savoir-exécuter peut être considéré comme le degré élémentaire de la compétence ; elle est également pertinente dans les situations où la prescription devient stricte pour des raisons de sécurité ou de sûreté.

Lorsque le curseur est voisin du pôle marqué par une prescription ouverte, être compétent signifie plutôt savoir agir et réagir, c’està-dire « savoir quoi faire » et « quand ». Face aux imprévus et aux aléas, face à la complexité des systèmes et des logiques d’action, le professionnel devra savoir prendre des initiatives et des décisions, négocier et arbitrer, faire des choix, prendre des risques, réagir à des pannes ou des avaries, innover au quotidien et prendre des responsabilités. Pour être reconnu comme compétent, il ne suffit plus d’être capable d’exécuter le prescrit, mais d’aller au-delà du prescrit.

Tableau 1 - « Être compétent » : le curseur d’une définition (modèle Le Boterf).

Cette plasticité du contenu de ce que signifie « être compétent » est conforme à la réalité des organisations. Si, comme je l’ai indiqué précédemment, la tendance générale des entreprises est de dépasser progressivement les situations à prescription stricte et d’inspiration taylorienne, il n’en reste pas moins que les situations de travail correspondant à chacun de ces deux pôles peuvent coexister dans la même entreprise. Il faut également constater qu’un même employé peut se trouver à certains moments dans des situations à prescription stricte où il n’aura à mettre en œuvre que des savoir-faire limités et à d’autres moments dans des contextes à prescription ouverte ou faible et dans lesquels il aura à gérer des situations professionnelles complexes et évolutives. On peut être amené à devoir se plier à des procédures strictes à certains moments de son travail et à disposer d’une grande autonomie dans d’autres. Le pilote d’avion de ligne se trouve confronté durant un vol à un éventail de situations qui peuvent aller de la soumission stricte à des consignes jusqu’à des situations uniques, inédites, caractérisées par l’incertitude, et dont la solution dépend de son activité de compréhension. Dans un avion de ligne, ce sont les phases de décollage et d’approche qui seront les plus procéduralisées.

Dans le transport ferroviaire, la variété des installations, la diversité des pannes pouvant y survenir rendront difficile la prescription stricte des modes opératoires concernant le dépannage des équipements de signalisation. Les agents des services électriques devront prendre les initiatives nécessaires dans le cadre de règles définies mais en laissant une marge de manœuvre importante.

Prenons le cas de la plongée sous-marine : le plongeur doit évoluer dans un environnement sans cesse mouvant, en changement, qui exige de s’adapter en permanence et de ne pas s’en tenir à des actes standardisés. Il lui faut à chaque fois prendre l’initiative d’actions spécifiques et combiner de façon particulière divers savoirs et savoir-faire acquis à l’entraînement, dans la situation rencontrée.

Si être compétent doit toujours être défini en termes d’action (savoir faire, savoir agir, savoir réagir…), cette définition est toujours relative à l’organisation du travail qui à la fois la sollicite et la rend possible.

Ne pas être vigilant sur cette cohérence, c’est risquer de produire des référentiels de compétences qui ne pourront et ne seront pas utilisés par les opérationnels ou c’est mettre en place de nouvelles organisations qui seront abandonnées parce que les compétences pour les faire fonctionner n’auront pas été produites et réunies.

Selon les organisations et les contextes de travail, être compétent peut signifier « être capable d’exécuter » ou « être capable d’agir et réagir » en situation de travail.

2. Un concept en cohérence avec un raisonnement en termes de processus et non pas en termes de listes de compétences

Un professionnel compétent et à qui l’on peut faire confiance, se reconnaît non pas à ce qu’il possède une liste de compétences, mais s’il sait agir de façon pertinente, responsable et compétente dans les diverses situations qu’il doit traiter ou gérer.

C’est la raison pour laquelle mon travail consiste souvent à aider les organisations à sortir d’un raisonnement en termes de listes de compétences qui ne peut répondre à la question de confiance qui leur est posée. Si elles veulent disposer de professionnels compétents et responsables, il leur faut raisonner en termes de processus. Cela signifie comprendre le processus qu’un professionnel met en œuvre pour agir de façon pertinente, compétente et responsable dans une situation qu’il doit gérer. C’est ce processus qu’il s’agit de connaître, de faciliter, de rendre plus efficace et plus fiable.

Trop souvent les entreprises et les organisations qui décident de s’engager dans des « démarches compétences », dans des dispositifs de gestion prévisionnelle des emplois et des compétences (GPEC), commencent par chercher une définition de ce qu’est une compétence. Au premier abord, cette étape préliminaire semble logique. Elle se révèle cependant trop souvent un piège. Une recherche est alors entreprise pour passer en revue toutes les définitions qui existent sur le marché, les unes souvent plus compliquées que les autres. Survient alors une période parfois interminable de discussions sémantiques qui finissent par lasser les uns et les autres et provoquer des effets de démobilisation. Pourquoi choisir une définition plutôt qu’une autre ?

L’expérience m’a conduit à proposer de commencer par un autre questionnement : Que se passe-t-il chez un professionnel lorsqu’il agit et réussit avec compétence dans une situation de travail ? Quel est le processus qu’il met en œuvre ? Comment s’y prend-il ? À quoi reconnaîtra-t-on qu’il agit avec compétence ?

Cela revient à travailler sur l’action compétente, sur ce que j’appelle « l’agir professionnel compétent », et non pas sur des listes de compétences. Tout le modèle méthodologique que j’ai créé prend comme point de départ pour décrire un métier non pas une liste de compétences, mais l’identification des situations où il faut agir avec pertinence et compétence.

Mon approche consiste à effectuer une distinction simple, facilement compréhensible entre « être compétent » et « avoir des compétences ». Une personne peut avoir beaucoup de compétences et n’être pas compétente.

Une fois cette distinction faite, il sera possible, pour une entreprise ou une organisation, de choisir une définition qui lui convient de ce qu’elle appellera une compétence, mais en la situant comme un élément du processus global « agir avec compétence ».

- « être compétent » : c’est être capable d’agir et de réussir avec pertinence et compétence dans une situation de travail. C’est mettre en œuvre une pratique professionnelle pertinente tout en mobilisant une combinatoire appropriée de ressources (savoir-savoir-faire, comportement, modes de raisonnement…). On se réfère ici au domaine de l’action ;

- « avoir des compétences » : c’est avoir des ressources (connaissances, savoir-faire, aptitudes comportementales…) pour agir avec compétence.

Une mise en évidence des exigences professionnelles sur la façon d’agir

Le simple énoncé de ce qui est attendu du professionnel compétent en termes d’activité prescrite n’est pas suffisant pour rendre compte de la compétence souhaitée.

« Être capable de concevoir une pièce ou un ensemble de pièces » pour un dessinateur en carrosserie automobile, « être capable de mettre en œuvre une démarche stratégique » pour un responsable d’une grande unité industrielle ou pour le directeur d’un grand service déconcentré de l’État, ou « être capable de suivre la production » pour un chef d’atelier, ne dit rien des exigences professionnelles et des conditions qu’ils devront prendre en compte pour agir et qui permettront d’évaluer s’ils savent agir « avec compétence ».

« Concevoir une pièce de carrosserie automobile » en l’an 2000 n’a rien à voir avec ce que signifiait cette activité en 1980 ou en 1950. C’est pourtant le même libellé d’une compétence traduite en termes d’activité : ce qui change, ce sont bien les exigences professionnelles et les conditions qu’il faut prendre en compte pour concevoir une pièce. L’ingénierie assistée par ordinateur, l’entrée des fournisseurs en amont dans les processus de conception, la démarche d’ingénierie simultanée ou concourante, la pression accrue des délais, les nouvelles formes d’organisation du travail… autant de facteurs qui modifient la façon de concevoir, et donc la façon d’agir. Pour qu’un dessinateur soit reconnu compétent, il faut maintenant qu’il sache concevoir en simultané et non plus en séquentiel, qu’il sache négocier en continu des compromis avec les autres métiers, qu’il sache effectuer de nouveaux types de calcul ou de simulation d’approche, qu’il sache utiliser des fiches de capitalisation et des banques de données technologiques…

C’est donc bien par rapport à de nouvelles exigences sur la façon de faire ou d’agir qu’on reconnaîtra qu’un professionnel est plus ou moins compétent.

En d’autres termes, et pour risquer une formulation insolite mais significative, je dirais que « la compétence s’exprime au gérondif ». Le gérondif est bien la forme verbale qui permet « d’exprimer des compléments circonstanciels de simultanéité, de manière, de moyen… » (Petit Robert), qui sert à « décrire certaines circonstances de l’action » (Petit Larousse).

Il est souvent dit et il est communément admis que les compétences doivent être exprimées avec des verbes d’action. Certes, mais l’infinitif n’est pas suffisant. Le gérondif permet d’indexer l’action conduite avec compétence à un contexte particulier de travail. Il traduit cette caractéristique maintes fois affirmée de la compétence et faisant maintenant l’objet d’un large consensus : toute la compétence est contextualisée.

Le chef d’atelier sera reconnu compétent s’il est capable de « suivre la production »:

- « en saisissant, au jour le jour, les états soit sur la GPAO, soit remplis quotidiennement »,

- « en réajustant le planning de fabrication en fonction des réalisations et des urgences »,

- « en informant les clients en cas de dérive sur des délais non réalisables »,

- « en… ».

Le responsable d’un grand service déconcentré de l’État devra être capable « d’élaborer et de conduire un projet » :

- « en réalisant un triple diagnostic du territoire, des stratégies d’acteurs locaux et de son organisation interne »,

- « en mettant en œuvre une démarche itérative avec des évaluations en cours de parcours »,

- « en mettant en œuvre une démarche participative pour en faire un outil de management »,

- « en… ».

Pour assurer un conseil de gestion, un expert-comptable devra combiner et mobiliser des connaissances en gestion d’entreprise, des capacités à maîtriser des logiciels spécifiques de simulation, des qualités d’écoute active, des savoir-faire concernant le pilotage de dossiers…

Ce qui est attendu d’un professionnel, c’est qu’il soit capable de prendre en compte simultanément ces exigences, de les interpréter, de les pondérer. Il construira sa propre stratégie de réponse en se référant à ces critères.

3. Un concept qui prenne en compte la notion de « pratique professionnelle » et celle de « schème opératoire »

- Je définis une pratique professionnelle comme un déroulé de choix, de décisions et d’actions réellement mis en œuvre par une personne pour faire face aux exigences prescrites d’une situation professionnelle. C’est une activité réelle en contexte et devant s’adapter à l’évolution de ce dernier. C’est une séquence d’actions qui peuvent pour la plupart être observées. Une pratique est singulière par rapport à un individu. Selon le degré d’ouverture ou de fermeture de la prescription, les pratiques individuelles disposent d’une marge de manœuvre plus ou moins étendue. La notion de décision est ici essentielle. Il est attendu d’un professionnel compétent qu’il sache décider. Dans le pilotage des avions, par exemple, l’élément clé est la prise de décision en situation de vol et en situation au sol.

- Un schème opératoire ou un schème de conduite est ce qui sous-tend une pratique. Philippe Pernoud donne une précision éclairante en indiquant qu’un schème explicite deviendra un « schéma », c’est-à-dire « une représentation simplifiée d’une action ou d’une suite d’actions »[4]. Rappelons cependant que les schèmes ne se réduisent pas à des schèmes mentaux : ils incluent des émotions, des postures physiques ou relationnelles. Ce sont des « prêts à agir » en fonction d’un type de situation et de son évolution[5]. Piaget définit le schème d’une action comme « la structure générale de cette action, se conservant au cours de ses répétitions, se consolidant par l’exercice et s’appliquant à des situations qui varient en fonction des modifications du milieu »[6]. Dans la lignée du psychologue suisse, Georges Vergnaud définit un schème opératoire comme « une organisation invariante de l’activité pour une classe de situations de données »[7].

Ces deux définitions indiquent bien qu’il s’agit de la « structure générale » ou de « l’organisation » de l’action. Ce n’est pas l’action en elle-même. Le schème oriente et guide. C’est un « modèle d’action ». Il constitue une réalité distincte de telle ou telle action particulière mise en œuvre. Il peut être présent dans une séquence d’actions spécifique, mais ne disparaît pas avec l’extinction de cette action.

- On peut considérer un schème comme une totalité ou un système dynamique comportant divers éléments. Gérard Vergnaud les classe en quatre catégories :

- « des buts, des sous-buts et des anticipations se déroulant au fur et à mesure de l’activité »,

- des règles d’action,

- des invariants opérationnels comprenant des « concepts en acte » permettant de sélectionner les informations et les « théorèmes en action » constituant des propositions, des hypothèses, des relations considérées comme vraies (« si…, alors »),

- « des processus d’inférence permettant de s’adapter aux situations et contextes rencontrés »[8].

Cette définition a l’intérêt de combiner cette double caractéristique à la fois d’invariance et d’adaptabilité du schème. Le schème possède la permanence qui lui permet de résister au caractère éphémère de l’action. Une pratique doit pouvoir être exercée plusieurs fois pour être reconnue comme telle. Avoir confiance dans la compétence d’une personne, c’est être certain qu’elle pourra reproduire plusieurs fois la même pratique pertinente dans un certain type de situation. C’est justement parce que le schème est une réalité distincte de l’action que celle-ci peut s’adapter à l’évolution d’un contexte. Ce caractère d’invariance est indissociablement lié à celui d’adaptabilité. C’est ce paradoxe qui en constitue l’intérêt. Un schème vaut pour une famille de situations, pour une catégorie d’action, pour une classe de problèmes. Il possède, pour reprendre les termes de Piaget, une « extension » : « Il s’applique à un ensemble de situations. » Il a, en quelque sorte, un périmètre de validité. Un schème va s’adapter à ces diverses situations en « assimilant » les informations qui relèvent d’un même type de contexte mais en se modifiant également par « accommodation » pour prendre en compte les spécificités de chacune des situations appartenant à la même famille. Un peu comme des variations sur un même thème. Le schème peut être comparé à un processus possédant son propre dispositif de guidage : ses anticipations et ses possibilités d’inférence lui permettent de s’ajuster. On peut le qualifier de « schème parcours »[9]. Les schèmes sont dynamiques. Ils évoluent dans leur mise en œuvre. Par son dispositif d’autocontrôle, le schème s’adapte au fur et à mesure qu’il se met en œuvre. Il peut aussi corriger les erreurs ou les dérives qui surgiront au fur et à mesure du déroulement de l’action.

Le contenu d’un schème peut se rapprocher de ce que Pierre Bourdieu appelle l’habitus, à savoir : « un système de dispositions durables et transposables qui, intégrant toutes les expériences passées, fonctionne à chaque moment comme une matrice de perceptions, d’appréciations et d’actions en rendant possible l’accomplissement de tâches infiniment différenciées, grâce au transfert analogique de schèmes permettant de résoudre des problèmes de même forme[10]. » Pour Smolensky, un schème est constitué de « paquets d’informations préorganisés qui permettent de faire des inférences dans des situations stéréotypées »[11]. Il s’agit bien d’une structure sous-jacente à l’action.

Le schème n’est donc pas une activité stéréotypée qui se répète en restant semblable à elle-même. On retrouve ici la même différence que celle qui est parfois faite entre une « démarche » et une « méthode ». La même démarche de résolution de problème ou d’ingénierie peut donner lieu à diverses méthodes : les principes directeurs, les règles, les concepts clés avec lesquels on opère restent identiques, mais les étapes précises, les instruments utilisés, les durées des phases, la composition du système d’acteurs peuvent varier selon les contextes et les circonstances. Le schème (la démarche) est invariant, mais l’activité (la méthode mise en œuvre) se caractérise par la plasticité.

Le schème possède donc un champ de généralisation ou de transférabilité. Il se caractérise par une certaine flexibilité. C’est un ensemble de « métarègles » qui sont définies par rapport à une famille de situations et qui permettent de construire des enchaînements d’actions pour résoudre un cas particulier de problème relevant de cette configuration. Sa souplesse provient du fait qu’il ressemble davantage à une démarche qu’à un mode opératoire limité. Les constantes ne doivent pas faire oublier les variables.

- Un schème opératoire peut être plus ou moins complexe. Il peut être constitué d’une combinaison de schèmes plus élémentaires. Cela correspond à ce que nous observons dans l’évolution du concept de compétence. Dans une organisation du travail taylorienne, une compétence se réduit le plus souvent à un savoir-faire. Le schème qui sous-tend l’action ne peut être alors qu’un schème élémentaire. C’est le canevas d’un geste professionnel. Lorsqu’il s’agit de conduire une installation industrielle automatisée en anticipant les pannes et en faisant face aux aléas, le schème revêt alors une certaine complexité. Il induit plusieurs schèmes relatifs à des savoir-faire plus limités : vérifier les paramètres, changer les outillages, interpréter un indicateur… Conduire et conclure une négociation commerciale en prenant en compte une multiplicité de critères ne peut guère prendre appui sur un schème élémentaire.

- Le schème est la trame qui permet de construire une combinaison dynamique de ressources (connaissance, savoir-faire, qualités, culture, ressources émotionnelles, savoirs formalisés, réseaux d’expertise…). C’est en fonction du schème et de son évolution qu’elle sera sélectionnée et qu’elle prendra place dans une architecture. Celle-ci ne doit d’ailleurs pas être comprise comme un agencement mécanique, comme une juxtaposition de pièces à la manière d’un jeu de Lego ou d’un Meccano. La compétence ne se construit pas comme un mur de maçonnerie et les ressources ne sont pas comparables à des briques. Méfions-nous de la maçonnerie cognitive. S’il fallait faire appel à une analogie, ce serait davantage celle de la structure d’un récit. Le fil de l’intrigue est fait, selon Claude Brémond, de « la juxtaposition d’un certain nombre de séquences qui se superposent, se nouent, s’entrecroisent, s’anastomosent, à la façon des fibres musculaires ou des brins de tresse »[12]. La compétence d’un professionnel ne se limite pas aux ressources (connaissances, capacités cognitives, ressources émotionnelles, aptitudes physiques, savoir-faire…) qu’il possède, mais dépend de sa capacité à les combiner et à les mobiliser de façon pertinente dans un contexte particulier. Il est temps de dépasser une approche réductionniste par l’élémentaire. Celle-ci ne peut que se perdre dans les additions des « compétences techniques », « compétences sociales », « compétences éthiques », « compétences théoriques », « compétences pratiques »… Ne confondons pas l’atome et la molécule !…

La compétence, c’est être capable de faire avec ce que l’on sait. La disposition à agir est une relation construite. Le dessinateur en carrosserie construira un lien entre un ensemble de connaissances et de savoir-faire (mécanique vibratoire, jeux d’assemblage et d’aspect, capacité à numériser des pièces d’aspect, effectuer des calculs structurés à l’aide de solveurs…) pour concevoir des pièces en vue d’établir une maquette numérique. Un conducteur de machine automatisée construira une relation entre une combinaison de ressources (connaissances en mécanique, en électromécanique, sur le processus de transformation de la matière ; capacités à corriger des paramètres de production, mettre en place des outillages…) pour dépanner et remettre en route une installation ou faire face à tel type d’anomalie susceptible d’être rencontrée.

Le schème opératoire n’est pas une juxtaposition d’éléments, c’est une « forme d’organisation » qui intègre ces éléments.

J’avancerais – en m’inspirant des travaux de Jacques Hademard sur l’invention mathématique[13] – qu’inventer des réponses pertinentes, c’est savoir choisir des combinaisons utiles : « Le mathématicien et le poète sont d’accord sur un point de vue fondamental : l’invention consiste en un choix. » Le point de vue rejoint celui d’Henri Poincaré : « Inventer cela consiste précisément à ne pas construire des combinaisons inutiles et à construire celles qui sont utiles et qui ne sont qu’une infime minorité. Inventer, c’est discerner, choisir[14]. » Ajoutons que, selon le célèbre mathématicien, les combinaisons utiles sont aussi « celles qui sont les plus belles ». L’expert ne se reconnaît-il pas à « l’élégance » de ses solutions ?

L’activité d’un sujet ne se réduit pas à une liste d’actions isolées. Celles-ci sont organisées selon des principes qui les structurent, prennent place dans l’architecture d’une combinatoire et d’un schème opératoire qui leur donnent un sens.

S’entraîner au savoir combinatoire, c’est s’entraîner à construire des schèmes correspondant à des types ou familles de situations. Relisons Piaget : « Toute action qui se répète ou se généralise par application à des nouveaux objets engendre par cela même un “schème”. »[15] Un ensemble de ressources ne constitue pas un schème de la même façon qu’un tas de boules ne constitue pas une partie de pétanque. Le savoir combinatoire est un savoir combinatoire en acte. Ce n’est pas une ressource. C’est un processus qui appelle et organise les ressources de façon dynamique. « Un pianiste sait par expérience que cette succession d’accords, à force d’être répétée, en vient à former une sorte de construction immatérielle mais indestructible, une réserve de savoirs qui peut être sollicitée à tout moment[16].»

Un schème correspond à un script au sens cinématographique du terme : il pourrait être comparé à un scénario.

- Le schème opératoire rend possible l’anticipation. Il permet, selon l’heureuse expression d’Amalberti, de « piloter devant son avion »[17]. Les schèmes opératoires sont des schèmes de compréhension et d’action. Face à une situation dynamique, ils permettent de se mettre en état de veille, de « s’attendre » à l’apparition de tel ou tel type d’événement, d’être sensible à des signaux faibles. Ils donnent la possibilité de prendre un temps d’avance. Les schèmes sont des « raccourcis » permettant, en abrégeant les temps d’action ou de raisonnement, de réagir rapidement dans des situations critiques, périlleuses ou d’urgence.

Ce sont de tels processus d’anticipation qui sont à l’œuvre dans la compétence linguistique qui nous permet d’échanger avec autrui. Nous savons que tel auxiliaire « annonce » un participe passé à venir. Cette anticipation est particulièrement forte dans la langue allemande où le verbe est souvent placé en fin de phrase : l’auxiliaire met celui qui écoute en état d’attente de la signification qui sera donnée par le verbe ; il n’est pas « surpris » par sa venue finale ; son schème linguistique relatif à la structuration grammaticale d’une phrase est un schème d’accueil qui prévoit comment va se dérouler la phrase de l’interlocuteur, sans toutefois en connaître le sens. L’existence d’un tel schème démultiplie la vigilance et la dirige. L’attention ne se disperse pas « tous azimuts ». Elle s’oriente en fonction de certaines limites. Le schème permet de réagir en minimisant l’effet de surprise. L’opérateur ne sait pas quand l’événement interviendra mais il sait à quel type d’événement il faut s’attendre si telles conditions ou circonstances sont réunies. L’imprévu n’est pas toujours absolu. Le professionnel peut s’attendre à la possibilité que survienne tel événement mais il ne sait pas exactement quand il fera irruption. Il peut donc « se préparer » en conséquence.

Lisons la presse : que se passe-t-il lorsque l’incompétence des pouvoirs publics d’un pays est énoncée face à une catastrophe naturelle (tremblement de terre…) ? On lui reproche son impréparation : ils ne peuvent certes pas prévoir le moment exact de la catastrophe, mais ils auraient dû être prêts à intervenir compte tenu de la probabilité de l’occurrence de l’événement.

Ce qui vaut pour les pouvoirs publics vaut pour le professionnel. Il doit construire et posséder des schèmes qui le rendent capable de mobiliser en temps opportun des combinatoires appropriées de ressources. Le schème permet de gagner du temps en procédant par inférence, c’est-à-dire en décidant sans disposer de la totalité des informations qui seraient nécessaires. Le professionnel confirmé et expert possède en mémoire une « bibliothèque » de schèmes qu’il utilise pour anticiper et aller vite. Le schème permet d’émettre des hypothèses qui sont testées par les activités. Le schème procède comme une « simulation » qui peut jouer à l’avance certaines séquences. L’anticipation est possible par la simulation interne de scénarios. C’est le cas du champion de ski qui doit « dérouler la course dans son esprit, en prédire les étapes et les états des capteurs sensoriels, entrevoir les solutions possibles de chaque erreur, faire des paris et prendre des décisions avant que le geste soit fait »[18]. Les schèmes sont à l’origine de l’acuité et de la dextérité de l’expert.

- Le schème opératoire est singulier. Il est propre à tel ou tel sujet. Le qualificatif de « singulier » se réfère ici au sujet individuel, correspond à telle personne particulière. On reprendra ici la distinction effectuée par Piaget entre le sujet individuel et le sujet épistémique qui désigne une catégorie d’acteurs (l’opérateur, l’encadrement de proximité, le formateur, l’ingénieur…). C’est chaque personne (et non pas chaque catégorie d’acteurs) qui construit ses propres schèmes opératoires et sa propre combinaison de ressources pour répondre de façon pertinente à des exigences professionnelles, pour réagir à un événement ou pour résoudre un problème. Il se peut aussi que face à une même situation, les personnes fassent appel à de mêmes types de ressources mais les utilisent dans des combinatoires distinctes. Il peut ainsi y avoir plusieurs styles de management, plusieurs styles de conduite d’installations industrielles, plusieurs styles de négociation, plusieurs styles de vente. Les compétences réelles sont des équations personnelles. J.-M. Fouet cite le cas de deux conducteurs de TGV qui mettent en œuvre deux façons distinctes de la « mise en vitesse » : l’un de façon manuelle, l’autre en automatique. Les deux respecteront les contraintes de réglementation et de signalisation. Il en résultera deux courbes distinctes dans la mise en vitesse du TGV. Deux opérateurs n’agiront pas nécessairement de la même façon dans un contexte similaire. Il y a « vicariance » des conduites et des stratégies[19].

Les schèmes se construisent par l’expérience, de façon de plus en plus riche à partir de la confrontation à des situations variées et complexes. Quittons pour quelques instants l’univers de l’entreprise pour voyager en Amazonie : étudiant les « schèmes pratiques » mis en œuvre par les chasseurs Achuar en haute Amazonie, Philippe Descola note que ce n’est qu’avec l’expérience que les chasseurs sont susceptibles d’avoir acquis ce schème qui leur permettra d’être assurés d’amener du gibier à chaque sortie. Certes, les jeunes disposent de ressources (savoir reconnaître une piste à des indices infimes, identifier visuellement plusieurs centaines d’oiseaux, ficher un dard sur une cible éloignée…), mais ce n’est qu’après de nombreuses années qu’ils auront acquis « une aptitude de mieux en mieux maîtrisée à interconnecter une foule d’informations hétérogènes qui se structurent de telle façon qu’elles permettent une réponse efficace et immédiate à n’importe quel type de situation rencontrée ».[20]

Car il s’agit bien, avec le caractère très personnalisé du schème, de « style ». En s’inspirant des travaux de Vygotski et de Bakhtine, Yves Clot propose de distinguer le « genre » et le « style »[21]. Cette distinction est tout à fait éclairante pour mieux comprendre la singularité de la compétence réelle. La compétence réelle se construit en fonction de l’histoire, des expériences et des acquis de chacun mais aussi en fonction des orientations provenant de la culture professionnelle du milieu d’appartenance. En d’autres termes, chaque « style » personnel se construit en référence à un « genre » collectif. Le genre, c’est l’ensemble des manières de penser et d’agir qui sont propres à un milieu professionnel. Il désigne celles qui sont convenues, déplacées, tolérées ou valorisées. Le genre n’est pas toujours explicite ou conscient. Il n’en est pas moins fortement structurant : « le genre d’activités » attaché à une situation et à un milieu, stabilise et retient – jamais de façon définitive – les manières communes de prendre les choses et les hommes. Ce sont des activités préorganisées qui font autorité et donnent le ton pour agir dans ce milieu-là.

C’est donc par rapport aux orientations et aux matériaux du genre que l’individu construira sa propre façon de s’y prendre, c’est-à-dire son propre schème opératoire. C’est cette référence au genre qui permet à l’individu de ne pas être isolé dans l’élaboration de sa compétence. Il est important pour un sujet, face à des difficultés ou à des incertitudes, de pouvoir se référer à ce que ses collègues feraient ou éviteraient de faire dans de telles circonstances. Cela ne signifie pas qu’il agira exactement comme eux, qu’il copiera leur conduite, mais il y trouvera une source d’inspiration et une meilleure connaissance des limites de l’acceptable. Cela lui évitera des erreurs, des faux pas. Cela lui permettra de prendre des risques calculés ou raisonnés.

Le schème de la compétence individuelle résulte donc à la fois d’un apport personnel et des orientations du genre correspondant au milieu d’appartenance et à la situation à traiter. Le style individuel se construit en référence au genre et non pas dans une situation d’isolement. La spécificité de chacun se construit en se différenciant dans un genre d’appartenance.

Cette relation du style au genre conduit à accorder une attention particulière à l’entretien et à l’enrichissement du genre. Un genre – ou une culture professionnelle – doit être travaillé pour ne pas s’appauvrir. Il doit évoluer pour rester pertinent. Il lui faut s’enrichir des « trouvailles » et des spécificités de styles personnels qui auront été inventées et mises en œuvre. C’est tout l’intérêt des dispositifs d’analyse et d’échange des pratiques professionnelles. Il s’agit alors d’instituer et de faire fonctionner un processus permanent d’élaboration et d’évolution de ce référentiel professionnel collectif. Ce travail permet d’élaborer un langage commun minimum, de mettre en évidence des valeurs, des schèmes d’analyse et d’action, des règles d’intervention, des concepts clés. C’est un ensemble cohérent mais souple et évolutif. C’est progressivement une « expertise collective » qui prend corps. L’expérience du fonctionnement de ces dispositifs montre également que c’est autant le processus même d’échange qui est générateur d’une culture partagée, d’un « genre » commun, que les « productions » auxquelles il aboutit.

Compétence requise et compétence réelle : « la partition » et « l’interprétation » de la partition

Pour faire la part entre la compétence requise et la compétence réelle, il me semble que l’analogie musicale suivante peut être éclairante : la compétence requise est à la partition musicale ce que la compétence réelle est à son interprétation.

Une partition comporte des règles, des rythmes, des mesures, une clé, des thèmes, une forme, des mouvements… Elle est de l’ordre du prescrit. L’interprétation respecte les règles mais ne se réduit pas à leur application mécanique. Le talent du musicien ou de l’orchestre intervient. Le public averti fait la différence entre le jeu du débutant et celui du maître. L’improvisation se passe de partition mais s’organise progressivement autour d’un fil directeur et de techniques de base : elle n’est pas la cacophonie. La compétence requise, c’est la partition ; ce sont les règles ou les critères qu’il faut respecter. La compétence réelle, c’est l’interprétation ou l’improvisation. Alors que la partition est la même pour tous, l’interprétation est propre à chacun. Écoutons ce qu’en dit le chef d’orchestre Pascal Rophé : « De toute façon, une interprétation est toujours personnelle : à partir du moment où un pianiste, par exemple, appuie sur une note, il n’y a que lui qui peut le faire à ce moment-là de la façon dont il le fait. Le sens qu’il donne à cette note n’appartient qu’à lui-même, mais il faut que ce sens soit habité par un vrai travail en amont sur le texte.[22] » L’interprétation des variations Goldberg par Murray Perahia est totalement différente de celle donnée par Glenn Gould. Elles n’en sont pas moins toutes les deux excellentes. Il y a une singularité de la compétence réelle. Chaque personne a « une certaine façon de s’y prendre » pour réaliser l’activité avec compétence, construire ses propres « schèmes opératoires » pour réaliser avec compétence une famille d’activités, organiser sa conduite professionnelle. Les règles sont respectées mais ne suffisent pas, à elles seules, à définir l’activité compétence réelle.

La pratique réelle n’est pas la prescription, de même que la musique n’est pas la partition : « La musique n’existe concrètement que le temps de son exécution au concert : car c’est cette exécution qui la fait être », nous rappelle le philosophe Jankélévitch[23]. La pratique professionnelle compétente n’est que dans l’exécution interprétative de la prescription.

Le compositeur crée, l’interprète recrée.

Il existe une différence entre le rôle et l’interprétation du rôle. Les propos de Michael Chekhov consacrés à la formation des acteurs, les conseils qu’il leur donne se réfèrent à des analogies intéressantes : « Pour ne jamais confondre la nature du personnage que vous jouez avec vos propres qualités d’artiste, apprenez à bien faire la distinction entre ce que vous jouez (le thème, le personnage) et votre façon de le jouer (…). L’intrigue, le texte, le rythme, les indications de l’auteur et celles du metteur en scène, le jeu de vos partenaires vous poseront ainsi une série de jalons[24] en dehors desquels vous ne devez compter que sur vous-même pour conduire le jeu. »[25] L’analogie comporte certes ses limites : bon nombre de salariés vivent des situations de travail qui n’ont rien d’artistique. Elle peut être cependant source d’inspiration pour appréhender les interprétations de fonction ou de prescription.

Cette réponse organisée, cette « pratique » est spécifique à chaque individu. Elle est singulière. Il n’y a pas une seule réponse compétente à un impératif professionnel ; il n’y a pas une seule façon de résoudre un problème avec compétence ; il n’y a pas un seul style de bon manager. Chacun exercera son leadership en fonction de ses caractéristiques et de ses ressources personnelles. Face à un type de problème ou de situation, la personne va mettre en œuvre une conduite particulière qu’elle aura appris à organiser au cours de son expérience professionnelle. Face à la récurrence des situations, elle s’y prendra de la même façon.

Les schèmes opératoires se construisent par l’usage. Comparant le fonctionnement d’une langue à un jeu d’échecs, le linguiste L. Hjelmslev faisait la différence entre la structure d’un jeu (ou d’une langue) et l’usage du même jeu (ou de cette langue). Alors que la structure d’un jeu est faite de l’ensemble des règles du jeu et définit la manière dont on peut jouer, l’usage d’un jeu se réfère à l’habitude de jouer. Cette dernière contribue à construire progressivement des combinaisons particulières et pertinentes. Une même structure peut ainsi donner lieu à une grande variété d’usages[26]. Il en va de même des schèmes opératoires et des combinatoires de ressources.

Bien qu’il s’agisse des domaines très particuliers de la psychanalyse et de l’art, il nous semble très intéressant de se référer à ce que nous dit Anton Ehrenzweig de la notion d’application : « Aux yeux de l’épistémologue, la notion d’application incluse dans une expression comme “psychanalyse appliquée” est simplement inconsistante. Elle impliquerait qu’un ensemble théorique plus ou moins formalisé puisse être appliqué sans modification à un corpus, ou domaine d’interprétation (ici celui des œuvres d’art), autre que celui sur lequel il a été construit (l’ensemble des symptômes psycho-névrotiques et des phénomènes psychiques paranormaux). Si tel était vraiment le cas, les deux domaines seraient confondus ; s’ils ne le sont pas, la prétendue application requiert des modifications de l’ensemble théorique telles, si minimes soient-elles, que ce dernier devient de droit complètement différent de ce qu’il était dans son “état” premier. »[27]

C’est cette singularité et cette stabilité dans le temps qui garantiront la réponse compétente. Celle-ci ne peut être une réponse éphémère. Elle doit être mise en œuvre chaque fois que la même tâche à réaliser ou que le même problème à résoudre se présentent. Le schème opératoire, qui constitue la compétence réelle, doit donc se caractériser par une certaine invariance. La stabilité du schème est une garantie de compétence.

Mais être compétent signifie aussi savoir improviser. C’est le savoiragir et réagir face à l’événement, à l’imprévu, à l’inédit. C’est ce qui est de plus en plus demandé au professionnel. Il doit savoir non plus seulement exécuter le prescrit mais aller au-delà du prescrit. Cela vaut pour les « métiers » que Freud jugeait impossibles parce que s’inventant en permanence dans l’interaction (gouverner, éduquer, soigner), mais aussi pour des métiers de plus en plus nombreux : l’aléatoire surgit sur les lignes de production automatisée, dans les processus de conception, dans la relation de service. Savoir improviser une activité professionnelle suppose de l’entraînement, de l’expérience et des connaissances : ce n’est pas du « bidouillage ». À la différence du débutant, l’expert sait improviser grâce à l’intelligence des situations qu’il a acquise au cours des expériences variées et fortement contextualisées de sa vie professionnelle.

C’est l’insight de l’excellent joueur de bridge : « Le joueur de bridge expérimenté, doué d’un mystérieux sens des cartes, peut envisager, en une fraction de seconde, toutes les distributions pertinentes comme s’il les tenait toutes à la fois sous son regard. Si nous devions lui demander comment il a réussi ce tour de force et ce qu’il avait réellement dans l’esprit quand il examinait la “structure” d’un jeu donné, il serait probablement incapable de nous répondre. »[28]

4. Un concept qui distingue les différents types de « ressources personnelles » à mobiliser dans une pratique professionnelle

Pour agir avec compétence, un professionnel puise dans un capital de « ressources » qui lui sont « personnelles », qu’il doit avoir acquis personnellement. Ces ressources sont très variées. On peut y distinguer :

Les connaissances

Les connaissances théoriques

Elles servent à comprendre : un phénomène, un objet, une situation, un processus. Elles visent à en décrire et à en expliquer les composants ou la structure, à en saisir les lois de fonctionnement ou de transformation, et à en comprendre le sens et la raison d’être. Il s’agit d’un « savoir que » (knowing that) plutôt que d’un savoir comment (knowing how). Ce savoir porte sur les procédés plutôt que sur les procédures. Ce sont des savoirs d’intelligibilité. Il est demandé à un professionnel non seulement de bien faire, mais aussi de comprendre ce qu’il fait. Le savoir théorique est nécessaire pour expliquer les anomalies et pour orienter les décisions d’intervention, les initiatives à prendre. Il répond à la question : « Comment ça marche ? » plutôt qu’à la question : « Comment fait-on marcher ? ». On peut y trouver des concepts, des connaissances disciplinaires, des connaissances rationnelles. Ce sont par exemple des théorèmes fondamentaux, les principes de l’électricité, la théorie cinétique des gaz, la dynamique des fluides, la dynamique des groupes, les notions clés de l’économie monétaire…

Examinons-en quelques-uns :

- les concepts : ils existent souvent sous forme de chaînes conceptuelles qui les définissent les uns par rapport aux autres. On les désigne parfois sous le terme de « réseaux sémantiques ». On y trouve le vocabulaire technique de base d’une discipline ou d’un domaine d’action ;

- les savoirs disciplinaires : ils contiennent des théories, des lois ou régularités quantifiables, des concepts et des paramètres, des hypothèses explicatives relevant d’une discipline particulière (physique, chimie organique, mécanique des fluides, transferts thermiques, électromagnétisme, psychologie cognitive, droit commercial, droit du travail, sociologie des organisations…). Ils sont organisés en corpus structurés. Ils sont considérés comme indépendants de ceux qui en parlent ou les utilisent.

Ces savoirs théoriques n’ont pas de finalité propre. Ils ne cherchent pas à indiquer ce qu’il faut faire. Ils ne sont assortis d’aucune prescription sur leur utilisation. Leur raison d’être n’est pas de donner lieu à des applications, mais ils peuvent servir à de multiples actions différentes.

Cela signifie-t-il qu’ils sont sans utilité ? Certes non ! Ces savoirs jouent un rôle heuristique : ils permettent d’orienter l’action, de faciliter la construction de représentations opératoires, de rendre possible la formulation d’hypothèses. Mais il s’agit là davantage d’effets induits que d’objectifs immédiats.

Le savoir théorique est un savoir relativement stable, à évolution lente. Les changements de paradigmes ne sont pas quotidiens. Après des périodes de transition plus ou moins longues, il peut s’opérer des reconstructions importantes dans un champ de connaissances. Le changement de paradigme, pour une théorie, peut alors constituer une révolution scientifique[29].

Ces savoirs théoriques font l’objet d’une formalisation. Ils peuvent être exprimés dans un langage naturel ou symbolique. Cette explicitation en permet la transmission et le dépassement. Elle en favorise la mise en mémoire. On peut comparer ces savoirs aux bases de connaissances figurant dans les systèmes experts. Elles regroupent l’ensemble des savoirs d’un domaine et constituent une mémoire à long terme.

Ce savoir général est le plus souvent diffusé par l’école et la formation. C’est l’enseignement général, dont la finalité n’est pas de préparer directement à l’exercice d’activités professionnelles, et qui permet d’atteindre des niveaux de connaissance dans diverses disciplines. Les connaissances disciplinaires s’acquièrent « avec discipline ». Leur logique d’acquisition correspond à des méthodes précises. Si la logique disciplinaire doit être distinguée de la logique professionnelle, il n’en reste pas moins qu’elle contient sa propre rigueur et sa propre pertinence, notamment dans le domaine de la formation initiale.

Le professionnel aura souvent à mobiliser et combiner ces savoirs pour être efficace dans sa pratique. Le maniement d’un explosif dans une mine suppose que le contremaître convoque ses connaissances théoriques sur les explosifs. Il devra faire appel à la mécanique rationnelle qui lui indique qu’une roche ne se brise pas à la compression, mais à la traction. Ce type de connaissance est pertinent dans le contexte technologique contemporain, mais ne l’était point lorsque le travail s’effectuait au marteau-piqueur. De même, il faudra au professionnel de maintenance des connaissances théoriques en électricité, en hydraulique et en électronique pour pouvoir procéder à des dépannages.

Les connaissances sur l’environnement professionnel

Sous ce terme, je propose de désigner l’ensemble des savoirs concernant le contexte dans lequel le professionnel intervient. Ce denier contient des composantes diverses : équipement, système de gestion, règles et types de management, culture organisationnelle, codes sociaux, caractéristiques des clients, des produits et des services… C’est le savoir sur les dispositifs sociotechniques dans lesquels agit le professionnel.

Je distinguerai en priorité :

- les connaissances sur les matériels et les produits. Elles portent sur des installations ou des machines, des produits fabriqués, des composants et des outillages ;

- les connaissances organisationnelles. On y retrouve les organigrammes et fonctions de l’entreprise, le descriptif d’un réseau commercial, l’organisation locale du travail ;

- les connaissances réglementaires. Elles comprennent les connaissances sur les règles de sécurité et d’hygiène au travail, sur la législation du travail, sur la législation européenne ;

- les connaissances « sociales » : les codes sociaux de politesse, de règles de comportement, de civilité…

Si la compétence professionnelle n’existe que lorsqu’elle est mise en œuvre dans le contexte de travail, ce savoir sur le contexte est essentiel. Il permet au professionnel de s’adapter à la contingence des situations, de « prendre la mesure » du terrain, de faire la part du possible et de l’acceptable, de saisir les lignes de force et les potentialités, d’ajuster les décisions à prendre ou les activités à réaliser, d’anticiper les réactions des organisations et des personnes. C’est le savoir qui rend possible le « sur-mesure », qui intervient par rapport à un contexte et non seulement par rapport à un métier, et permet d’accroître la fonctionnalité des représentations qui servent à le guider. Ils lui donnent la faculté de connaître non seulement des méthodes et des techniques, mais le cadre dans lequel elles doivent s’inscrire.

Ces savoirs de contextualisation peuvent être plus ou moins formalisés selon leur objet. Le descriptif d’un appareillage ou d’un système de gestion peut être objectivé par écrit et inséré dans un dispositif documentaire. Il en ira différemment selon la culture d’une entreprise ou d’un milieu professionnel : certains traits pourront être aisément explicités, d’autres relèveront d’une intuition ou d’une sensibilité moins formalisable.

Les connaissances des procédures

Ces savoirs procéduraux visent à décrire « comment il faut procéder ». Ils permettent de disposer de règles pour agir. À la différence des savoirs théoriques qui sont exprimés dans une forme indépendante des actions qui pourraient les utiliser, ces savoirs sont décrits en vue d’une action à réaliser. Leur formulation est inséparable de leur mode d’emploi. C’est la distinction entre le savoir « comment ça marche » et le savoir « comment faire marcher ». Pour prendre une analogie, la carte de géographie est au savoir compréhensif ce que l’itinéraire recommandé est au savoir opératif. Autant la carte est utilisable pour de multiples parcours, autant l’itinéraire recommandé est une procédure à suivre.

Une connaissance procédurale propose une marche à suivre pour un sujet individuel ou collectif.

Ces savoirs opératifs décrivent des procédures, des modes opératoires, c’est-à-dire des enchaînements explicites d’opérations ou des séries ordonnées d’actions orientées vers la réalisation d’un but déterminé. Ce sont des ensembles d’instructions à réaliser dans un ordre établi. Ils peuvent se présenter sous la forme de graphes orientés comportant divers cheminements possibles en fonction des résultats obtenus aux étapes d’exécution. Ils sont applicables à un domaine spécifique. Ils précisent les conditions d’application des opérations à suivre. Les procédures peuvent être décomposées en microprocédures (appuyer sur la touche validation, sélectionner grâce au bouton rotatif…). Elles peuvent être de l’ordre soit de l’exécution (elles relèvent alors des algorithmes), soit de l’élaboration de nouvelles procédures (elles se rattachent aux démarches heuristiques). Dans ce deuxième cas, les savoirs procéduraux du type « méthode de résolution de problème » permettent de sélectionner et de produire d’autres types de connaissances.

Les connaissances procédurales sont formulées du point de vue de leur utilisateur, qui peut ainsi suivre les étapes qui lui sont proposées. C’est le savoir des manuels, des guides pratiques, des modes d’emploi.

Ces connaissances peuvent être enrichies par l’action, par l’expérience, mais elles sont acquises par des systèmes formels de formation initiale ou continue.

Les savoir-faire

Les savoir-faire instrumentaux ou techniques

Ce sont des savoir-faire formalisés. Ils sont constitués de démarches, de méthodes, d’instruments dont le professionnel doit maîtriser la mise en œuvre.

Être capable de lire un plan électrique, de conduire et de conclure un entretien commercial, de positionner une pièce par rapport à une soudure, d’utiliser un logiciel CAO, de construire un diagramme de Gantt, de dessiner un plan coté à partir d’un graphique… sont des savoir-faire, des habiletés techniques. Ce ne sont pas des savoirs procéduraux, mais des savoir-faire procéduraux. Il ne s’agit pas ici de « savoir décrire » une procédure, mais d’en maîtriser la mise en œuvre.

Les savoir-faire relationnels

Ils sont souvent difficiles à formaliser. Ils désignent des modes de relation à établir avec des interlocuteurs. On peut y trouver les exemples suivants : « établir une relation d’écoute compréhensive avec un patient », « conseiller un client sur une prise de commande », « effectuer un retour constructif sur le travail d’un employé », « gérer un entretien téléphonique avec un client difficile ».

Les savoir-faire empiriques

Ce sont les savoir-faire issus de l’action. Ils comprennent les leçons de l’expérience pratique. C’est le savoir de l’acteur, celui qui ne peut être produit qu’en agissant. De façon plaisante, Paul Romer a distingué : le hardware (le matériel), le software (les logiciels, le savoir formalisé) et le wetware (l’élément humide, vivant). Ce dernier se référerait au savoir-faire expérientiel, au talent de l’artiste.

Ces savoir-faire s’acquièrent « dans le feu de l’action », par l’expérience, par la pratique répétée du traitement « à chaud » des problèmes professionnels, par approximations réalisées au coup par coup, par la récurrence des situations similaires ou proches. C’est un savoir-faire contextualisé. Il prend en compte ce que néglige la théorie. Il permet de percevoir des « signaux faibles », de repérer des « indices » qui mettront sur la piste du diagnostic et de l’action.

Pour ne pas être pris au dépourvu, le savoir-faire expérientiel multiplie les expériences pour s’exercer à reconnaître les signes avant-coureurs. Le voir l’emporte sur le prévoir. Le savoir « zieuter » n’est pas issu de l’observation de séries statistiques. C’est un savoir faisant souvent appel à une mobilisation des savoirs du corps et des sens.

C’est le « coup d’œil » du cuiseur de four qui sait estimer la température en fonction de la couleur de la matière en fusion. C’est « l’oreille » du fondeur pour s’assurer de la sonorité d’une cloche. C’est le « nez » du parfumeur qui sait caractériser l’odeur subtile d’un parfum. C’est « l’intuition » de l’infirmière qui sait plus vite que l’interne repérer le malade qui dans les minutes qui suivent peut faire des complications. C’est le « coup d’œil » du radiologue pour interpréter un tirage photographique. C’est le « geste sûr » du maçon dans son lancer de ciment avec la truelle. C’est le manager qui « sent » que quelque chose ne va pas bien dans son équipe. C’est le graphiqueur chevronné dans une gare de chemins de fer qui peut saisir d’un coup d’œil les anomalies figurant dans un diagramme d’affectation des voies à quai ou dans un tableau de succession des trains.

C’est la fluidité technique et déconcertante d’un Lionel Messi[30] sur un terrain de foot.

Dans l’entrée de la baie d’Arcachon en France, la pratique de « l’estime » doit compléter les informations fournies aux pilotes des navires par les appareils électroniques.

Chez les contrôleurs aériens, la voix et l’ouïe jouent un rôle important. Il ne s’agit pas « seulement » (!) de percevoir avec acuité un écran radar, mais d’être attentif à la voix du pilote pour reconnaître dans quel état psychologique il se trouve, quel est son niveau de maîtrise de l’anglais, quel est son état émotionnel… le contrôleur chevronné sait reconnaître la « couleur de la voix » du pilote. Il doit savoir mettre en œuvre une « attention flottante » ouverte à l’imprévu et à l’inédit.

Ce savoir-faire expérientiel, c’est le « sens clinique » du médecin qui sait choisir les pistes cliniques les plus pertinentes, reconnaître parmi tous les signes repérés ceux qui peuvent être considérés comme des symptômes. C’est le soudeur capable de reconnaître d’un coup d’œil la fiabilité d’un point de soudure ou celle du contrôleur pouvant détecter visuellement les défauts de fabrication d’un écran de télévision ; sans oublier d’autres cas, comme celui de l’agent de recouvrement de crédits qui sent à quel moment l’entretien commercial risque de basculer.

Ces savoir-faire empiriques ne deviennent pas nécessairement obsolètes avec la modernisation des installations ou des technologies de travail automatisées. Ils rendent un opérateur capable d’intervenir à plusieurs niveaux. Bon nombre d’entre eux sont des « savoir-faire récurrents ». Dans une industrie de procès, ils permettent aux opérateurs de rependre « en manuel » une installation automatisée, d’effectuer des arrêts, de procéder à une tournée de surveillance, de réaliser des prélèvements. Ils sont utiles pour pallier les défaillances des sous-systèmes techniques. L’opérateur responsable de machines dans l’industrie mécanique a toujours besoin, mais de manière épisodique, d’un tour de main traditionnel concernant l’usinage des pièces, notamment lorsqu’il s’agit d’entretien et de maintenance.

Le professionnel compétent sait pressentir les incidents.

Cette maîtrise du savoir-faire expérientiel peut aboutir à la virtuosité où l’excellence devient proche de l’innocence : le virtuose ne sait souvent pas comment décrire sa virtuosité. Celle-ci se vit en effet dans l’instant, dans la capacité de réactualiser dans l’instantané ses actes en fonction de la situation.

La transférabilité de ces savoirs d’expérience est faible. Il s’agit ici davantage de savoir y faire que de savoir-faire. On y trouve la richesse du « doigté », mais aussi les trucs et les astuces, les ficelles du métier. Difficilement exprimables et formalisables, pris dans l’opacité de l’expérience, ces savoirs y faire sont parfois appelés connaissances « tacites ». Leur mise en mots est en effet difficile. Ils ne peuvent pas souvent être mis en programmes informatiques. L’expert fait corps avec son expertise. Celle-ci reste difficilement formalisable.

Les savoir-faire cognitifs

Ils correspondent à des opérations intellectuelles nécessaires à la formulation, à l’analyse et à la résolution de problèmes, à la conception et à la réalisation de projets, à la prise de décision, à la création ou à l’innovation.

Mises en œuvre sous forme d’opérations intellectuelles, ces capacités peuvent consister :

- soit dans la réalisation d’opérations intériorisées relativement simples : énumérer, classer, distinguer, comparer, décrire, définir, expliquer, repérer les contradictions, identifier des aspects… des méthodes d’éducabilité cognitive telles que l’entraînement mental crée par le Mouvement d’éducation populaire Peuple et Culture visent à développer et articuler ces opérations. À une autre époque, l’apprentissage du latin était réputé pour ce rôle d’entraînement à la logique…

- soit dans des opérations plus complexes parmi lesquelles on relèvera : la généralisation inductive (passer du « quelques » au « tous », du « jusqu’ici » au « toujours »…), la généralisation constructive (production de nouvelles formes, de nouveaux contenus), le raisonnement analogique (l’exploration par métaphores), le raisonnement prospectif, le raisonnement par hypothèses, le raisonnement par récurrence, le raisonnement par transitivité…

Ces capacités et processus cognitifs sont producteurs d’inférences, c’est-à-dire d’informations nouvelles à partir d’informations initiales. Certains travaux en psychologie cognitive distinguent le processus ou « chaîne référentielle » qui constitue le raisonnement et le processus qui est l’inférence finale à laquelle il aboutit.

Les inférences peuvent conduire à de nouvelles informations plus générales que les prémisses initiales : ce sont les raisonnements inductifs. D’autres peuvent déboucher sur des informations plus spécifiques que celles qui étaient données au départ : il s’agit de raisonnements déductifs. Autres distinctions : selon les contextes des situations de travail rencontrées, certaines informations pourront être mobilisées de façon automatique et avec rapidité : on les désignera sous le terme d’inférences « immédiates ». Elles récupèrent directement des schèmes d’action mis en mémoire. D’autres ne pourront être produites que par l’intermédiaire de raisonnements explicites effectués en mémoire : ce sont des processus contrôlés de production d’inférences. Celles-ci seront mises en œuvre pour réaliser des objectifs opérationnels qui peuvent être de compréhension.

Je ne peux que citer ici l’apport important des travaux de Daniel Kahneman, proposant de façon très documentée de distinguer deux systèmes et vitesses de pensée :

- un « système 1 » fonctionnant rapidement et automatiquement, avec peu d’effort, sans contrôle délibéré. Il intervient pour traiter des situations familières, prendre des décisions de routine, réagir à des menaces avant d’en être conscient. Il se trompe rarement dans les prévisions à court terme. Cela étant, il risque de tirer des conclusions trop hâtives sur des situations non routinières, porte à la crédulité, est d’une fiabilité faible en se concentrant sur des preuves existantes et en négligeant celles qui manquent ;

- un « système 2 » faisant appel à une attention volontaire, contrôlant les pensées, les sentiments, les actions provenant du système 1, méthodique, et lent. Il permet d’exercer une fonction d’autocritique, de douter systématiquement, de décider en fonction de critères bien établis. Mais il est « paresseux » et peut céder devant la mise en œuvre épuisante de raisonnements ou devant les exigences d’une recherche rigoureuse[31].

Parmi les principales démarches de production d’inférences, on retiendra en particulier :

- l’induction, qui consiste à généraliser à partir d’observations effectuées. Ce type d’abstraction fait appel à des cadres de référence assimilateurs provenant de schémas de pensée construits antérieurement. C’est à partir de la diversité des expériences et observations particulières que l’inférence inductive va saisir et construire une énonciation globale ;

- l’abstraction réfléchissante, qui permet la formalisation et la thématisation des savoirs. À la différence de l’abstraction empirique qui porte sur des objets, l’abstraction réfléchissante porte sur les schémas conceptuels pour en dégager les principaux caractères et les appliquer à des situations nouvelles. Les opérations cognitives deviennent ainsi des objets de pensée ;

- la déduction, qui produit de nouvelles connaissances à partir de prémisses. À la différence de l’induction qui généralise, qui passe de l’un au multiple, la déduction relève d’un processus de particularisation : les conclusions sont plus spécifiques que les prémisses ;

- la déduction par enthymème, qui se caractérise par un raisonnement aboutissant à une conclusion qui n’est considérée que comme vraisemblable. Cette démarche est souvent à l’œuvre chez les experts qui doivent faire œuvre d’appréciation et raisonner en termes probabilistes ;

- l’abduction, qui consiste à repérer, dans des champs différents, des traits qui peuvent être communs. Il s’agit, selon Gregory Bateson, de rechercher de nouvelles similitudes, après avoir constaté une première ressemblance entre A et B[32]. Cette forme de raisonnement a retenu l’attention de certains chercheurs en Italie : l’association ARIELE (Analyse, Réalité, Imagination, Émotion, Loi, Esthétique), regroupant des chercheurs de diverses disciplines, considère que cette démarche intellectuelle est au centre de la pensée créatrice. L’abduction est utile pour formuler des hypothèses face à des phénomènes étranges ou inexplicables. C’est, selon Umberto Eco, « l’art de la conjecture ». Le raisonnement abductif est celui mis en œuvre par le détective : il sait reconstruire une histoire à partir d’indices ou de fragments de celle-ci. C’est aussi la démarche des archéologues ;

- la métaphore et l’analogie, qui sont des outils de pensée fort utiles pour la pensée créatrice. La métaphore permet d’établir des ponts grâce à ce que Descartes appelait la « force de l’image ». La pensée métaphorique consiste à proposer des analogies entre le contexte habituel d’un phénomène et un contexte nouveau dans lequel il est arbitrairement introduit. Un tel rapprochement, même s’il n’a pas de valeur scientifique, peut être inducteur d’hypothèses novatrices.

Les ressources émotionnelles

Il ne suffit pas de disposer de connaissances et de savoir-faire pour agir avec pertinence et compétence en situation ou pour choisir des actions efficaces. Si les émotions peuvent constituer des risques ou des obstacles, elles peuvent aussi être des avantages ou des aides. Connaître sans ressentir peut conduire à l’erreur ou au comportement irrationnel. Plus précisément, les capacités émotionnelles permettent de réduire le champ des alternatives et donc de prendre des décisions dans un temps restreint. L’improvisation et l’intuition trouvent ici, en partie du moins, une explication. Face à une situation ou à un problème à résoudre, l’organisme émet des signaux émotionnels appelés « marqueurs somatiques »[33]. Ils jouent le rôle de signal d’alarme ou d’encouragement. Ils ne remplacent pas les processus logiques de raisonnement, mais réduisent la gamme des options sur lesquelles ils auront à s’appliquer. Ils fournissent des indications d’orientation qui permettront de faire le tri entre diverses variantes. Ces marqueurs sont de véritables ressources émotionnelles. Le corps, avec ses émotions, n’est donc pas passif dans l’émergence de l’action compétente.

Les aptitudes ou qualités personnelles

Ce sont les ressources les plus difficiles à exprimer et à décrire. Elles doivent cependant ne pas être négligées. Sur le marché du travail, ces qualités personnelles sont de plus en plus recherchées. Parmi celles-ci, on pourra trouver les suivantes : rigueur, ténacité, esprit d’initiative, curiosité d’esprit… la difficulté, mais aussi la nécessité sera de décrire ces qualités de façon à pouvoir les reconnaître et les apprécier.

La description de ces qualités permettra d’exprimer leur traduction dans un contexte particulier. Il s’agira donc d’identifier des qualités contextualisées. Une personne peut être rigoureuse ou ponctuelle dans une situation de travail et peu rigoureuse ou ponctuelle dans sa vie familiale. Ou l’inverse. Les descriptions permettent donc d’exprimer l’actualisation de cette qualité dans une situation professionnelle particulière.

Ces qualités sont souvent cataloguées en termes de savoir-être. C’est une notion dont on peut comprendre l’importance qui lui est accordée, mais qui n’est pas sans risque. Elle peut induire un jugement sur la personnalité, et par voie de conséquence la sélection des personnalités. S’il est vrai que certains types de personnalité conviennent mieux à certains types de métier, on peut aussi considérer que diverses personnalités peuvent fort bien exercer le même métier. Il peut exister plusieurs façons singulières d’agir avec pertinence et compétence dans un contexte particulier. Il convient d’être vigilant sur les risques de profil comportemental unique.

Une entreprise ne gagnera pas au clonage des personnalités.

Il me semble donc préférable d’abandonner les raisonnements en termes de savoir-être, ou plus précisément de convertir le savoirêtre en exigences sur la façon d’agir en situation. Mon approche méthodologique consiste à donner des orientations sur la façon dont une activité doit être réalisée, sur les critères souhaitables de la façon de procéder dans une situation donnée. Ces orientations seront très souvent à interpréter et non pas simplement à appliquer et par le professionnel. Interpréter n’est pas exécuter. Le bon professionnel est un bon interprète.

5. Un concept qui rende compte de la double dimension individuelle et collective de la compétence

Les compétences se réfèrent toujours à des personnes. Elles ne doivent pas faire oublier les porteurs de compétences. Il n’existe pas de compétence sans individu. Qui plus est : leurs pratiques professionnelles réelles sont des constructions singulières, spécifiques à chacun. Face à un impératif professionnel (faire face à un événement, résoudre un problème, réaliser une activité…), chaque agent mettra en œuvre sa propre « façon de s’y prendre » ou – pour reprendre un terme savant des ergonomes – son propre « schème opératoire ».

Cette évidente portabilité des compétences par les personnes ne doit pas conduire à la conclusion erronée selon laquelle la compétence serait uniquement une affaire individuelle. À l’image des deux faces d’une médaille, toute compétence comporte deux dimensions indissociables : individuelle et collective. Quatre raisons essentielles me conduisent à ce point de vue :

- Pour agir avec compétence, une personne devra de plus en plus combiner et mobiliser non seulement ses propres ressources (connaissances, savoir-faire, qualités, culture, expérience…) mais également des ressources de son environnement : réseaux professionnels, réseaux documentaires, banques de données, manuels de procédures…

Un professionnel est de moins en moins compétent tout seul. Il est compétent avec ses banques de données, ses outils informatiques, ses réseaux d’expertise, ses supports institutionnels.[34]

Certains ergonomes désignent ces réseaux sous le terme de « ressources environnementales partagées ».

En médecine, dans le travail clinique quotidien, la DAO (détection assistée par ordinateur) joue le rôle d’assistant numérique en aidant le radiologue et le médecin à traiter un grand nombre de données et à détecter des structures et altérations suspectes. Dans le dépistage du cancer du sein, par exemple, après une première interprétation par le radiologue, le logiciel peut assurer une fonction de seconde expertise en repérant les points susceptibles de constituer une tumeur, comme les symptômes de foyers et les micro-calcifications. Ces images doivent faire ensuite l’objet d’une seconde interprétation de la part du médecin qui doit garder un rôle essentiel dans la coordination du diagnostic et du traitement : la DAO ne peut être considérée à 100 % dans sa réussite.

Afin de n’avoir aucune tolérance à l’erreur dans le travail très complexe des contrôleurs aériens, des dispositifs d’assistance automatisée sont mis à leur disposition. Le système Eurocat-T répond au concept gate to gate, facilite les échanges avec d’autres unités du contrôle aérien et permet d’assurer une coordination silencieuse entre les contrôleurs d’approche et les contrôleurs de tour. Il fournit au contrôleur une synthèse d’informations diverses telles que la météo, les états des équipements de navigation de l’aéroport… Les interfaces efficaces contribuent à améliorer de façon importante les retours d’informations et les notifications d’événements.

La réponse compétente devra être une réponse de réseau et non seulement une réponse individuelle, même si l’interface avec un problème ou un client est assuré par une personne. Le chirurgien qui opère un malade n’agit pas seul : « Lorsque j’opère un malade, l’acte que je réalise est un travail fait “à la main”, mais je ne peux réaliser l’opération que grâce à une chaîne de personnels et à l’aide de matériel », déclare le professeur Guy Vallancien, professeur d’urologie[35]. Agir avec compétence suppose donc de savoir interagir avec autrui. On peut de moins en moins être compétent tout seul.

Chez Renault, le dessinateur de conception doit pouvoir faire appel au métier de « prestation acoustique » qui a développé un savoir particulier sur la typologie des bruits, sur leurs systèmes de mesure, sur des modèles explicatifs de la propagation des vibrations sources de bruits. Cela a permis notamment à cette entreprise d’obtenir le décibel d’Or avec la Vel Satis.

- Si une compétence professionnelle se manifeste dans la mise en œuvre d’une pratique professionnelle en situation de travail, il ne faut pas oublier qu’elle prend appui sur des corps de savoirs qui sont élaborés socialement et pour la plupart en dehors du contexte de travail (centres de recherche, universités, écoles, réseaux professionnels et d’expertise…). La compétence ne peut être séparée de ses conditions sociales de production.

- Si la compétence résulte nécessairement d’une construction et d’un engagement personnel, cela ne signifie pas que l’individu est seul responsable de la production d’une action compétente. Résultant d’un savoir-agir, d’un vouloir-agir et d’un pouvoir-agir, la production d’une action compétente relève d’une responsabilité partagée entre la personne elle-même, le management, le contexte de travail (organisation du travail, conditions de travail, moyens, système de classification et de rémunération…) et le dispositif de formation. La motivation et le contexte sont aussi importants que la disposition à savoir agir.

- L’analyse des situations de travail fait apparaître la nécessité pour un professionnel de pouvoir se référer aux normes et règles de son milieu professionnel d’appartenance pour construire avec sécurité et pertinence sa propre « façon de s’y prendre », sa propre « façon d’agir ». Chaque collectif de travail, grâce aux leçons tirées de ses expériences accumulées, élabore ses propres règles du métier. Celles-ci définissent ce qu’il est admis et non admis de faire, ce qui peut être accepté et ce qui serait déplacé, ce qui correspond aux « règles de l’art ».

Les travaux de recherche d’Yves Clot[36] en ce domaine sont très éclairants. En s’inspirant de la linguistique, il établit la distinction entre le « genre » et le « style ». Le genre, ce sont « les manières d’agir et de penser d’un milieu », « les manières communes de prendre les choses et les hommes ». Ce sont les références collectives qui « donnent le ton », indiquent les pratiques professionnelles et sociales qui sont admises et celles qui sont déplacées, celles qui ont prouvé qu’elles étaient efficaces et celles qui sont risquées. Le genre se construit à partir de l’expérience accumulée d’un milieu professionnel d’appartenance : c’est un savoir et un savoir-faire collectif auxquels chaque membre de ce milieu peut se référer, sur lesquels il peut prendre appui. Le « style » constitue la distance individuelle que chacun établira par rapport au genre. C’est sa façon de l’interpréter tout en s’en inspirant.

Les prescripteurs ne peuvent jamais tout savoir et les situations de travail se définissent de plus en plus comme des événements auxquels il faut faire face. Il est important pour un professionnel de savoir ce que ses collègues feraient à sa place, dans telles circonstances, face à telle difficulté. Sans cette possibilité de référence collective, le professionnel est renvoyé à sa solitude et aux risques qu’elle entraîne sur le savoir-agir.

Il faut que le professionnel puisse se référer à une norme collective pour pouvoir s’en inspirer et s’en différencier par son propre style personnel. Il est difficile d’agir avec compétence dans un collectif fragilisé, où une culture professionnelle n’est pas entretenue, où les leçons de l’expérience ne sont pas tirées et accumulées.

Les entreprises et les organisations ont besoin d’un concept de compétence qui prenne en compte l’articulation nécessaire entre les compétences, les savoirs collectifs capitalisés et les réseaux de coopération. Elles ont besoin d’un concept qui permette de distinguer mais aussi d’articuler :

- l’économie des savoirs : pour mettre en forme, sauvegarder, enrichir, échanger des savoirs objectivés (savoirs théoriques, savoirs procéduraux, règles opératoires, données normalisées…). Les nouvelles technologies de l’information et de la communication trouvent ici leur place. Du point de vue de la dynamique de construction des compétences, c’est un équipement mobilisable. Les compétences des individus dépendent de plus en plus de la richesse et de l’organisation de ces réseaux de savoirs. Les systèmes experts et la gestion informatisée des ressources documentaires ont ici leur place. On y trouvera aussi bien des résultats de retours d’expérience ou de revues de projet que des productions scientifiques. Des recueils des « meilleures pratiques » pourront y figurer. On y raisonnera en gestion des stocks et en gestion de flux.

- l’économie des compétences : pour assurer la gestion des personnes et des collectifs. Il ne peut s’agir de stock mais de processus individuels et relationnels. Elle consiste à réunir les conditions qui favoriseront la construction pertinente des compétences individuelles et collectives. Elle vise au développement du professionnalisme au niveau d’un individu ou d’une communauté. Il pourra s’agir de développer les ressources pertinentes, de libérer le savoir combinatoire, de mettre en place un contexte social et organisationnel qui rende possible la création de véritables compétences et non seulement de savoir-faire limités et routiniers.

6. Un concept qui permette de raisonner en termes de construction de combinatoires de « ressources » et non plus seulement en termes d’addition de « ressources »

Je l’ai déjà affirmé plus haut : la compétence n’est pas une « somme » de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être. Cette approche en termes d’addition ne peut être que très faiblement utile aux entreprises et ne peut permettre d’appréhender, de comprendre ce qui se passe lorsqu’une personne agit avec compétence.

Whitehead l’avait déjà bien exprimé en 1929 : « Lorsque nous proposons une tâche cognitive aux enfants, nous devons être conscients du danger que représentent ce que j’appelle les idées inertes, c’est-à-dire les idées qui sont reçues par le cerveau sans être utilisées, mises à l’épreuve ou employées dans de nouvelles combinaisons.[37] »

Pour faire face à un événement, pour réaliser une activité ou pour résoudre un problème, le professionnel doit savoir non seulement sélectionner les éléments pertinents dans un répertoire de ressources, mais aussi les organiser. Il doit construire une combinatoire particulière de multiples ingrédients qui auront été triés – consciemment ou non – à bon escient. Prenons un exemple simple et familier : savoir rouler à vélo suppose savoir pédaler, savoir freiner, savoir accélérer… Il est possible de décomposer les savoir-faire élémentaires, mais la compétence globale ne se réduit pas à cette addition. Il existe une dynamique interactionnelle entre ces éléments. Les mêmes ingrédients peuvent donner lieu à des configurations diverses, à la manière des mobiles d’Alexandre Calder qui peuvent se transformer avec subtilité. La compétence est organisée en système : elle doit être pensée en termes de connexions et non pas de disjonction, de morcellement, de fragmentation d’ingrédients. La compétence ne peut s’appréhender ou se comprendre au terme d’un découpage des ressources qui la constituent. Elle n’est pas au bout d’un travail de dissection.

Cette combinatoire est complexe et fait appel non seulement à des « ressources » formalisables mais aussi à des talents difficilement descriptibles. Dans le domaine artistique, je ne peux m’empêcher de citer assez longuement le romancier Jean Rouaud qui en donne une belle illustration : « J’avais été peiné d’entendre lors d’un débat à la faculté un intervenant, au nom de ce nivellement emprunté aux gardes rouges en uniforme de cheminot, avancer cette idée que serrer un boulon ou composer une fugue de Bach, c’était la même chose. On pouvait comprendre, au choix, qu’il s’agissait de faire de tout ouvrier un artiste en réévaluant sa fonction, ce qui déjà disait le peu d’estime qu’il en avait, ou bien qu’il était insupportable que certains eussent ce talent que d’autres n’avaient pas, talent qu’aucune fortune, aucun savoir-faire, aucune formule révolutionnaire, aucune transformation du monde, ne pourrait inventer à partir de rien », et de dire son émotion extrême, brutale, à l’écoute du second mouvement du Concerto pour deux violons de Mozart : « quand les deux violons ressemblent à un couple de patineurs sur glace se livrant à des arabesques chacun de leur côté sur le miroir blanc, puis dans une boucle tangentielle se retrouvent, tournent ensemble, s’étreignent, puis l’un laisse filer l’autre, qui profite de cette liberté pour dire son bonheur d’être, puis à nouveau les courbes qui se frôlent, s’emmêlent, s’écartent, jouent à se poursuivre, se rattrapent, s’enlacent, puis s’arrêtent brusquement après une ultime pirouette ascensionnelle de l’un lancé vers le ciel, qui retombe ivre de joie entre les bras de l’autre »[38].

Certaines œuvres de l’art contemporain peuvent nous permettre de mieux comprendre en quoi consiste une combinatoire de ressources. Les installations de Robert Rauschenberg appelées de façon significative « combine paintings » illustrent à merveille cet art combinatoire où des emballages usuels de carton sont modifiés lorsqu’ils entrent dans la composition d’une œuvre. Ses « pyramides series » dont la finalité est de montrer la fragilité des civilisations sont construites non pas en de simples assemblages d’emballages préexistants mais en transformant chacun d’eux lorsqu’il entre dans la composition souhaitée.

La combinatoire des ressources se construit par un processus d’intégration que Jean-François Billeter a décrit en en faisant le paradigme de l’activité de la personne humaine. Il nous en donne une illustration dans l’apprentissage du violon, où il est possible d’observer chez le musicien la réalisation de divers et progressifs niveaux d’intégration : « Le violoniste a fourni un premier travail d’intégration en apprenant à tenir l’archet et à produire des sons ; un autre en apprenant les positions de la main gauche et les passages de l’une à l’autre ; un autre en réussissant à coordonner le jeu de la main gauche avec celui de l’archet pour produire une suite de notes ; un autre encore en parvenant à enchaîner les notes de façon à ce qu’elles produisent un motif, puis une mélodie entière, et qu’apparaisse l’expression musicale (…). Achèvement ultime : l’apparition du style, qui est la synthèse des ressources de l’artiste dans ce qu’elles ont de particulier. » Il note qu’à chaque étape l’activité consciente du violoniste se concentre sur l’intégration qui se réalise. Il devient spectateur de son activité[39].

La compétence n’est pas une addition de gestes élémentaires mis bout à bout. Cette conception était probablement valable dans une organisation taylorienne, marquée par ce qu’il était convenu d’appeler l’organisation scientifique du travail (O.S.T.). Le découpage et l’ordonnancement de gestes élémentaires induisaient une approche de la compétence en termes d’addition, de mise en œuvre successive de savoir-faire élémentaires. Relisons Taylor : « Chaque ouvrier doit apprendre à abandonner sa façon particulière de procéder, adapter ses méthodes aux nombreuses règles nouvelles, s’habituer à recevoir et à exécuter des ordres au sujet des détails grands et petits, autrefois laissés à son initiative. » Au travail en miettes correspondait la compétence en miettes. Avec les nouvelles organisations du travail qui se mettent progressivement en place, cette cohérence vole en éclats. Lorsqu’il s’agit de gérer des situations professionnelles complexes et de prendre des initiatives qui engagent la responsabilité, il n’est plus pertinent d’utiliser la même notion de compétence que celle qui prévalait lorsque le travail consistait à exécuter des listes de tâches prescrites. C’est probablement là une des raisons de l’échec de nombreuses tentatives de gestion prévisionnelle des emplois et des compétences. L’approche en termes d’emplois types représente certes un progrès par rapport à celle en termes de postes de travail, puisqu’il s’agit d’une « famille » de postes de travail. Mais cette famille est bien une famille de… « postes de travail ». La façon de « penser » un emploi type est-elle vraiment différente de la façon de « penser » un poste de travail ? Comment les référentiels d’emplois types peuvent-ils prendre en compte les « situations professionnelles » à gérer ?

Les entreprises et les organisations ont besoin d’un concept de compétence qui leur permettent de développer et de rendre possibles des combinatoires de ressources qui permettent aux opérateurs de gérer des situations professionnelles de plus en plus complexes, instables et événementielles.

Les entreprises doivent pouvoir compter sur les personnes sachant combiner des compétences techniques avec des compétences en matière de gestion, de communication, de travail collaboratif, de raisonnement cognitif[40]. C’est le corps tout entier et la subjectivité de chacun qui sont maintenant sollicités dans le travail, ce qui n’est d’ailleurs pas sans poser de nouveaux et difficiles problèmes d’épuisement des ressources pouvant aller jusqu’au burn-out.

Il est intéressant de noter qu’en 2005, le Collège national des généralistes enseignants (CNGE) définissait ainsi la compétence des médecins généralistes : « La compétence : savoir agir complexe, en lien avec le contexte d’apprentissage ou de l’exercice, qui intègre plusieurs connaissances et qui permet à travers une famille de situations, non seulement l’identification de problèmes mais également leur résolution par une action efficace et adaptée à un moment donné. »[41]

Cette approche combinatoire était déjà envisagée par Whitehead en 1929 dans le cadre de l’éducation scolaire : « Lorsque nous proposons une tâche cognitive aux enfants, nous devons être conscients du danger que représentent ce que j’appelle les idées inertes, c’est-à-dire les idées qui sont reçues par le cerveau sans être utilisées, mises à l’épreuve ou employées dans de nouvelles combinaisons. »

7. Un concept qui fasse appel à la responsabilité partagée

Nous vivons dans une économie qui appelle à une forte responsabilisation des personnes. Ayant à prendre des initiatives, à décider et à arbitrer, à faire des propositions, le professionnel ne saurait se retrancher derrière le parapluie des consignes et des procédures. Il doit rendre compte de ses actes. Le professionnalisme ne consiste pas à laisser sa personnalité au vestiaire avant d’affronter les situations de travail.

Cette exigence d’engagement personnel va de pair avec la remise en cause d’une société d’assistance. Une juste protection sociale ne peut être confondue avec l’assistance sociale. Aux personnes de prendre aussi en charge leur santé, leur éducation, leur évolution professionnelle et non de tout attendre de l’État ou des organisations.

Cet impératif de responsabilisation ne doit cependant pas conduire à considérer l’individu comme le seul responsable de la construction des compétences. Une organisation taylorienne du travail ne lui donnera que la possibilité de construire des compétences réduites à des savoir-faire fragmentaires et limités. Une organisation laissant place à l’initiative et à la polyvalence ouvrira la possibilité de construire des compétences combinant plusieurs savoir-faire et d’aller au-delà des procédures : à telle organisation du travail, telle possibilité de création de compétences. Il ne suffit pas d’avoir des dispositions pour agir avec compétences : il faut aussi des dispositifs.

Le modèle que j’ai créé et mis au point considère qu’être compétent dans une situation professionnelle résulte de trois facteurs : le savoir-agir qui suppose de savoir combiner et mobiliser des ressources appropriées (connaissance, savoir-faire, réseaux…) et de savoir mettre en œuvre des pratiques professionnelles pertinentes ; le vouloir-agir qui se réfère à la motivation personnelle de l’individu et au contexte plus ou moins incitatif dans lequel il intervient ; le pouvoir-agir qui renvoie à l’existence d’un contexte, d’une organisation du travail, de choix de management, de conditions sociales qui rendent possibles et légitimes la prise de responsabilité et la prise de risque de l’individu.

N’oublions pas que le stress au travail peut également provenir d’une organisation qui ne fournit pas au salarié les ressources nécessaires pour qu’il puisse bien faire son travail.

Agir avec compétence : une résultante

On ne peut forcer personne à agir et réussir avec compétence. Et c’est peut-être heureux ! Ce qu’il est possible de faire, c’est de réunir de façon cohérente un ensemble de conditions favorables pour maximiser la probabilité qu’il agisse et réussisse avec compétence dans telle ou telle situation de travail. Le tableau 2 visualise le modèle que j’ai mis au point et représente un ensemble de leviers sur lesquels des décisions peuvent être prises pour maximiser cette probabilité et concernent tant le savoir, que le pouvoir et le vouloir-agir.

Tableau 2 - Agir avec compétence : des conditions à réunir (modèle Le Boterf).

Le savoir-agir peut être favorisé par :

- le développement de ressources par la formation, qui enrichira l’équipement de la personne en connaissances et en savoir-faire ;

- l’entraînement qui permettra l’apprentissage ou la consolidation de pratiques professionnelles et qui développera la faculté de mobiliser, de combiner et de transposer des ressources. La formation en alternance, l’organisation de situations de travail simulées ou reconstituées, les études de cas, les retours d’expérience trouvent ici leur place ;

- l’organisation de dispositifs d’analyse et de partage de pratiques qui entraînera à prendre du recul par rapport à ses propres pratiques et qui fera bénéficier chacun des leçons à tirer de l’expérience des autres ;

- l’accompagnement par l’intermédiaire du tutorat, du coaching, du mentorat, du compagnonnage ;

- le développement de la connaissance de leurs propres ressources par les professionnels : mieux ils sauront ce qu’ils savent et les limites de ce qu’ils savent, mieux ils pourront utiliser leur capital de ressources et le faire évoluer ;

- l’organisation de situations de travail professionnalisantes : on peut apprendre beaucoup en situation de travail si certaines conditions sont réunies ;

- l’organisation de parcours personnalisés de professionnalisation, passant par une variété de situations ayant chacune une contribution spécifique à la professionnalisation (situation de formation en salle, situation de formation simulée, situation d’analyse de pratiques, voyage d’étude, mise en situation réelle de travail…).

Le pouvoir-agir peut être rendu possible par :

- l’organisation du travail qui définira les pouvoirs et les marges de manœuvre permettant de prendre des initiatives.. L’AREF Bretagne, relais du GFC-BTP[42] à partir d’un problème ou d’un projet professionnel, une analyse est entreprise en commun entre le formateur et le personnel concerné pour identifier non seulement les besoins d’amélioration des compétences mais également les progrès à réaliser dans l’organisation du travail ;

- la délégation de responsabilités ;

- la mise à disposition en temps opportun des moyens, des informations, des équipements nécessaires à l’activité ;

- une gestion du temps qui laisse la possibilité de prendre du recul par rapport aux pratiques mises en œuvre, de faire des retours d’expérience, de coopérer avec d’autres, de se former ;

- la mise en place de conditions de travail (ergonomie de postes de travail…) ;

- la mise à disposition de réseaux de ressources (banques de données, fiches de capitalisation de l’expérience, personnes ressources…) ;

- un management fondé sur la confiance, ne multipliant pas à l’excès les contrôles mettant sous surveillance l’activité des salariés.

Le vouloir-agir sera encouragé par :

- des enjeux clairs et partagés donnant du sens aux objectifs de performance à atteindre ;

- la réalisation par le management de retours constructifs sur le travail effectué ;

- la qualité des relations professionnelles et la solidarité existant dans les équipes de travail ;

- une visibilité sur les évolutions professionnelles pouvant être effectuées au sein d’un métier ou entre plusieurs métiers ou emplois ;

- un accompagnement encourageant et reconnaissant les efforts et les progrès ;

- des actes de reconnaissance, de confiance et de considération qui faciliteront la prise de risque et l’engagement de la personne ;

- une politique de ressources humaines équitable sans laquelle aucune motivation durable n’est possible ;

- une vigilance sur la qualité de vie au travail ;

- la qualité du travail. C’est certainement un des facteurs essentiels de la motivation. Pouvoir être fier de son travail, être reconnu pour un travail bien fait, agir en pouvant respecter les valeurs professionnelles du métier, autant de facteurs qui contribuent au vouloir-agir ;

- la concertation sur la qualité du travail. De nombreux constats conduisent à considérer que la motivation à agir avec pertinence et compétence est fortement liée au respect des valeurs professionnelles du métier, à la possibilité de faire un travail de qualité. Il est essentiel que les professionnels se reconnaissent dans ce qu’ils font, dans ce qu’on leur demande de faire. Sans ce respect du métier, il existe de forts risques qu’ils ne s’investissent pas ou plus dans leur travail.

Le vouloir-agir concerne donc la motivation. Les conditions et les leviers qui viennent d’être évoqués à son sujet concernent ce qu’il est convenu d’appeler la motivation extrinsèque (celle qui est liée à des facteurs externes à la personne) par différence avec la motivation intrinsèque (qui concerne des mobiles qui sont liés à son histoire personnelle). Intervenir sur les facteurs externes ne concerne qu’une partie des processus de motivation mais cela est loin d’être négligeable.

Le vouloir-agir dépend beaucoup du type de management mis en œuvre dans une organisation. J’ai trouvé dans la conception d’un management du type servant leadership une conception du management allant dans le même sens que celle que je préconise. Cette conception considère qu’un manager se doit en priorité d’être au service de ses collaborateurs plutôt que dans une posture de contrôle et de défiance. Ce faisant, il sera facilitateur de l’engagement au travail. Sa fonction consistera prioritairement à « aider soit directement soit indirectement (en créant les conditions adéquates chaque collaborateur (ou équipe de travail) afin qu’il (ou qu’elle) puisse accomplir ses tâches dans les meilleures conditions. En un mot, il doit être d’abord au service de ses salariés bien avant de les contrôler… »[43].

Tous ces leviers ne constituent pas une liste exhaustive. D’autres peuvent exister. Le plus important est de s’assurer que les décisions prises sur chacun d’entre eux sont cohérentes entre elles. On retrouve ici la métaphore parfois utilisée en Amérique du Nord sur le gardening management : de même que le jardinier ne tire pas sur les plantes pour les faire pousser, de même le manager ne peut forcer ses collaborateurs à agir avec compétence. La « stratégie » du jardinier est bien connue : elle consiste à créer un environnement favorable aux plantes : traitement du sol, ventilation, ensoleillement, tuteurs, irrigation, engrais… Plus cette écologie comportera un ensemble cohérent de conditions favorables, plus la probabilité de réussite sera grande. La démarche, on le voit, est probabiliste et non déterministe. La garantie du succès n’est pas garantie à cent pour cent, mais sa probabilité est maximisée : on ne saurait exclure les intempéries ou catastrophes imprévisibles ou les spécificités de chaque plante.

Le management de l’action compétente des collaborateurs peut s’inspirer d’une telle métaphore. Plus le manager réunira ou fera réunir un ensemble cohérent de conditions favorables et cohérentes entre elles, plus il maximisera les chances que ses collaborateurs agissent et réussissent de façon compétente.

Observons au passage que, d’après l’enquête « conditions de travail 2005 », 41,7 % des salariés déclarent qu’ils reçoivent des ordres ou consignes contradictoires de leurs supérieurs hiérarchiques (indicateur 35) !

Je ne saurais trop insister sur la qualité de management que cela implique. D’après une étude réalisée par le cabinet de conseil en gestion des ressources humaines BPI et par l’institut BVA auprès de 5 500 salariés dans dix pays en 2007, seul un Français sur deux reconnaît un talent de manager à son supérieur hiérarchique et un sur trois le reconnaît comme très compétent. Seule la moitié de ces managers fixerait des objectifs clairs à leurs collaborateurs. Avec ce score, la France se trouve au niveau le plus bas des dix pays considérés.

Le contexte est aussi important à considérer que l’individu. Les situations de travail peuvent être plus ou moins professionnalisantes ; les dispositifs de formation peuvent être plus ou moins pertinents et performants. La responsabilité de la construction des compétences est une responsabilité partagée entre les individus, les managers, les formateurs.

Je conseille à ce sujet de relire ce qu’a écrit le philosophe viennois Karl Popper à propos de la « propension »[44]. Raisonnant sur la notion de probabilité en statistiques, Karl Popper la distingue de celle de propension. Cette dernière doit être considérée non comme une propriété liée à un objet mais comme une propriété inhérente à une situation dont l’objet fait partie. Il prend un exemple simple : la propension à survivre d’un individu n’est pas due à son seul état personnel de santé, elle dépend aussi des progrès de la médecine, de la mise au point de médicaments efficaces. Il convient donc de raisonner dans un « univers de propension » et non seulement dans un univers de simples possibilités personnelles. Cette approche me semble de la plus grande pertinence dans le domaine des compétences. Le contexte, c’est un champ de possibles pour les compétences. Il faut raisonner sur les propensions et pas seulement sur le potentiel individuel des personnes. Quelle est, dans tel contexte, la propension à agir avec compétence ? Les pratiques concernant la construction, la reconnaissance et l’évaluation des compétences gagneraient à s’appuyer sur cette approche.

Les entreprises ont besoin d’un concept de compétence qui situe de façon claire les responsabilités des divers acteurs dans la construction du professionnalisme.

8. Un concept qui rende possible une évaluation des compétences

La question centrale que doit traiter toute démarche de gestion et de développement des compétences dans l’entreprise est celle de l’évaluation des compétences. C’est autour d’elle que se positionnent les principaux enjeux.

Aucune évaluation n’est neutre et ses conséquences sur la qualification et la rémunération sont décisives. Elle ne peut donc laisser indifférente ni les managers ni les individus. Elle est nécessairement présente dans les débats et les négociations entre les partenaires sociaux. L’intérêt que lui portent les salariés n’est pas sans ambivalence : l’évaluation est à la fois souhaitée et redoutée. Chacun aspire à être reconnu mais craint d’être jugé. L’évaluation permet d’être « distingué » mais peut aboutir à être exclu. L’organisation taylorienne a inscrit l’évaluation dans une logique du contrôle de la conformité à un standard.

La nouvelle organisation du travail appelle à une nouvelle conception de l’évaluation. Vouloir réduire l’évaluation des compétences à un contrôle exclusivement externe de la hiérarchie devient une erreur de management. Cela ne peut que décourager les initiatives, les prises de risque, les recours à autrui pour demander un appui ou coopérer.

Les entreprises ont besoin d’un concept de compétence qui permette de faire progresser le professionnalisme des employés, de reconnaître avec objectivité les compétences qui ont été construites, et de distinguer ce qui revient à la personne et ce qui revient à son environnement (management, organisation du travail, formation…) dans la construction des compétences.

Même si l’évaluation des compétences ne peut être une science exacte, les entreprises ont besoin d’un concept de compétence qui permette d’établir des consensus sur le processus et les critères d’évaluation des compétences. Il est important pour cela de concevoir l’évaluation comme la résultante de la confrontation entre plusieurs regards et points de vue : employés, managers, collègues, experts, clients… Dans cette perspective, il apparaît souhaitable que l’évaluation soit collégiale. La microphysique, avec Bohr, nous a enseigné qu’aucune évaluation n’était objective.

L’évaluation des compétences ne saurait être une évaluation des personnalités. Nous l’avons déjà dit et souligné : le clonage des profils personnels n’est pas recommandé. Mais il faut pouvoir évaluer les manières d’agir, les façons de travailler. Il faut pouvoir reconnaître une valeur à la façon dont un employé prend en compte et traduit de façon singulière des exigences de gestion (qualité, économie, méthode…) des situations professionnelles.

EN RÉSUMÉ

Selon l’approche que j’ai créée et mise au point il y a maintenant plusieurs années, et connue sous le terme de « agir avec compétence en situation » (modèle Le Boterf Conseil), on reconnaîtra qu’un professionnel agit avec pertinence et compétence s’il est capable :

- de mettre en œuvre une pratique professionnelle pertinente dans une situation ;

- d’interpréter par rapport au contexte les critères de réalisation souhaitable de cette activité ;

- de créer et mobiliser une combinatoire appropriée de ressources personnelles et externes ;

- d’atteindre les objectifs liés aux résultats attendus ;

- d’en tirer les leçons de la pratique mise en œuvre.

On peut le constater, si l’on appréhende la compétence comme je le suggère, non comme un objet mais comme un processus, il est préférable de raisonner en termes de « professionnel compétent » plutôt qu’en termes de « compétences ».

La question est moins de définir la compétence que de définir ce qu’est un professionnel compétent.

Le tableau 3 visualise ce processus en termes génériques applicables à divers métiers.

Tableau 3 - Le processus « agir avec compétence » (modèle Le Boterf).

Ce tableau met en évidence :

- les résultats auxquels un professionnel doit arriver et ceux auxquels il arrive réellement. Selon l’écart existant entre les deux, il sera plus ou moins performant ;

- la pratique professionnelle qu’il met en œuvre, qui lui est propre, et qui doit être pertinente par rapport aux exigences d’une situation professionnelle qu’il doit gérer ;

- les ressources personnelles et externes (c’est-à-dire qu’il ne possède pas lui-même) et qui doit sélectionner, combiner et mobiliser dans sa pratique.

Cette représentation du processus « agir et réussir avec compétence » font apparaître deux notions qu’il importe de préciser : celle de « situation professionnelle » et celle de « guidage ».

- Mon approche consiste à considérer qu’une « situation professionnelle » est constituée d’une activité prescrite à réaliser et à laquelle est associé un ensemble de critères de réalisation souhaitable (nos fameux « gérondifs ») de cette activité. Il s’agit là d’une prescription dont les critères peuvent être plus ou moins ouverts ou stricts.

C’est en référence aux exigences de cette situation que le professionnel devra mettre en œuvre une pratique pertinente. Ce sont les critères de réalisation qui fondent cette pertinence.

- J’appelle « guidage » l’ensemble des opérations de pilotage que le professionnel met en œuvre pour choisir et mettre en œuvre une pratique pertinente et pour construire et mobiliser une combinatoire appropriée de ressources. Savoir combiner, c’est aussi savoir ne pas utiliser toutes les ressources disponibles ; c’est savoir discerner celles qui sont les plus utiles dans un contexte donné. Ces opérations de pilotage prennent appui sur divers types de repère. Quatre types de guidage peuvent ainsi être distingués :

- Un guidage émotionnel : diverses études, en particulier celles de Damasio, montrent combien nos décisions les plus rationnelles sont orientées par des émotions qui peuvent les faciliter si nous savons écouter les signaux qu’elles émettent.[45] Si les réactions émotionnelles peuvent constituer des risques ou des obstacles, elles peuvent aussi être des aides ou des avantages. Connaître sans ressentir peut conduire à l’erreur et au comportement irrationnel. Le cerveau lui-même ne peut survivre sans être relié aux fonctions vitales du corps. Plus précisément, les capacités émotionnelles permettent de réduire le champ des alternatives et donc de pouvoir prendre des décisions dans un champ restreint. Le déficit de perception émotionnelle peut produire des effets calamiteux dans les décisions et dans les comportements de la vie quotidienne. Il existe des managers qui « ne sentent rien » des situations qu’ils vivent avec leurs collaborateurs : les effets négatifs ne tardent pas à s’en faire… sentir ! Les soignants dans les établissements de soins reconnaissent de façon croissante la nécessité d’un « travail émotionnel ».

Les états émotionnels envoient au cerveau des signaux d’alarme ou d’encouragement. Ils ne remplacent pas les processus logiques de raisonnement, mais réduisent la gamme des options sur lesquelles ils auront à s’appliquer. Ils permettront de mieux faire le tri entre différentes variantes.

- Un guidage cognitif : c’est celui des raisonnements et des opérations intellectuelles sollicités pour agir. On parle souvent à ce propos de capacités cognitives. On se réfère ici en particulier :

- au travail de construction de représentations opératoires des problèmes à résoudre. Construire une représentation opératoire, c’est élaborer une représentation fonctionnelle de la situation à gérer. Le caractère « fonctionnel » de cette représentation est essentiel : il signifie que la représentation ne vise ni l’exhaustivité ni même l’exactitude. Il s’agit d’une représentation particulière d’un problème et d’un choix de schémas d’action pour le résoudre. La représentation ne réunit que les informations indispensables au sujet qui doit agir. Relevant d’une démarche d’abstraction, la représentation comporte toujours une perte informationnelle. Elle n’est pas une photocopie du réel car elle n’en retient que ce qui est utile à l’action. Il n’est pas nécessaire de tout savoir sur une situation pour pouvoir y intervenir de façon efficace.

Face à une surabondance d’informations, le professionnel doit sélectionner celles qui seront utiles pour comprendre et résoudre le problème qu’il affronte ou pour réaliser l’activité prescrite. Il se trouve, la plupart du temps, face à ce que Guy Palmade appelait un « paradoxe logique » : comment savoir quelles sont les informations utiles pour la recherche de solutions alors que ce sont justement les solutions que l’on recherche et que par conséquent on ne les connaît pas à ce stade ? Le professionnel abordera alors une situation avec des hypothèses plus ou moins explicitées ou avec des objectifs qui orienteront sa prise d’informations. C’est sur ces premières sélections que se focalisera son attention pour rechercher des informations opérationnelles, mais il devra avancer par approximations successives.

Une représentation opératoire peut accentuer ou diminuer les données qui paraissent importantes à l’acteur pour agir. Ce dernier aura tendance à mettre en avant les propriétés qui lui sont utiles pour résoudre le problème qu’il doit traiter. Dans certaines expériences de laboratoire conduites sur le diagnostic médical des maladies de la thyroïde, Ochanine et ses collaborateurs ont pu observer que les médecins les plus qualifiés produisent généralement après palpation des moulages déformés de la thyroïde selon la maladie dont souffrent les patients, alors que les infirmières réalisent des moulages beaucoup plus conformes aux modèles d’anatomie. L’efficacité du diagnostic était liée à la capacité de produire des déformations fonctionnelles. Les spécialistes expérimentés avaient tendance à hypertrophier les symptômes significatifs[46]. Dans un tout autre registre, Pailhous a remarqué que les cartes mentales utilisées par les chauffeurs de taxis parisiens se caractérisent par une déformation fonctionnelle organisée autour de deux axes de voies de communication : le réseau de base et le réseau secondaire[47].

Les représentations opératoires jouent un rôle important dans le guidage cognitif, notamment pour :

- se dégager de la pesanteur du réel et pouvoir travailler en toute indépendance avec les éléments représentés. Il est alors possible de remonter des effets à la cause ou de se libérer des contraintes physiques, temporelles ou spatiales par de opérations de réversibilité ;

- innover en changeant de représentation pour trouver d’autres solutions. Le philosophe Ludwid Wittgenstein le disait bien : il faut savoir se dégager d’une image qui nous tient captif (« Ein Bild hielt uns gefangen »), qui nous empêche d’imaginer autre chose que ce que nous imaginons ;

- avoir à disposition la représentation opératoire afin d’y travailler en temps opportun et en l’absence de l’objet ;

- effectuer des opérations de mise en problème correspondant à la phase du problem setting des Anglo-Saxons. Ce n’est qu’à partir de ce « recadrage » de la situation que les procédures de résolution de problème (problem solving) seront identifiées et mises en pratique ;

- effectuer une détection précoce des événements qui pourront surgir. Elle est une condition nécessaire à tout travail d’anticipation.

Malgré l’importance que j’ai accordée aux représentations pour guider les pratiques professionnelles, cela ne signifie pas qu’elles soient toujours nécessaires. Il peut exister une intelligence des situations qui nous fait agir de façon pertinente sans passer par le préalable d’une représentation réfléchie. L’expert sait se passer d’une représentation. On parlera alors d’intuition ou d’insight. Il sait réagir immédiatement et mettre en œuvre des circuits courts de raisonnement. Le pressentiment est peut-être une simulation implicite. Ce qui distinguait Ayrton des pilotes moyens, ce n’était probablement pas ses réflexes mais son extraordinaire capacité d’anticipation. Lorsque Fangio avait réussi à éviter le carambolage sur le virage de Monaco, il déclarait à l’arrivée : « J’ai pressenti l’accident avant d’arriver dessus. » L’insight, c’est la définition de « l’intuition sensible » selon Poincaré : « Percevoir d’un seul coup la totalité d’une démonstration mathématique. » C’est aussi le cas du conducteur de train sachant éviter l’accident en réalisant spontanément la manœuvre appropriée. Sans vouloir faire de mauvais jeu de mots, on pourrait parler ici de savoir-flair plutôt que de savoir-faire.

- à la mobilisation de savoir-faire cognitifs qui sont des opérations intellectuelles productrices d’inférences, c’est-à-dire d’informations nouvelles à partir d’informations initiales. Parmi les principales opérations, je citerai :

- la déduction, qui produit de nouvelles connaissances à partir de prémisses (lois, principes, faits, postulats…) ;

- l’induction, qui consiste à généraliser à partir d’observations effectuées ;

- l’abduction qui consiste à repérer, dans des champs différents, des traits qui peuvent être communs ;

- la métaphore et l’analogie qui peuvent être des aides importantes pour exprimer ce qu’il est difficile de mettre en mots. La pensée métaphorique consiste à proposer des analogies entre le contexte habituel d’un phénomène et un contexte nouveau dans lequel il est arbitrairement introduit. Un tel rapprochement peut avoir des effets éclairants ou illustratifs. On pourra ainsi développer des dispositifs de gestion de parcours professionnels en développant la métaphore de la navigation. On travaillera sur la notion de prescription ouverte en utilisant les ressources de la métaphore de la relation entre une partition musicale (prescription) et ses diverses interprétations (pratiques professionnelles). On fera saisir la différence entre l’ingénierie séquentielle et l’ingénierie concourante ou simultanée en recourant à la métaphore sportive de la distinction entre une course de relais et la descente d’une ligne de rugby.

- à la mise en œuvre de modes de raisonnement qui constituent des guides ou des modèles pour aider le sujet dans sa recherche d’informations. Ils servent à faire face à la complexité des situations rencontrées. Un bon exemple en est fourni par le raisonnement clinique que doivent savoir mettre en œuvre des soignants. On pourrait citer également des modes de raisonnement stratégique.

- Un guidage selon les règles professionnelles. Il s’agit là du guidage effectué en fonction des « règles de l’art » du métier et des règles particulières du collectif de travail (équipe, atelier, département…) auquel appartient le professionnel : dans ce dernier cas, on retrouve ici la notion de « genre professionnel » développée par Yves Clot[48], selon qui le genre peut se définir « comme un système souple de variantes normatives et de descriptions comportant plusieurs scénarios et un jeu d’indétermination qui nous dit comment fonctionnent ceux avec qui nous travaillons, comment agir ou s’abstenir d’agir dans des situations précises ; comment mener à bien les transactions entre collègues de travail exigées par la vie commune organisée autour des objectifs d’action. Ce sont des règles de vie et de métiers pour réussir à faire ce qui est à faire, des façons de faire avec les autres, de sentir et de dire, des gestes possibles et impossibles dirigés à la fois vers les autres et sur l’objet ». Ce chercheur en ergonomie précise que le genre « représente le système symbolique auquel l’action individuelle doit se rattacher ». Sans nul doute, il s’agit bien d’un système de repérage pour guider l’action, c’est-à-dire les pratiques professionnelles.

- Le guidage éthique. Il ne saurait être oublié : un bon braqueur de banque peut être considéré comme un « pro » mais l’éthique interviendra peu dans ses pratiques, ou du moins on peut s’interroger sur celles-ci. On fait référence dans ce guidage aux valeurs qui orientent les décisions, les façons d’agir, les moyens à utiliser pour atteindre les résultats. Les moyens ne justifient pas toujours les fins.

Le tableau 4 visualise le positionnement de ces opérations de guidage au sein du processus « agir et réussir avec compétence ».

Une pratique professionnelle doit donc être pertinente par rapport :

- aux buts poursuivis ou résultats attendus ;

- aux critères de réalisation ;

- aux règles du métier et du collectif de travail ;

- à l’éthique.

Il est intéressant de noter que dans le domaine du pilotage des avions, le contrôle de la situation (situation control) requiert trois types de guidage :

- le contrôle stratégique, avec lequel l’équipage anticipe et gère le long terme. C’est le cas, par exemple, de la préparation de vol ;

- le contrôle tactique, dans lequel l’équipage gère le court et le moyen terme : surveillance, maintien de la trajectoire par la prise en compte de divers paramètres, vérification des paramètres avions… ;

- le contrôle opportuniste, dans lequel l’équipage agit en temps réel et réagit de façon rapide à des événements imprévus[49].

Tableau 4 - Le guidage du savior-agir (modèle Le Boterf).

Mais alors, que faut-il nommer compétence ?

Les tableaux précédents ont proposé une modélisation du processus « agir et réussir avec compétence ». Le lecteur attentif aura remarqué, peut-être avec étonnement, que le terme de compétence n’y figure pas, sauf dans le titre. Cette omission est volontaire. Elle veut montrer que ce n’est qu’après avoir compris le processus mis en œuvre par un sujet que l’on peut choisir, si nécessaire, de nommer « compétence » tel ou tel élément du schéma.

Certaines entreprises ou organisations choisiront de nommer « compétences » les savoir-faire et de marquer ainsi une différence avec les connaissances. Ce choix peut tout à fait être fonctionnel du moment que sont distingués et mis en relation les ressources (dont font partie les « compétences »), les pratiques liées aux activités prescrites et les résultats.

D’autres organisations se sentent plus à l’aise en nommant « compétences » toutes les ressources. Cette option peut elle aussi être fonctionnelle du moment que l’on distingue et met en relation les « compétences », les activités prescrites et les résultats.

Certaines entreprises choisissent de nommer « compétences requises » les activités prescrites et « compétence réelles » les pratiques mises en œuvre. Cette option n’est peut être pas la plus simple, mais elle peut être utilisée tout autant que les autres. Du moment que sont distingués et mis en relation des ressources, des « compétences » et des résultats, le processus peut être pris en compte.

Dans tous ces cas, on peut constater que si le « vocabulaire » est changé, la « grammaire » reste la même. Le choix du vocabulaire dépend souvent de la culture et de l’histoire de l’entreprise. Contrairement à ce qui est souvent vécu et craint, nous voulons affirmer ici qu’il est relativement simple de procéder à un choix de vocabulaire, une fois compris l’ensemble du processus. En tout cas, c’est ce que nous avons pu constater avec les très nombreuses organisations avec lesquelles nous avons eu le plaisir de travailler. Et de grâce, ne faisons pas compliqué quand on peut faire simple !

La qualité d’un concept dépend de sa capacité à évoluer et s’adapter et non pas de sa rigidité.

Cela étant, et en conclusion de cette question de la définition de la compétence, mon approche consiste :

- à raisonner en termes de « professionnel compétent » plutôt que seulement en termes de compétences ;

- à distinguer ce qui relève des ressources (ce qui peut donner en formation des objectifs d’acquisition de ressources) et ce qui relève des pratiques professionnelles (ce qui peut donner des objectifs d’acquisition de pratiques) ;

- à considérer que le savoir-faire ne se situe pas au même niveau que le savoir-agir : les savoir-faire sont des ressources pouvant être mobilisées dans des savoir-agir.

1. Y. Clot, Le Travail sans l’homme ? Pour une psychologie des milieux de travail et de vie, La Découverte, Paris, 1995.

2. D. Alis, « Relations de service : des compétences à développer, des conflits à gérer », in Éducation permanente, n° 137, 1998.

3. C. Stanislavski, La Formation de l’acteur, éd. Pygmalion, 1986.

4. Ph. Pernoud, « De la pratique réflexive au travail sur l’habitus », in Recherche et Formation, n° 36, 2000.

5. Yves Clot, Travail et pouvoir d’agir, PUF, 2008.

6. J. Piaget, Problèmes de psychologie génétique, Dunod/Gonthier, 1972.

7. G. Vergnaud, « Le développement cognitif de l’adulte », in Ph. Carré et P. Caspar, Traité des sciences et des techniques de la formation, Dunod, 1999.

8. G. Vergnaud, op. cit.

9. L’expression est de Bastien.

10. P. Bourdieu, Esquisse d’une théorie de la pratique, Droz, 1972.

11. P. Smolensky, « Connexionniste, symbolique et cerveau », in Introduction aux sciences cognitives, coord. Daniel Andler, Folio essais, 2004.

12. C. Brémond, Logique du récit, Seuil, 1973.

13. J. Hademard, Essai sur la psychologie de l’invention dans le domaine mathématique, éditions Jacques Gabay, 1993.

14. H. Poincaré, « L’invention mathématique », in Bulletin de l’Institut Général Psychologique, n° 3, 1908.

15. J. Piaget, « La psychogenèse des connaissances et sa signification épistémologique », in Théories du langage, Seuil.

16. C. David, Crescendo, Actes Sud, 2006.

17. R. Amalberti, La Conduite des systèmes à risque, PUF, 1996.

18. A. Berthoz, Le Sens du mouvement, Odile Jacob, 1997.

19. J.-M. Fouet (coord.), Connaissances et savoir-faire en entreprise, Hermès, 1997.

20. Ph. Descola, Par-delà la nature et la culture, éditions Gallimard, 2005.

21. Y. Clot, « De Vygotski à Léontiev en passant par Bakhtine », in Avec Vygotski, éditions La Dispute, 1999.

22. « Servir le compositeur », entretien avec Pascal Rophé, in La Quinzaine littéraire, n° 1 043, août 2011.

23. V. Jankélévitch, Le Je-ne-sais-quoi et le Presque-rien, « 2. La méconnaissance », Seuil, 1980.

24. C’est nous qui soulignons.

25. M. Chekhov, Être acteur, Pygmalion, 1980.

26. L. Hjelmslev, Le Langage, Gallimard, 1991.

27. A. Ehrenzweig, L’Ordre caché de l’art, Gallimard, 1974.

28. Ibid.

29. Kuhn (T. S.), La Structure des révolutions scientifiques, Flammarion, 1972.

30. Célèbre joueur argentin de football.

31. Daniel Kahneman, Système 1, Système 2 : les deux vitesses de la pensée, Paris, Flammarion, 2011.

32. Grégory Bateson, La Nature de la pensée, Paris, Seuil, 1984.

33. Antonio A. R. Damasio, L’Erreur de Descartes. La raison des émotions, Paris, Odile Jacob, 1995.

34. Je renvoie ici à mon ouvrage qui développe cette question : Travailler en réseau et en partenariat. Comment en faire une compétence collective, Paris, Éditions d’organisation, 2004, 3e édition 2013.

35. G. Vallancien, « Santé : le grand tabou », in Le Monde, 17 septembre 2003.

36. Y. Clot, Avec Vygotski, Éditions La Dispute, 1999.

37. Alfred North Whitehead, The Aim Of Education, Macmillan, 1929.

38. Jean Rouaud, Comment gagner sa vie honnêtement, Gallimard, 2011.

39. Jean-François Billeter, Un paradigme, Paris, éditions Allia, 2012.

40. G. S. Lowe, Les Relations d’emploi, pierre angulaire du nouveau paradigme de la politique du travail, DRHC, Ottawa, 2003.

41. « Les compétences du médecin généraliste. Groupe de travail Certification », in revue Exercer, septembre 2005.

42. Groupement professionnel paritaire pour la formation continue dans les industries du bâtiment et des travaux publics.

43. Daniel Belet, « Le “servant leadership” : un paradigme puissant et humaniste pour remédier à la crise du management », in Revue Gestion 2000, Louvain La Neuve, janvier-février 2013.

44. K. Popper, Un univers de propensions, Éditions de l’Éclat, 1992.

45. Damasio, A.R., L’Erreur de Descartes. La raison des émotions, Odile Jacob, 1995.

46. D. Ochanine, « La déformation opérationnelle des images opératives », in Questions de psychologie, n° 3, 1972.

47. J. Pailhous, La Représentation de l’espace urbain, PUF, 1970.

48. Y. Clot, La Fonction psychologique du travail, PUF, 1999.

49. Claire Pellegrin, De la norme aux pratiques chez les pilotes de ligne, thèse de doctorat de sociologie, université de Paris-I, juin 2002.

Chapitre 3

Réflexivité et transférabilité

Questions

- Existe-t-il des compétences transférables ?

- Ne faut-il pas développer en priorité des compétences transférables ?

- Apprendre par l’action n’est-elle pas la meilleure façon d’apprendre ?

- Vous insistez beaucoup sur l’importance de l’analyse des pratiques professionnelles dans un parcours de professionnalisation. En quoi consiste cette analyse ?

Existe-t-il une méthode pour cela ?

- Que pensez-vous de la formation « sur le tas » ?

Est-elle créatrice de compétences ?

- On parle beaucoup « d’apprendre à apprendre ».

Est-ce possible ?

- Il y a des gens qui savent toujours appliquer ce qu’ils ont appris et d’autres qui sont bloqués dans un nouveau contexte ou dans l’exercice d’un nouveau poste. Croyez-vous vraiment que l’on peut apprendre à transférer ce que l’on sait ?

- La transférabilité n’est-elle pas une compétence ?

- Pourquoi utilisez-vous ce terme compliqué de « réflexivité » ?

Cela ne revient-il pas, tout simplement, à réfléchir avant d’agir ?

- Qu’entendez-vous exactement par « réflexivité » ?

- En quoi consiste une « analyse de pratiques » ?

- Quelles relations existe-t-il entre l’analyse des pratiques et la construction des compétences ?

- Est-il possible de définir simplement ce que signifient « métaconnaissance » et « métacognition » ?

- Comment s’y prendre pour développer la capacité des personnes à réfléchir sur leurs pratiques professionnelles ?

- Que faut-il entendre par « apprentissage expérientiel » ?

APPRENDRE DE L’EXPÉRIENCE

De mon point de vue, le professionnel est celui qui non seulement est capable d’agir avec pertinence dans une situation particulière, mais qui également comprend pourquoi et comment il agit. Il doit donc posséder une double compréhension : celle de la situation sur laquelle il intervient et celle de sa propre façon de s’y prendre. Cette intelligence des situations et cette connaissance de lui-même supposent une mise à distance. Il lui faut prendre du recul pour ne pas en rester au stade de l’empirisme et pour mieux conduire ses pratiques professionnelles.

Comprendre une situation, c’est en construire une représentation conceptuelle qui permette d’agir sur elle avec efficacité. Il faut s’en construire une « image opérative »[1] ou « une structure conceptuelle »[2]. C’est cette représentation qui permet de passer d’une situation indéterminée ou floue à une situation problématique, de mettre en problème (problem sitting) pour pouvoir envisager des stratégies de résolution de problème (problem solving). Elle rend possible aussi bien la simulation que l’anticipation : remonter des effets aux causes ou examiner les effets possibles d’hypothèses d’actions ou de facteurs incidents. Cette « modélisation » est une mise à distance, elle est une construction conceptuelle. Les concepts ne s’observent pas dans la réalité.

Il en va de même des pratiques professionnelles. Leur mise en mots ou en schémas ne se réduit à un reflet de ce qu’elles sont que lorsqu’elles sont tacites. Leur verbalisation ou leur représentation graphique contribuent à les organiser et à les structurer. La prise de recul du professionnel n’est pas une simple observation passive, un simple recueil de données.

Le professionnel doit donc avoir la faculté de se distancier. Aussi bien par rapport à la situation que par rapport à ses pratiques. Il doit être capable de réflexivité.

Mais que faut-il entendre sous ce terme ? Celui-ci peut en effet prêter à confusion par sa proximité avec ce que le langage courant nomme réfléchir. Il ne s’agit pas seulement de se concentrer, de délibérer, de méditer, d’examiner, d’étudier… pour reprendre quelques synonymes du Petit Robert. Comme le dit fort justement Gaston Pineau, « entre l’action réfléchie et la pratique réflexive, il y a toute la distance entre une conduite ponctuelle, s’ajustant spontanément de façon quasiment réflexe, et son extension à un ensemble d’actions, à une conduite plus large nécessitant une autorégulation et un autopilotage plus conscient de ses multiples sens possibles ».[3]

La réflexivité consiste pour un sujet à prendre du recul par rapport à nos pratiques professionnelles, de façon à expliciter la façon dont il s’y est pris pour modéliser et pour faire évoluer ses schèmes opératoires de façon à pouvoir les transférer ou les transposer dans de nouvelles situations. La réflexivité prend donc place dans une boucle d’apprentissage expérientielle que nous présentons dans le tableau 5, en s’inspirant des travaux de Kolb[4] et de Piaget[5], mais en les complétant par divers apports.

Il faut capitaliser pour pouvoir mieux anticiper. La mémoire est nécessaire pour pouvoir faire face au futur.

Tableau 5 - La boucle d’apprentissage expérientelle.

Le schéma fait apparaître quatre moments dans la réalisation du cycle :

- Le moment de l’expérience vécue : c’est bien sûr le point de départ indispensable. Il correspond à la mise en situation. Le sujet s’engage dans l’action et se confronte au traitement d’événements, à la correction d’incidents, à la résolution de problèmes, à la conduite de projets, à la réalisation d’activités… Sans ce moment initial, le cycle d’apprentissage ne peut fonctionner. Ce dernier ne peut être mis en œuvre que si le sujet est confronté à des situations qui peuvent être saisies comme des opportunités d’apprentissage. Il faut que le sujet ait l’occasion d’agir pour que le cycle puisse être déclenché.

Dans ce moment, le sujet n’est pas nécessairement conscient de son action. Il peut réussir ou échouer sans connaître les raisons de sa réussite ou de son échec.

Il est vrai que l’on peut apprendre beaucoup en côtoyant des professionnels. C’est vrai dans des situations qui ne sont pas nécessairement de travail mais dans des contextes familiaux. Écoutons l’acteur Vincent Cassel témoignant de ce qu’il a appris dans le contexte familial marqué par son père Jean-Pierre Cassel : « La grande chance quand on est fils, ce n’est pas tellement le piston, c’est une sorte de connaissance innée du système. J’assistais aux engueulades de mon père avec son agent (…), je le voyais sur les tournages de René Clair (Les Fêtes galantes) ou de Buñuel (Le Charme secret de la bourgeoisie), j’observais cette fourmilière. Très vite, j’ai su comment me déplacer sur un plateau, comment gérer toutes ces énergies, cette foule, et la temporalité particulière d’un tournage. Et aussi quelle distance maintenir avec les agents, les producteurs.[6] »

Si ce moment peut devenir une opportunité d’apprentissage, il ne l’est pas automatiquement. Le sujet peut agir sans apprendre ou en apprenant faiblement. C’est la limite de l’apprentissage sur le tas. Le sujet peut y acquérir des routines et celles-ci resteront limitées à la répétition du même contexte de travail. En restant « collé » à la situation, le sujet reste enfermé dans le cycle de la répétition. L’apprentissage peut alors ne pas dépasser le stade du conditionnement.

- Le moment de « l’explicitation ». C’est le premier temps de la réflexivité. Il consiste à faire le récit de ce qui s’est passé dans l’expérience vécue. C’est une première prise de recul.

Mettre en récit ne se limite pas à faire une description. Il ne s’agit pas d’aboutir à une monographie ou à un tableau statistique reproduisant des données. Ce n’est pas un simple enregistrement. Faire le récit d’un cours d’action, c’est transformer les événements en histoire, c’est leur faire prendre place dans une totalité intelligible[7]. À la différence de la description, la narration produit du sens. N’allons cependant pas croire que c’est une activité exceptionnelle ou réservée à quelques spécialistes : dans l’entreprise, on passe son temps à raconter des histoires et à échanger des récits[8]. Pour qu’il y ait récit, il faut qu’un décor soit planté, que des acteurs soient positionnés et présentés et qu’une intrigue s’installe à partir d’une trame. C’est le déroulement réel de l’action qu’il importe de retrouver. Cela signifie la nécessité de raconter un cheminement, de proposer une version dynamique des faits, de situer l’intervention des acteurs et non seulement des facteurs, de discerner les étapes et les moments clés, de raisonner en termes de scénarios plutôt que de tableaux. Faire le récit, cela suppose aussi pour le sujet de décrire la façon spécifique dont il s’y est pris pour agir. La manière d’agir fait partie intégrale de l’action.

Cette étape correspond à l’étape du « réfléchissement » selon Piaget[9]. Elle est de l’ordre de la description, de la représentation et de la mise en mots de l’action. Réfléchir le vécu n’est pas encore réfléchir sur le vécu, mais en constitue le préalable nécessaire. Ce moment du « réfléchissement » prépare celui de la « réflexion » en fournissant des matériaux qui permettront de rendre l’action intelligible. C’est à partir du récit de l’action que des inférences pourront être effectuées sur les processus cognitifs mis en œuvre. Il faut rendre l’action consciente pour en faire un objet de réflexion.

En prenant forme dans un récit, l’action devient ce que Paul Ricœur appelle une « action sensée », c’est-à-dire une action dont un sujet peut rendre compte de telle sorte que celui qui la reçoit l’accepte comme intelligible.

Pour reprendre l’expression de Walter J. Ong : « L’écriture restructure la conscience. »[10]

Dans ce premier moment de distanciation, le sujet passe du « je fais, j’agis » au « je raconte comment je m’y suis pris pour faire et agir ».

Mais cette mise en mots ne saurait être confondue avec un simple reflet. La carte n’est jamais le territoire, disait Alfred Korzybski[11]. La représentation de l’action n’est jamais strictement identique à l’action. La représentation est toujours une réinterprétation, une reconstruction de ce qu’elle veut représenter. « L’abstraction réfléchissante » ne consiste pas à aller chercher des faits ou des événements qui seraient inconscients pour les ramener tels quels à la lumière de la conscience. Ce travail d’explicitation n’est pas une simple reproduction, comme l’a bien indiqué Piaget en soulignant « que toute opération de la mémoire d’évocation comporte une réorganisation, autrement dit que la mémoire travaille à la manière de l’historien qui, en s’appuyant sur quelques documents toujours incomplets, reconstitue le passé, en partie déductivement »[12]. Il rappelle, de façon imagée, que « le sens commun se donne une idée tout à fait insuffisante (pour ne pas dire erronée) de la prise de conscience, en se la représentant comme une sorte d’éclairage qui projetterait la lumière sur des réalités jusque-là obscures, mais sans rien y changer d’autre (de même qu’une lampe de poche allumée en un recoin quelconque rend brusquement tout visible sans modifier quoi que ce soit dans les positions ou les relations des objets) ». Pour Piaget, « la prise de conscience est une reconstitution conceptuelle de ce qu’a fait l’action ».

Ce travail d’explicitation et de mise en récit n’est pas spontané. Le sujet a beaucoup de mal à le réaliser tout seul. L’expérience montre qu’il est nécessaire qu’un médiateur puisse guider l’explicitation. Les travaux de Pierre Vermersch et de son équipe au CNRS font ici autorité[13]. Les outils qu’il propose pour conduire un entretien d’explicitation comportent un jeu de questions qui a pour objectif d’encourager et de faciliter la description de l’action « par quoi avez-vous commencé ? », « que s’est-il passé ensuite ? », « que s’est-il passé à la fin ? », « quand avez-vous considéré que l’action était terminée ? », « à quoi avez-vous reconnu que c’était difficile ? », « comment vous y êtes-vous pris pour… ? ».

Ce guidage de la verbalisation est nécessaire pour éviter la tendance spontanée du sujet à parler à propos de l’action plutôt que de la décrire, à porter des jugements de valeur plutôt que de s’en tenir aux faits. Pour cette raison, Pierre Vermersch recommande d’éviter les « Pourquoi ? » ou les « Qu’en pensez-vous ? ». Ce sont des portes ouvertes pour échapper au récit. Expliciter, c’est s’en tenir au fil de l’action.

- Le moment de la « conceptualisation » et de la « modélisation ». Ce moment est un moment de reconstruction pour aboutir à des modèles et à des « invariants ». C’est un nouveau palier dans la réflexivité. Il ne peut s’effectuer que sur la base des matériaux apportés par le moment précédent du réfléchissement et de la mise en récit. Il correspond à ce travail qui, selon Piaget, est « une reconstruction sur le plan supérieur de ce qui est déjà organisé, mais d’une autre manière, sur le plan inférieur »[14]. Ce moment de « réflexion » consiste à construire des schèmes opératoires, des modèles cognitifs qui rendent compte à la fois de la compréhension des situations rencontrées et des pratiques professionnelles. Il s’agit non plus de décrire mais d’expliquer, de reformuler en termes généralisables, de procéder à un travail d’élaboration théorique. Il ne s’agit pas là de produire des théories scientifiques mais un savoir pragmatique, ce que Pierre Pastré appelle des « concepts pragmatiques » par différence avec les « concepts scientifiques ».

Ce mouvement est un mouvement de décontextualisation et de conceptualisation qui consiste, à partir des récits de pratiques, à :

- se dégager de « l’effet de contexte » pour produire des invariants malgré et grâce à la variété des pratiques contextualisées. Rappelons ici la définition simple de Piaget concernant un invariant : c’est « ce qui reste stable quand tout change » ;

- gagner en généralité en acceptant de perdre en détails ;

- construire des modélisations, des formalisations qui permettent de s’appliquer à une famille de situations (à l’image d’un théorème qui permet de s’appliquer à des contextes et à des situations variées) ;

- trouver le bon niveau d’abstraction : s’il est trop bas, le poids du contexte limitera la généralisation ; s’il est trop élevé, l’utilité des formalisations sera faible, peu opérante.

Puisqu’il s’agit de mettre en évidence les invariants qui sont derrière les récits de l’étape précédente, on peut comparer la méthode de recherche des invariants à celle développée par Vladimir Propp dans la morphologie du conte[15]… Sous la variété des péripéties de l’action, il met en évidence des « fonctions » sousjacentes qui se répètent d’un conte à l’autre. Cette approche a inspiré les travaux de Claude Brémond qu’il a communiqués dans sa « logique du récit »[16] : il y explique le « principe » qui va lui permettre de séparer l’invariant du variable : « L’invariant, c’est la fonction que tel ou tel événement, en venant à se produire, remplit dans le cours du récit ; le variable, c’est l’affabulation mise en œuvre dans la production et les circonstances de cet événement. » À un certain degré d’abstraction, plusieurs contes relèvent d’un même type structural. Ils ont la même « forme organique », ils relèvent du même « schéma fondamental ». Il peut y avoir plusieurs variations autour d’une même structure type.

De même qu’il s’agit de rechercher le dénominateur commun à plusieurs textes narratifs, il convient de rechercher la même structure conceptuelle à plusieurs situations, ou le même type de schème opératoire qui sous-tend une famille de pratiques professionnelles. Les invariants opératoires (ils servent à agir) auxquels devra aboutir ce moment pourront être :

- les types ou les classes de problèmes à traiter,

- les variables d’état explicatives de la situation et les variables clés sur lesquelles il convient d’intervenir,

- les métarègles pouvant s’appliquer,

- les types de risques qui ont de fortes possibilités de se présenter et qu’il convient de prévenir,

- les principes directeurs qui orienteront les actions et les décisions,

- les modalités d’action sous conditions (« si… alors.. »),

- les systèmes d’acteurs et leurs contributions respectives attendues,

- les priorités et les enchaînements à respecter,

- les sources d’information à prendre en compte,

- les règles et dispositifs d’inférence…

Cette liste n’est, bien entendu, pas exhaustive. Elle n’a qu’une valeur illustrative et peut varier selon les circonstances.

Dans les principes directeurs qui fondent sa pédagogie, l’école des Mines de Nantes insiste sur la nécessité du détour par la conceptualisation. Il existe en effet toujours la tendance, pour les élèves ingénieurs, à passer directement de l’observation à l’expérimentation, sans passer par une phase de conceptualisation. Le travail de prise de recul et de construction conceptuelle est cependant nécessaire pour pouvoir aboutir à des résultats généralisables.

Ce mouvement de « réflexion » est un mouvement de construction. Bien que Piaget ait qualifié cette reconstruction comme une « production de nouveautés », il faut sans doute aller plus loin que ce qu’envisageait le psychologue genevois.

- Le quatrième moment est le moment du transfert ou de la transposition à de nouvelles situations. Il consiste à agir sur la base des modélisations élaborées dans la phase précédente. En clair, cela revient à agir ou réagir en prenant en compte les leçons de l’expérience.

Ce moment est un moment de recontextualisation. Il consiste à mettre à l’épreuve de la réalité les concepts et théories d’action et à les interpréter en fonction des nouveaux contextes d’intervention. Cette opération de traduction peut être plus ou moins importante. Il peut s’agir du simple transfert à une situation faisant partie de la même famille que les situations antérieures à partir desquelles a été effectué le travail de modélisation. Dans ce cas, les données du nouveau contexte seront « assimilées »[17] par le schème opératoire et le travail d’accommodation[17] sera faible. La combinatoire de ressources (connaissances, savoir-faire, savoirs capitalisés…) à mettre en œuvre restera proche des précédents.

Si la nouvelle situation diffère fortement des situations antérieures, le professionnel devra entreprendre des modifications importantes de ses schèmes opératoires : il devra procéder à une « accommodation ». Les combinatoires de ressources devront être recomposées. De nouvelles informations sur les contextes devront être acquises, des connaissances disciplinées différentes seront exigées, des savoir-faire auront à évoluer et d’autres ne seront plus pertinents. Non seulement les ingrédients en ressources devront varier, mais les combinatoires qui les lient entre elles seront à reconstruire. Il y aura alors non seulement transfert mais « transposition ».

Le travail de retour à la pratique est un travail, surtout lorsqu’il s’agit d’accommodation, de reconstruction des schèmes opératoires et des connaissances. Il entraîne une remise en cause des structures et contenus existants : la reconstruction exige une déconstruction des « représentations » ou des « conceptions » que le sujet avait acquises[18]. Ce coût cognitif n’est acceptable que si le professionnel possède une idée claire de l’intérêt qu’il a à réaliser cet apprentissage, que s’il en perçoit les enjeux et le sens. Cet apprentissage aura également à faire appel à des emprunts externes à l’expérience immédiate du sujet pour enrichir et traduire les invariants opératoires. La confrontation avec des exigences et des modes de pensée exogènes pourra trouver ici sa place et produire des effets bénéfiques.

Des apports théoriques complémentaires seront parfois souhaités. On pourrait reprendre ici la distinction faite par Alengry[19]entre les connaissances de surface et les connaissances profondes. Les premières sont celles qui sont mises en œuvre à l’occasion d’activités connues, habituelles. Elles constituent des associations empiriques entre des conditions et une conclusion (conditions conclusion). Les secondes interviennent en situation de résolution de problème. Dans ce cas, la référence aux expériences et pratiques antérieures ne suffit pas à trouver immédiatement une solution. Il devient alors nécessaire de faire appel aux théories d’un domaine pour trouver et finaliser une nouvelle démarche, pour organiser un nouveau schème. Le détour par la théorie peut devenir une nécessité opérationnelle.

Ce qui est effectué ici est donc une construction sur mesure en fonction de la spécificité des conjonctures et des situations. C’est une condition d’efficacité. On observe en effet que les méthodes et les outils « sur étagère » sont souvent très contextualisés et par conséquent difficilement transposables. Ils demandent à être adaptés aux nouveaux contextes d’utilisation. C’est d’ailleurs la raison de l’apparition des « demi-produits » ou des « demi-technologies ».

Le transfert ou la transposition à de nouveaux contextes n’est donc pas une opération de généralisation. Elle consiste en un processus de « particularisation » qui prend appui sur des invariants qui, eux, sont le produit d’un travail d’abstraction et de généralisation. Contrairement à beaucoup d’idées reçues, le transfert et la transposition ne peuvent résulter directement de la généralisation.

C’est donc autour des schèmes que se construisent les combinatoires de ressources. Mais comment s’effectue ce travail ? Il semble qu’interviennent ici nos deux types de mémoire :

- La mémoire de travail dont on sait que les capacités de stockage (± 7 informations à la fois selon la loi connue sous le nom de Georges Miller et concernant l’empan mnésique) et le temps de rétention ( 20 secondes) sont faibles. La mémoire de travail est l’instance faisant appel aux ressources de la mémoire à long terme.

- La mémoire à long terme dispose d’une capacité prodigieuse de rétention de connaissances. Elle a l’avantage d’être très diversifiée : plusieurs sortes de mémoire existent et chacun peut en faire l’expérience : mémoire affective, conceptuelle, visuelle, auditive, procédurale… Les façons de se souvenir couvrent une large gamme. Du point de vue qui nous intéresse ici, il faut souligner l’importance de l’organisation des connaissances pour que celles-ci puissent être non seulement retenues mais facilement mobilisées. Les connaissances organisées par « schèmes », par théories, par règles de production (« si… alors »), par « chunks » (blocs d’informations), sont plus facilement mobilisables. La mémoire à long terme est surtout sémantique. Elle permet de retenir des informations lorsque celles-ci sont articulées à d’autres informations qui lui donnent du sens. Plus les compétences et les connaissances sont organisées dans la mémoire à long terme, plus elles sont accessibles. Il y a apprentissage lorsque les compétences et les connaissances modifient la mémoire à long terme.

C’est la mémoire à court terme qui active ses ressources en fonction des informations qu’elle capte de l’environnement.

Certains chercheurs comme J.-M. Fouet[20] ont introduit la notion de « coût cognitif » dans ce travail d’activation. Dans le cas d’un automatisme, le coût est évidemment nul. S’il s’agit de la résolution de problèmes courants faisant appel à des schèmes existants et facilement transférables : le coût est modéré. Lorsque le sujet se trouve confronté à la résolution de problèmes complexes nécessitant de construire des nouveaux schèmes : le coût est élevé. Il en déduit l’intérêt de distinguer deux types d’erreurs :

- 1er type : l’erreur est due à la surcharge du système cognitif dans la résolution d’un problème complexe. Il convient alors de chercher à éviter cette surcharge en mettant au point des « schèmes de présolution » pouvant être mobilisés plus aisément. C’est la connaissance experte. Le travail de réflexivité peut y contribuer.

- 2e type : l’erreur est due à l’inattention, à une analyse insuffisante ou erronée du contexte, au déclenchement d’une solution inadéquate. Ce sont des « ratés ». Il conviendra de revoir la maîtrise des méthodes d’analyse et de compréhension des situations, de travailler sur les raisons de l’inattention.

Les quatre moments de la boucle d’apprentissage qui ont été présentés précédemment donnent une représentation globale du processus d’apprentissage expérientiel et des exigences de réflexivité qu’il implique.

Il est possible d’aller plus loin, d’être plus précis en s’inspirant des travaux d’Argyris et Schön[21]. Ceux-ci proposent de distinguer trois types de boucles d’apprentissage :

- Type 1 : l’apprentissage en simple boucle (« simple loop learning ») : le sujet apprend en corrigeant son action par rapport à des objectifs, mais sans changer fondamentalement ceux-ci ni les valeurs ou « théories d’action » qui guident l’action.

Tableau 6 - L’apprentissage en simple boucle. Source : Argyris et Schön (1974) (adaptation).

- Type 2 : l’apprentissage en double boucle (« double loop learning ») : le sujet apprend en remettant en cause ses objectifs et leurs fondements. Il est amené à faire évoluer ses schèmes opératoires et ses représentations, à réviser ses théories d’action.

Tableau 7 - L’apprentissage en double boucle. Source : Argyris et Schön (1974) (adaptation).

- Type 3 : l’apprentissage en triple boucle : le sujet apprend à modifier ou à développer sa façon d’apprendre, à tirer les leçons de l’expérience. Ce troisième type contribue à améliorer le fonctionnement des deux boucles précédentes. Le sujet apprend à apprendre.

Cette troisième boucle a été désignée par Bateson sous le terme de « deutoro-learning » : l’apprentissage devient un objet d’apprentissage.

Tableau 8 - L’apprentissage en triple boucle. Source : Argyris et Schön (1974) (adaptation).

Le troisième type fait apparaître l’intérêt, dans les pratiques de réflexivité, d’un travail sur la valorisation des stratégies d’apprentissage et sur l’évaluation de leur efficacité.

Le travail de réflexivité ne s’effectue pas spontanément. Son apprentissage et sa réalisation supposent bien souvent l’intervention d’un « médiateur » ou d’un coach. Il devra s’exercer dans un climat de confiance qui permette d’accéder à une plus grande lucidité dans l’image de soi. C’est ce qui se passe notamment dans le domaine sportif. Écoutons Nathalie Tauziat, une des meilleures joueuses françaises de tennis : « Dans le tennis pro, personne ne peut y arriver seule. Il faut accepter de s’entendre dire la vérité ; la sincérité est la clef de la réussite. Comment espérer progresser si vous n’acceptez pas qu’un coach vous dise si ce que vous faites est bon ou mauvais pour vous ? »[22]

LA RÉFLEXIVITÉ : UNE TROISIÈME DIMENSION DE LA COMPÉTENCE

Comme l’indique le tableau 9, une personne agit avec compétence en mettant en œuvre trois dimensions : celle des pratiques ou de l’action, celle des ressources disponibles et celle de la réflexivité.

- L’axe de l’activité. C’est celui de l’action contextualisée. C’est l’axe correspondant aux pratiques professionnelles mises en œuvre par rapport aux exigences d’une situation professionnelle et aux impératifs de performance. Cet axe de l’action vécue et de l’intelligence pratique correspond à ce que Jean Piaget appelle la « connaissance en acte », c’est-à-dire à la connaissance mise en action de façon non nécessairement réfléchie. C’est aussi l’axe des actions « automatiques », conscientes, mais qui peuvent être efficaces. Le sport nous fournit d’heureux exemples de cette seconde catégorie de connaissances : selon les experts en la matière, Zinedine Zidane « voit et joue plus vite que les autres. Avant de recevoir le ballon, il analyse la situation et, très vite, sait ce qu’il va faire. Il a comme un flash[23]. Il transmet le ballon avec une vitesse hallucinante »[24]. Même type de ressources chez le gardien de but allemand Olivier Kahn : il est capable en un coup d’œil de « lire » le jeu et de détecter plus vite que les autres la présence d’un des attaquants de pointe. Terminons cette série sportive par le joueur de football Robert Pirès qui déclare luimême : « Il y a des dribbles, des gestes que je ne veux pas faire et que je fais cependant, et que je réussis, en somme des choses que je ne contrôle pas alors qu’on donne l’impression d’être en “total contrôle”. Le bonheur que c’est, après, quand tu vois que ta passe, celle que tu ne sentais pas[25], est arrivée à ton pote, plus loin[26]…»

La pratique peut être « aveugle » et réussir. Le sujet peut agir en mettant en œuvre ce que Vergnaud appelle des « concepts en actes » ou des « théorèmes en actes »[27].

Sur cet axe figurent les séquence d’actions observables réalisées par le sujet.

Cet axe constitue une dimension nécessaire de la compétence. Il ne peut y avoir reconnaissance de la compétence sans savoir-faire ou savoir-agir mis en œuvre.

Tableau 9 - Les trois dimensions de la compétence (modèle Le Boterf).

- L’axe des ressources disponibles. Cet axe se réfère aux diverses ressources personnelles (connaissances, capacités, savoir-faire, ressources émotionnelles, aptitudes sensorielles et physiques…) et de son environnement (banques de données, supports documentaires, guides, réseaux d’experts, collègues…) qu’un sujet peut sélectionner, combiner et mobiliser pour agir avec compétence.

Les connaissances qui font partie de ces ressources peuvent être explicites (verbalisables) ou tacites (difficiles ou impossibles à mettre en mots). Être compétent, c’est savoir gérer toutes les ressources à disposition[28]. Cet usage optimum ne signifie pas qu’il faille toutes les activer : certains schèmes opératoires devront être inhibés car inadaptés à telle ou telle situation. Certains comportements sont admis et appréciés dans un contexte et rejetés dans d’autres. Agir avec compétence suppose l’activation de schèmes pertinents et l’inhibition de schèmes concurrents[29]. Par ailleurs, le coût de mobilisation des ressources ne doit pas être excessif par rapport aux bénéfices attendus de l’action : ils pourrait en résulter un renoncement du sujet à agir ou à persister dans l’action.

- L’axe de la réflexivité. C’est l’axe de la distanciation. Il correspond à la métacognition, c’est-à-dire au retour réflexif du sujet à la fois sur ses pratiques et sur les ressources qu’il possède et utilise. Se distancier, c’est établir une distance entre soi et son activité, entre soi et ses ressources. En se donnant un statut d’extériorité, le sujet n’est plus immergé dans un problème mais se positionne face à un problème.

Cet axe est celui de la conceptualisation de l’action. Cette mise en concepts est nécessaire pour pouvoir réinvestir des schèmes de compréhension ou d’action dans des contextes variés. Un concept est plus qu’une connaissance. C’est un outil opératoire qui permet plus ou moins, selon sa pertinence, de « saisir » la réalité. Cette connotation est bien rendue par le terme allemand de Begriff qui provient du verbe begriffen qui signifie saisir. C’est grâce à la conceptualisation que le sujet arrive à une meilleure intelligibilité des situations.

Cette activité de prise de recul est une mise à distance non seulement cognitive mais aussi affective. Certains chercheurs ont développé à ce propos la notion de « court-circuit affectif » : sous l’effet d’une pression affective négative, certains sujets peuvent « disjoncter », provoquant une désactivation de leurs fonctions cognitives. Le sujet est bloqué dans son apprentissage. Il sera important qu’il prenne conscience de ce blocage pour travailler à le lever.

En s’observant en train d’agir, le sujet peut mieux comprendre ses façons d’agir, ses stratégies d’action, ses ressources, les raisons de ses réussites et de ses échecs.

Ce travail de réflexivité suppose un cadre d’analyse (typologie de pratiques, concept de compétence, raisonnements typiques, démarches types, principales erreurs…) pour interpréter ce qui peut être observé. Les schèmes opératoires, les connaissances ou les schèmes de conduite ne sont en effet pas directement accessibles et ne sont pas « visibles »[30].

Ne tombons pas cependant dans l’illusion de croire que les connaissances tacites pourraient être totalement explicitées ! Seule une partie d’entre elles peut l’être et il ne serait pas souhaitable que toutes le soient. À trop vouloir rendre conscients ses automatismes, on finit par devenir maladroit…

Notons également au passage un certain paradoxe concernant la réflexivité. Autant son exercice est nécessaire pour monter en professionnalisme, pour passer du niveau de débutant à celui d’expert en passant par celui de professionnel confirmé, autant il est difficile voire impossible pour un expert de formaliser exactement comment il s’y prend pour agir : ses schèmes opératoires sont tellement incorporés qu’il éprouve de la difficulté à les expliciter. Dans les chaînes de mise en peinture de l’industrie automobile, l’explicitation des savoir-faire et savoir y faire des peintres en carrosserie s’est révélée trop complexe pour être transférée aux robots. Il aurait fallu doter le corps des peintres pour capter la subtilité de leurs gestes et la transférer aux automates, ce qui n’a d’ailleurs pas exclu la nécessité des professionnels pour assurer la maintenance des robots[31].

L’exercice de la métacognition développe la capacité du sujet à conduire soi-même ses apprentissages. En acquérant la possibilité de se détacher des situations d’apprentissage qu’il a vécues, il acquiert de l’autonomie, une plus grande faculté à autoréguler ses activités. Il diminue sa dépendance, tout en sachant se faire aider ou obtenir les coopérations nécessaires à ses projets. Il prend conscience que ses ressources et que les schèmes opératoires qu’il a acquis sont valables pour une classe de problèmes.

L’absence de réflexivité bloque tout processus d’amélioration ou de rectification des pratiques professionnelles. En France, dans un rapport de l’inspection générale de l’enseignement scolaire du primaire intitulé « Bilan de la mise en œuvre des programmes issus de la réforme de l’école primaire de 2008 », il apparaît que les très mauvais résultats de l’apprentissage de la lecture et de la capacité de compter sont dus en grande partie au fait que les enseignants non seulement ont des déficits en compétences et cadres théoriques nécessaires, mais aussi au fait qu’ils croient bien faire. Ce sont « 98 % des enseignants du cycle 2 (CP-CE1) qui ont le sentiment d’enseigner de manière satisfaisante la “technique” de la lecture et 96 % pensent faire de même pour ce qui est de la compréhension des textes ». Leur déficit semble provenir d’un manque de formation qui les empêche de prendre le recul suffisant pour se rendre compte que leurs pratiques ne correspondent ni aux exigences des programmes scolaires ni aux besoins des élèves.

Cette prise de distance peut accroître la motivation à apprendre : en prenant conscience qu’il peut contrôler son action, le sujet se rend compte qu’il peut influer sur le résultat de son action et que les efforts d’apprentissage qu’il doit consentir ne sont pas vains.

Il ne serait pas possible de traiter de la réflexivité sans intégrer les apports d’Albert Bandura[32]. La pratique réflexive contribue en effet fortement à développer le « sentiment d’auto-efficacité » (self-efficacity). Sous ce terme, le professeur de Stanford désigne le jugement qu’une personne porte sur sa capacité à réaliser une activité en vue d’obtenir des résultats souhaités. Il s’agit donc d’un jugement de la personne sur ce qu’elle peut faire ou ne pas faire dans telle ou telle situation et avec les ressources qui sont à sa disposition. Ce sentiment d’efficacité personnelle est donc distinct du sentiment général d’estime de soi. Il ne porte pas sur l’image globale que la personne a d’elle-même, mais se réfère à sa capacité à réussir une tâche (ou un certain type de tâche) dans un contexte (ou un type de contexte) particulier. Une personne peut très bien avoir une bonne estime de soi tout en ayant un sentiment d’auto-efficacité négatif par rapport à un ensemble d’activités qu’elle pense ne pas être capable de réaliser. Et inversement.

Le sentiment d’efficacité personnelle joue un rôle de premier plan pour agir avec compétence : une personne n’ayant pas confiance dans sa capacité de résoudre un problème ou d’affronter une situation ne se mettra pas dans une position favorable et augmentera sa probabilité d’échec ; un sujet mis dans des situations d’apprentissage trop exigeantes pour lui se découragera et abandonnera prématurément ; un individu ayant un sentiment d’auto-efficacité positif aura une plus grande capacité à gérer son stress et à prendre le risque de changer ses comportements ou ses représentations.

Il n’est donc pas étonnant que diverses études réalisées sur ces situations de prise de recul que sont les bilans de compétences indiquent leur impact positif sur le sentiment de confiance en elles-mêmes des personnes qui les réalisent[33].

Avoir confiance dans ses capacités d’apprentissage est essentiel pour agir en professionnel.

L’activité de métacognition joue enfin un rôle important dans le développement de la faculté à effectuer des transferts d’apprentissage. C’est en effet, paradoxalement, en comprenant comment on s’y prend pour agir efficacement dans un contexte que l’on se prépare à agir dans un contexte distinct. En devenant explicites, les connaissances et les schèmes deviennent des objets de travail et de communication.

C’est en se référent à ces trois axes qu’un professionnel peut affirmer sa compétence. Il doit en effet être capable de dire et de prouver que :

- il sait agir et réussir dans tel ou tel type de situation,

- il possède des ressources utiles au regard de ces situations,

- il est capable d’expliquer comment et pourquoi il agit de telle ou telle façon,

- il connaît ses ressources et sait les mobiliser en temps opportun.

Le tableau 10 illustre cette évaluation qui pourrait s’appliquer à un processus de validation des acquis de l’expérience (VAE).

UNE MÉDIATION NÉCESSAIRE

Ce retour sur soi ne s’acquiert pas spontanément. La métacognition s’apprend. Elle suppose l’exercice d’une fonction de médiation par un acteur extérieur. Cette fonction, qui ne doit pas nécessairement être mise en œuvre par un spécialiste, et qui peut faire partie des activités d’un formateur, se caractérise par :

- Un rôle « d’étayage ». Il s’agit, pour celui qui est en position de formateur, de travailler « à cerveau et à cœur ouvert ». C’est le cas du senior ou du professionnel chevronné qui commente comment il procède, réfléchit « à voix haute », s’autoquestionne ouvertement, module ses conduites et prend des décisions en en expliquant les raisons, explicite ses hypothèses et ses doutes, énonce ses convictions, fait part de ses sentiments et de ses émotions… En termes savants, certains chercheurs qualifient cette fonction « d’étayage métacognitif » : devant une pratique métaréflexive insuffisante de l’apprenant, celui qui exerce cette fonction d’étayage développera de façon explicite une pensée métacognitive, une réflexion sur sa propre pratique, de façon à faire comprendre au sujet en quoi consiste concrètement l’activité de distanciation.

- Un rôle de « soutien » pour conduire l’apprenant vers sa « zone proximale de développement ». Il pourra s’agir de dédramatiser les erreurs pour en faire des opportunités d’apprentissage, d’encourager les initiatives et les essais dans la recherche de solutions, de suggérer des pistes d’action, de proposer des hypothèses de travail à explorer. Développer la confiance en soi nous paraît être une des tâches importantes de l’accompagnateur ou du coach.

Tableau 10 - L’expression de la compétence (modèle Le Boterf).

- Un rôle de monitoring. Le médiateur n’évalue pas le sujet de façon normative. L’évaluation ne porte pas sur la personne de l’apprenant mais sur la relation qu’il entretient avec l’objet de son apprentissage. Cette activité de monitoring consiste à fournir des informations en feed-back, dans une perspective informative. Elle doit permettre à l’apprenant de construire une image de soi positive mais réaliste. Cela n’est possible que dans un climat de sécurisation où l’évaluation est débarrassée de ses aspects menaçants.

- Un rôle de « facilitation » de la distanciation. Pour ce faire, le médiateur questionne le sujet sur la façon dont il s’y prend pour réaliser une activité ou résoudre un problème, sur la façon dont il utilise ce qu’il connaît et les ressources qui sont à sa disposition, explore avec lui les démarches et les erreurs de conceptualisation qu’il met en œuvre, lui fait prendre conscience de la relation qu’il entretient avec le savoir, l’aide à découvrir les représentations qu’il se construit des tâches à réaliser. En d’autres termes, il l’accompagne sur la voie de la métacognition et de la réflexion sur soi.

L’organisation de situations d’apprentissage contextualisé avec la mise en œuvre d’une pédagogie de la simulation comportant des moments de débriefing pour analyser et faire évoluer les connaissances, les schèmes opératoires et les comportements mis en œuvre trouvent ici leur place. Il s’agit non seulement de faire acquérir des ressources mais d’entraîner à les combiner par rapport à une situation à gérer ou à un problème à résoudre.

- Un rôle de « mise en confrontation » avec les façons d’agir d’autres apprenants. La prise de conscience pour un sujet de ses propres stratégies cognitives se produit souvent par la confrontation avec celles de ses pairs. C’est en découvrant les représentations d’autrui sur un problème ou une situation qu’on prend conscience des siennes et qu’on les relativise.

- Un rôle de « bridging ». Il consiste pour les formateurs à demander aux apprenants de rechercher eux-mêmes des domaines d’utilisation de ce qu’ils apprennent, établissant ainsi des « ponts » avec des contextes possibles d’application.

Il sera important ici de travailler sur les « connaissances conditionnelles », c’est-à-dire sur celles qui indiquent pourquoi et à quel moment il est pertinent d’utiliser des connaissances, des savoir-faire ou des comportements qui ont été acquis. Il est essentiel de développer la compréhension des conditions dans lesquelles un savoir peut être utilisé. Dans cette perspective, les apprenants auront à réaliser une « indexation conditionnelle » de leur apprentissage : ils identifieront « quand » et « pourquoi » ils pourront l’utiliser.

L’introduction, dès le début d’un processus d’apprentissage, de la préoccupation de la transférabilité sera recommandée. La question du transfert ne doit pas seulement être abordée après la période d’apprentissage. Il est particulièrement important que les apprenants se rendent compte que tout apprentissage entrepris a pour enjeu des transferts possibles.

Je considère qu’aider une personne à développer ses compétences, c’est prendre en compte avec elle les trois axes figurant dans le tableau 13 précédent. Ne considérer que l’un d’entre eux risque d’entraîner diverses dérives telles que :

- Prendre en compte uniquement l’axe de l’action et de la réussite, c’est risquer d’enfermer la personne dans la répétition d’une compétence contextualisée. Le sujet aura beaucoup de difficultés à réinvestir dans divers contextes ce qu’il a appris dans un contexte particulier. La compétence acquise devient une compétence de routine. L’individu est entraîné à ne réussir que dans certaines circonstances bien précises. Sa flexibilité est très limitée. La plasticité de la compétence est faible.

- Prendre en compte uniquement l’axe des ressources, c’est ne pas préparer les personnes à agir avec compétence dans des contextes particuliers. C’est lui faire courir le risque de ne pas sortir d’une formation « académique ».

- Prendre en compte uniquement l’axe de la métacognition, c’est rencontrer les limites de l’éducabilité cognitive. L’entraînement à des méthodes générales de résolution de problème ou de raisonnement, indépendamment des contenus d’application, aboutit, paradoxalement, à peu de transférabilité. Apprendre à « lire un schéma » ne signifie pas du tout la même chose s’il s’agit d’un schéma décrivant un processus nucléaire, un organigramme d’entreprise ou un montage informatique.

QU’EST-CE QUE « TRANSFÉRER » ? Y A-T-IL DES COMPÉTENCES TRANSFÉRABLES ?

L’analyse du processus d’apprentissage expérientiel peut conduire à préciser le concept de transférabilité. Elle débouche en tout cas sur un questionnement de la notion de « compétence transférable ». Une compétence peut-elle être transférable puisque, par définition, elle se construit et vaut pour un contexte particulier ? Les compétences et les savoir-faire sont-ils indépendants de leurs champs d’application ? « Savoir lire un schéma » a-t-il un sens ? Ce n’est pas parce qu’une personne sait lire un schéma en ingénierie de la formation qu’elle saura lire un schéma décrivant un processus nucléaire. « Savoir résoudre des équations différentielles » peut certes s’appliquer aussi bien à la mécanique qu’à la chimie, mais à condition de combiner ce savoir-faire mathématique avec les connaissances du domaine. On peut être un musicien devenu expert en improvisation et ayant acquis une maîtrise exceptionnelle du rythme et être incapable de danser en mesure…

Je considère que transférer n’est pas transporter un savoir-faire ou une compétence comme s’il s’agissait de transporter un objet. Une compétence professionnelle est inséparable de son champ d’application. Allons plus loin : le champ d’application fait partie de la compétence. Être compétent, c’est être capable d’agir et de réagir de façon pertinente dans une famille de situations. La transférabilité n’est pas à rechercher dans les compétences, les savoir-faire ou les connaissances du professionnel mais dans sa faculté à établir des liens, à tisser des fils, à construire des connexions entre deux situations. Elle résulte de ce que Bernard Rey appelle « l’intention transversale »[34] et consiste à vouloir aborder et traiter de nouvelles situations de telle sorte qu’elles fassent apparaître des caractéristiques qui permettront d’utiliser ce qui est déjà connu et maîtrisé. C’est par un projet du professionnel que l’acquis devient transférable. C’est parce que le professionnel a estimé qu’une situation pouvait être une opportunité de réutiliser un acquis qu’il y a transférabilité. Plusieurs personnes disposeront des mêmes types de compétences mais ne sauront pas les réinvestir dans de nouveaux contextes. La transférabilité est davantage une résultante qu’une caractéristique première.

La capacité à transférer provient probablement davantage d’un travail de réflexion effectué à partir d’une expertise très contextualisée que d’un apprentissage de méthodes très générales de résolution de problème. Celui qui sait le mieux transposer n’est pas nécessairement le généraliste ou celui qui aurait des connaissances générales sur tout. C’est souvent celui qui sait, dans un domaine particulier, élever son niveau d’expertise à un degré tel que sa conceptualisation en fait un point de départ possible pour une transposition à des domaines distincts. Écoutons le directeur de l’Exploratorium de San Francisco : « Les méthodes générales de résolution de problème et d’organisation sur la pensée apprise sur un ensemble de problèmes ne se transfèrent pas, ou très peu, à d’autres problèmes. Les méthodes d’enseignement fondées sur cette approche ne font en général qu’aider les élèves à devenir un peu plus aptes à résoudre le type de problèmes qui leur sont aussi posés sans qu’il y ait transfert. »[35]

Le transfert ne saurait être une application directe. La boucle d’apprentissage expérientielle montre qu’il faut passer par un détour pour accéder à la possibilité d’une réutilisation pertinente. Transférer, c’est réinvestir un apprentissage dans une situation différente de celle où il s’était produit. Il ne s’agit donc pas de transférer des apprentissages mais de faire l’apprentissage du transfert, d’apprendre à rendre transférable ou transposable. De mon point de vue, cela devrait être un des objectifs majeurs de la professionnalisation.

Transposer, c’est être capable de :

- repérer ce qui est semblable et ce qui est différent dans la nouvelle situation à gérer ;

- abandonner les anciennes pratiques qui étaient sécurisantes ;

- faire évoluer ou construire de nouvelles pratiques et de nouvelles combinatoires de ressources pour agir avec pertinence et compétence dans les nouvelles situations.

À la différence de l’application qui consiste simplement à mettre en pratique un apprentissage déjà réalisé, le transfert consiste pour un sujet à recontextualiser un apprentissage effectué dans un contexte particulier. Il s’agit donc de réaliser un nouvel apprentissage. Si tous les apprentissages ne sont pas des transferts, tout transfert est un apprentissage. Il implique que l’apprenant se construise une représentation du problème à traiter et mette en œuvre un raisonnement analogique comparant cette représentation avec les apprentissages qu’il a acquis antérieurement[36].

Le Cadre européen de référence des compétences clés pour l’apprentissage tout au long de la vie, publié en novembre 2004, précise que « les compétences clés devraient être transposables, et donc transférables, et donc applicables à diverses situations et contextes, et multifonctionnelles : en ce sens qu’elles puissent être utilisées pour atteindre plusieurs objectifs, résoudre des problèmes de genres divers et pour accomplir des tâches différentes ».

La faculté de transférer repose sur un paradoxe : l’apprentissage doit être contextualisé pour être rendu transférable. Il est nécessaire de particulariser les situations d’apprentissage, c’est-à-dire de les relier à un contexte particulier, pour que le sujet reconnaisse des situations qui pourraient bénéficier des apprentissages antérieurs. L’expert, à la différence du novice, est celui qui a mis en mémoire une grande variété de situations particulières dont il a fait l’expérience et qu’il peut activer face à des situations inédites ou inhabituelles qui se présentent à lui. C’est ce qui fait de l’expert « l’homme (ou la femme !) de la situation ».

Plusieurs conditions peuvent être réunies pour favoriser l’apprentissage de la transférabilité. Je retiendrai particulièrement les suivantes :

- le passage par des situations variées d’apprentissage dans un parcours de professionnalisation. Variété des contextes mais aussi variété des modalités de formation : étude de problème, conférence, formation-action, simulation, pédagogie de projet, situation-problème, étude de cas…

- la participation à des moments d’analyse des pratiques professionnelles : groupes de codéveloppement professionnel, réunions de retours d’expérience, réunions de revues de projet, entretiens d’explicitation…

- le compagnonnage avec un professionnel chevronné sachant travailler « à cerveau ouvert » et « à cœur ouvert ». Cela signifie que ce dernier « pense à voix haute » lorsqu’il agit : explicitation des hypothèses, énonciation des définitions, description des séquences d’action, formalisation des problèmes à résoudre, expression des sentiments de crainte ou de plaisir devant l’action, évaluation des risques…

- l’échange de pratiques avec d’autres apprenants pour comparer les façons d’agir dans des contextes distincts ;

- la réalisation d’exercices où il est demandé aux apprenants de rechercher des situations ou des contextes d’utilisation des connaissances ou des savoir-faire qu’ils ont acquis ou sont en train d’acquérir (ce que les auteurs nord-américains appellent le « bridging ») ;

- la mise en situation pour un apprenant d’avoir à conseiller d’autres partenaires pour résoudre un problème. C’est le principe d’enseigner pour apprendre. Il est systématiquement utilisé à l’Exploratorium de San Francisco : les « explainers » sont de jeunes lycéens qui donnent des explications aux visiteurs sur les manipulations scientifiques pouvant être effectuées[37] ;

- l’utilisation de narrations assistées par ordinateur, inspirées des expérimentations effectuées à Hollywood pour optimiser la production des scénarios[38]. Elles peuvent faciliter la construction des récits de l’action collective ;

- l’apprentissage par unité pluridisciplinaire ;

- l’apprentissage contextualisé, avec la mise en œuvre d’une pédagogie de la simulation comportant des moments de « debriefing » pour analyser et faire évoluer les connaissances, les schèmes opératoires et le comportement mis en œuvre. Il s’agit non seulement d’acquérir des ressources (connaissances, savoir-faire…), mais aussi de s’entraîner à les combiner et à les entraîner par rapport à une tâche à réaliser ou un problème à résoudre ;

- le travail sur les « connaissances conditionnelles », c’est-à-dire sur celles qui indiquent pourquoi et à quel moment il est pertinent d’utiliser des connaissances déclaratives et procédurales qui ont été acquises. Il est essentiel de développer la compréhension des conditions dans lesquelles un savoir peut être utilisé. Dans cette perspective, les apprenants auront à réaliser une « indexation conditionnelle » de leur apprentissage : ils identifieront « quand » et « pourquoi » ils pourront les utiliser ;

- la confrontation à des « situations-problèmes » et à des « objectifs-obstacles » qui conduiront à expliciter et faire évoluer les schèmes opératoires et les représentations ;

- l’utilisation de tutoriels intelligents qui proposent aux apprenants un diagnostic de leur démarche et entraînent à mobiliser des « règles de production » adéquates pour mobiliser les savoirs nécessaires à la résolution d’un problème. Un tutoriel intelligent en mathématique, destiné aux lycéens, a été aussi mis au point à Pittsburgh, au Carnegie Mellon University ;

- l’entraînement non seulement à résoudre des problèmes mais à en formuler de nouveaux pour les résoudre ;

- l’introduction, dès le début d’un processus d’apprentissage, de la préoccupation de la transférabilité. La question du transfert ne doit pas être seulement abordée après la période d’apprentissage. Il est particulièrement important que les apprenants se rendent compte que tout apprentissage entrepris a pour enjeu des transferts possibles ;

- la mise en œuvre d’une fonction de médiation susceptible de développer les activités métacognitives.

1. D. Ochanine, « Le rôle des images opératives dans la régulation des activités de travail », in Psychologie et Éducation, n° 2, 1978.

2. P. Pastré, « Didactique professionnelle et développement », in Psychologie française, n° 42-1, 1997.

3. Gaston Pineau, « Les réflexions sur les pratiques au cœur du tournant réflexif », in Éducation permanente, n° 196, septembre 2013.

4. D. Kolb, Experimental Learning Experience as a Source of Learning and Development, Englewoods Cliffs, NJ, Prentice Hall, 1984.

5. J. Piaget, Recherche sur l’abstraction réfléchissante, PUF, 1977.

6. Vincent Cassel, interview dans Télérama, 8 octobre 2008.

7. P. Ricœur, Du texte à l’action, Seuil, 1986.

8. D. Christian, Compter, raconter ? La stratégie du récit, Maxima, 1999.

9. J. Piaget, Recherches sur l’abstraction réfléchissante, PUF, 1977.

10. Walter J. Ong, Orality and Literacy, Londres, Routledge, 1982.

11. A. Korzybski, Une carte n’est pas le territoire, Éditions l’Éclat, 1998.

12. J. Piaget, Problème de psychologie génétique, Dunod/Gonthier, 1972.

13. P. Vermersch, L’Entretien d’explicitation, ESF, 1994.

14. J. Piaget, Problème de psychologie génétique, Dunod/Gonthier, 1972.

15. V. Propp, La Morphologie du conte, Seuil, 1970.

16. Cl. Brémond, Logique du récit, Seuil, 1973.

17. En référence aux processus d’assimilation et d’accommodation décrits par Piaget.

18. A. Giordan, Y. Giraud, P. Clément, Conception et connaissances, Peter Lang, 1994.

19. P. Alengry, « Connaissances profondes et connaissances de surface dans la modélisation d’un raisonnement », in Psychologie de l’expertise, Psychologie française, novembre 1988.

20. J.-M. Fouet, Connaissance et savoir-faire en entreprise, Hermes, 1997.

21. C. Argyris, D. Schön, Theory in practice: Increating Professional Effectiveness, San Francisco, Jossey-Bass, 1974.

C. Argyris, Savoir pour agir, Interéditions, 1995.

22. N. Tauziat, Les Dessous du tennis féminin, Plon, 2000.

23. C’est nous qui soulignons.

24. E. Labrunie, « L’indispensable Zinedine Zidane », in Le Monde, 11 juin 2002.

25. C’est nous qui soulignons.

26. O. Margot, « Coupés du monde », in Le Monde, 12 juin 2002.

27. P. Pastré, « Travail et compétences : un point de vue de didacticien », in Formation Emploi, n° 67, 1999.

28. Cela correspond au CRM (Crew Resource Management) utilisé dans la formation des pilotes de l’aviation civile.

29. B. Lehire, L’Homme pluriel, Nathan, 1998.

30. P. Vermersch, « Analyse de la tâche et fonctionnement cognitif dans la programmation de l’enseignement », in Bulletin de psychologie, n° 143, 1979.

31. Cité par Christophe Dejours, « L’œuvre d’une vie », in Philosophie Magazine, n° 68, avril 2013.

32. A. Bandura, Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle, De Boeck université, 2002.

33. J.-C. Bernaud, J.-P. Gaudron, C. Lemoine, Les bilans de compétences ont-ils un impact individuel ? Communication au congrès de psychologie du travail de langue française, Bordeaux, 1998.

34. B. Rey, Les Compétences transversales en question, ESF, 1996.

35. C. Delacote, Savoir apprendre les nouvelles méthodes, Odile Jacob, 1996.

36. J. Tardif, Le Transfert des apprentissages, Les Éditions logiques, Montréal, 1999.

37. C. Delacote, Savoir apprendre les nouvelles méthodes, Odile Jacob, 1996.

38. D. Christian, Compter, raconter ? La stratégie du récit, Maxima, 1999.

Chapitre 4

L’évaluation des compétences

Questions

- Les référentiels peuvent-ils servir à évaluer les compétences ?

- Évaluer les compétences ne revient-il pas à repérer l’écart existant entre les compétences requises et les compétences réelles ?

- Comment évaluer les compétences réelles si celles-ci sont invisibles ?

- Pensez-vous qu’il peut y avoir une évaluation vraiment objective des compétences ?

- Êtes-vous partisan d’une évaluation collégiale ?

- Quelle place accordez-vous à l’évaluation des performances pour évaluer les compétences ?

- Les compétences ne peuvent-elles être évaluées qu’en situation de travail ?

- Quelle est votre position sur l’auto-évaluation ?

- Quelle est la place du responsable hiérarchique dans l’évaluation des compétences ?

- Pourrait-on concevoir une évaluation qui ne fasse pas peur ?

QUELLE OBJECTIVITÉ ?

On ne peut aborder la question de l’évaluation des compétences sans soulever des enjeux importants.

Sans une fiabilité de cette évaluation, comment assurer la pertinence des projets de professionnalisation et de formation et comment relier de façon rigoureuse les systèmes de classification et de rémunération aux compétences ?

L’évaluation des compétences suscite plus de passion que la formation ou que l’anticipation des emplois. Aucun acteur de l’entreprise n’y reste insensible. Derrière l’évaluation se profilent les craintes ou les souhaits d’un jugement de valeur. Certains y cherchent une reconnaissance de leur expérience et de leur professionnalisme, d’autres redoutent la dépréciation ou la sanction. L’ambiguïté n’est pas absente de ces expectatives : la personne cherche à être reconnue pour elle-même mais le caractère privé de la personnalité est dans le même temps jalousement défendu.

L’évolution actuelle du travail ne peut que relancer ces débats. La nécessaire mobilisation de la subjectivité pour faire face aux événements et à la complexité, pour entrer dans une logique de service faisant appel à des exigences comportementales et relationnelles, met la singularité de la personne au premier plan. L’organisation taylorienne exigeait que les opérateurs oublient leur personnalité pour devenir interchangeables sur les postes de travail. Il serait difficile actuellement de développer une qualité de service sans pouvoir recourir à la contribution des personnalités. Comment évaluer ces fameux « savoir-être » sans porter un jugement sur la personnalité ? Ne convient-il pas d’évaluer des façons d’agir plutôt que celui qui agit ?

Avec un brin de provocation, j’affirme que l’évaluateur évalue non pas les compétences mais ce que le dispositif d’évaluation nomme compétences. Du point de vue des exigences de gestion, les compétences d’un sujet ne peuvent être prises en compte que si elles sont validées par un dispositif qui reconnaît leur existence. La compétence ne préexiste pas au jugement social qui cherche à la reconnaître, à l’évaluer, à la repérer. La reconnaissance de la compétence suppose toujours le regard d’autrui. Cela a-t-il un sens de s’autodéclarer compétent ? La compétence ou la réponse compétente que l’on reconnaîtra dépend du dispositif de mesure (méthodes, instruments, concepts, instance de validation…) que l’on mettra en place. Je pourrais paraphraser ce que disait Binet à propos de son test et dire : « La compétence, c’est ce que mesure le dispositif d’évaluation. » Ce qui est évalué, ce n’est pas la compétence en soi, mais ce qui est nommé compétence par le dispositif d’évaluation (instruments, règles, instances).

La compétence n’est pas autonome par rapport au dispositif qui cherche à l’évaluer. C’est la même approche que décrit Isabelle Stengers[1] pour la mécanique quantique : « En mécanique quantique, les données portant sur la position, la vitesse et toutes les autres grandeurs mesurables ne peuvent pas être attribuées à une quelconque réalité. C’est la mise en scène formelle qui les constitue en variables, mais leur signification physique les renvoie aux dispositifs de détection. Ceux-ci créent la possibilité de rendre une grandeur observable, mais cette grandeur ne peut être attribuée à l’objet en oubliant le dispositif. » Tout jugement repose sur des conventions. En physique quantique, ce qui est observé est une réponse à une question. C’est la question posée à la particule qui décide de sa réponse. Dans le cadre d’une expérimentation visant à évaluer sa nature ondulatoire, elle se comportera comme une onde ; dans le cadre d’une expérimentation cherchant à vérifier son aspect corpusculaire, elle se comportera comme une particule. En mécanique quantique, toute propriété d’un observable se réfère à une instrumentation. Les propriétés sont influencées par les instruments qui servent à les observer[2].

Il en va de même pour la compétence. Elle prendra la forme de pratiques professionnelles, de savoir-faire ou de ressources selon les questions posées et selon les points de vue adoptés.

Dans ses Remarques philosophiques, L. Wittgenstein résume, comme à son habitude dans une formule ramassée, cette situation : « Dismoi comment tu cherches, je te dirai ce que tu cherches. » De même que les particules à l’échelle quantique ne peuvent être détectées que par un instrument conçu pour effectuer leur repérage, de même les compétences ne peuvent être mises en évidence que par un dispositif spécifique d’évaluation. On ne peut pas séparer le comportement des objets quantiques des instruments de mesure qui cherchent à les connaître. De même qu’il n’y a pas de réponse sans question, il n’y a pas de compétence reconnue sans jugement social sur la compétence. Ce que l’on nomme compétence évolue au cours du temps, dépend des critères utilisés, est relatif à la conception des systèmes de validation.

Derrière les débats sur le concept de compétence se trouvent des enjeux individuels et sociaux. Selon le concept choisi, on n’évaluera pas la même chose. On est loin d’une querelle sémantique. On se reconnaît compétent du point de vue d’un certain jugement social, relativement à un tel jugement. Pour exister, la compétence a besoin d’être reconnue. Ne pas être reconnu compétent, c’est être inutile socialement. S’autodéclarer compétent sans reconnaissance d’autrui devient vite invivable et peut amener à des conduites pathologiques. Tout cela montre l’importance de disposer de « regards croisés » sur la compétence. Les bilans à 360° vont en ce sens. Plusieurs points de vue sur la compétence doivent être réunis et confrontés. Le dialogue, la confrontation intersubjective doivent faire partie du dispositif d’évaluation. Le point de vue de la hiérarchie (ou du « superviseur ») et celui de la personne ont chacun leur raison d’être, mais aussi leurs limites. Pris isolément, ils ne peuvent valider les compétences. La validité et la validation résultent de leur dialogue et de leur confrontation. Dans les sciences humaines, l’objectivité est indissociable de l’intersubjectivité.

Toute déclaration de compétence exige des preuves ou la possibilité d’une mise à l’épreuve. C’est bien la raison d’être et l’intérêt de la définition donnée de la compétence dans l’accord ACAP 2000 de Sollac-Usinor : la compétence y est définie comme un « savoir-faire opérationnel validé ». C’est le dispositif de validation des NVQS en Grande-Bretagne où le candidat doit prouver ses compétences. C’est la présentation d’un dossier argumenté devant un jury pour procéder à la validation des acquis professionnels en France depuis la loi du 20 juillet 1992. Qu’il s’agisse d’un jury, d’une commission de validation ou de preuves certifiées, le jugement d’autrui intervient. Toute disposition à agir ne peut être nommée compétence que si elle est reconnue comme telle. D’où l’importance du dispositif de validation et du concept de compétence auquel on se réfère : ils ne sont pas neutres.

À mon sens, la compétence est toujours un « construit social ». La compétence varie selon les conventions ou les points de vue que l’on adopte. Ce n’est pas une entité naturelle qu’il s’agirait d’observer sans l’influencer. Les compétences ne sont pas des choses qui existent en dehors du jugement que l’on porte sur elles. L’évaluation nomme les compétences. Vouloir définir les compétences d’un sujet en dehors de toute référence à un dispositif, c’est privilégier les plus forts sur le marché du travail et défavoriser les plus faibles. Comment faire reconnaître la valeur de ses compétences si aucun dispositif de validation ne vient l’étayer ? Il faut bien qu’une monnaie soit frappée officiellement pour que l’on puisse lui faire confiance. Le vrai débat à avoir n’est pas celui de savoir si la compétence préexiste ou non à la validation, mais sur les composantes, les règles et les acteurs du dispositif de validation.

N’oublions pas enfin que le jugement d’autrui est important dans la construction de l’identité professionnelle du sujet. Ce dernier en attend de la reconnaissance, la légitimité pour pouvoir affirmer et afficher son niveau de professionnalisme.

CONTRÔLER ET/OU ÉVALUER

L’analyse des compétences en termes de « savoir exécuter » ou de « savoir agir » m’a conduit à distinguer et à articuler deux approches de l’évaluation. Plus la compétence consiste à appliquer une procédure stricte, une gamme opératoire précise, plus l’évaluation se rapproche du « contrôle ». Plus la compétence est de l’ordre du « savoir-agir », plus l’évaluation consistera à attribuer une « valeur », une « pertinence », un « sens » à une pratique professionnelle inventée et mise en œuvre.

Mesurer un écart n’est possible que lorsqu’il s’agit de vérifier la conformité à un étalon, à un standard. C’est le cas dans une organisation taylorienne ou fordienne ou dans les situations de travail à prescription stricte (par exemple en cas d’accident ou par mesure de sécurité) : l’évaluation se réduit à n’être qu’un contrôle, même si l’on sait par ailleurs que le travail réel ne correspond jamais exactement au travail prescrit. L’hypothèse sous-jacente est qu’il n’y a qu’un seul comportement professionnel prescrit ou qu’il ne donne lieu qu’à des variantes mineures.

Lorsque la compétence se rapproche du savoir-agir, son évaluation ne peut plus se réduire à contrôler sa conformité par rapport à une norme unique. Il n’y a pas en effet qu’une seule façon d’agir avec compétence. Plusieurs types d’arbitrage peuvent être pertinents, plusieurs « styles » de management peuvent se révéler efficaces. Diverses démarches ou méthodes seront légitimes. L’évaluation ne peut se limiter à mesurer un écart puisqu’il n’existe pas de comportement étalon. Dans ce cas, les référentiels de compétences sont à considérer non pas comme des « moules » dans lesquels il conviendrait de se couler mais comme des « points de repère », du « prescrit ouvert ». C’est « en référence » à ces points de repère que les sujets auront à inventer, à construire des réponses pertinentes qui ne sauraient être uniques. Cette approche de l’évaluation est hautement exigeante. Elle appelle de nombreuses recherches-actions pour pouvoir progresser en objectivité tout en restant dans des marges acceptables de faisabilité. La collégialité d’une telle évaluation semble en tout cas une piste à explorer : la confrontation de plusieurs « regards » apparaît comme un moyen de gagner en objectivité en utilisant l’intersujectivité. L’attribution d’une « valeur » relèvera alors d’un consensus et non du point de vue d’un seul acteur.

Dans tous les cas, ce qui me semble essentiel, c’est d’envisager l’évaluation non pas comme une évaluation des personnes, mais comme une évaluation de leur contribution professionnelle à un objectif ou à un projet et de prendre en compte les moyens dont elles ont pu ou non disposer pour rendre possible cette contribution.

TROIS ENTRÉES POSSIBLES

J’ai mis au point et j’utilise trois entrées ou approches possibles pour évaluer les compétences. Elles peuvent être choisies ou combinées selon les situations rencontrées :

1. L’entrée par les performances

Elle consiste à inférer qu’il y a compétence si des résultats sont atteints selon certains critères de performance (taux de rebuts, taux de pannes, taux de rejets, nombre de litiges clients, taux de fidélisation de la clientèle, produit fabriqué, service rendu…).

Cette approche, qui repose sur un jugement d’efficacité ou d’utilité, suppose que l’on puisse établir une relation directe entre un résultat observable et une pratique professionnelle mise en œuvre. Cette situation peut exister mais ce n’est pas toujours le cas. Dans bien des contextes, les performances dépendent de la mise en commun ou de la coopération entre les compétences de plusieurs individus.

Cette entrée par les performances ne peut être pratiquée que si a pu être identifiée, en amont de l’évaluation, la contribution individuelle attendue à l’obtention de la performance collective. Cela peut se produire lorsque les compétences individuelles à mettre en œuvre dans une équipe sont définies en fonction des projets de l’équipe, ou plus précisément lorsqu’elles correspondent à des projets de contribution individuelle à des objectifs d’équipe.

Cela étant, il reste à pouvoir faire la part entre ce qui relève de la compétence et ce qui relève d’autres facteurs (organisation, état des équipements, disponibilité des informations, style de management…) dans l’obtention ou la non-obtention des performances visées.

Certains formulaires que doivent signer les patients avant une intervention chirurgicale sont significatifs. Ils avertissent que « tout acte médical, même conduit avec compétence et dans les données acquises de la science[3], comporte un risque ».

2. L’entrée par les pratiques professionnelles

Elle consiste à inférer qu’il y a compétence si le déroulement de l’activité professionnelle réelle (c’est-à-dire la pratique professionnelle) correspond à un ensemble d’exigences professionnelles. Le sujet doit « démontrer » sa compétence par l’exercice d’une activité en conformité à des critères, spécifications ou standards. En continuant à filer la métaphore musicale déjà utilisée, on pourrait dire que cette approche porte sur le respect de la partition plutôt que sur son interprétation. Le jugement qui est porté est un jugement de conformité. Si dans un processus de contrôle statistique de la qualité, les responsables de ligne construisent des cartes de contrôle en choisissant des critères pertinents et en respectant le standard établi, alors il sera possible d’inférer qu’ils sont capables d’identifier des paramètres pour stabiliser le processus. On reconnaîtra qu’un opérateur système électrique dans une mine est capable d’intervenir en conditions normales sur le système électrique s’il maintient le système en conformité avec les paramètres préétablis de sécurité, s’il analyse avec les fournisseurs d’électricité la demande du client (raffinerie, mine…) en fonction des paramètres existants du système, s’il respecte les normes et procédures de sécurité des personnes et des équipes… Un technicien de contrôle commande dans une centrale sera considéré comme capable d’effectuer une régulation de la chaîne de mesure RPN à partir d’un écran, s’il réalise cette activité en mesurant le taux neutronique actuel de la chaîne de mesure, s’il consulte le technicien essai pour connaître la valeur souhaitée et donc l’écart à corriger, s’il utilise le programme permettant de corriger l’écart…

Cette approche suppose donc la mise en œuvre d’une observation guidée à l’aide de protocoles d’observation, lesquels s’appuient sur les exigences professionnelles liées à la tâche à accomplir ou à la situation à gérer.

Il est évident que cette évaluation par les pratiques professionnelles ne peut s’effectuer qu’au plus près des situations de travail. Certaines activités peuvent être observées en direct et en temps réel (démarrage d’une installation, maintenance préventive, conduite d’un four…), d’autres non car elles s’échelonnent sur des durées longues (réalisation d’un projet…) ou interviennent lorsque surgissent des événements (incidents, anomalies, accidents…) dont l’occurrence ne saurait, par définition, être prévue. Le dispositif d’évaluation peut donc aussi faire appel à la constitution de preuves et de traces (résultats d’études, cahiers des charges, tableaux de bord, fiches techniques, dossiers de retour d’expérience…) qui seront restituées et argumentées a posteriori.

Chez Aluminium Dunkerque, les situations d’évaluation sont distinguées en fonction de la nature des activités :

- les activités de base du métier qui peuvent être observées en temps réel, donnent lieu à des situations d’observation en direct ;

- les activités de base du métier qui sont difficilement observables en temps réel puisqu’elles se déplacent dans la durée, donnent lieu à des situations de suivi d’activité avec évaluation a posteriori ;

- les activités qui correspondent à des problèmes rencontrés donnent lieu à une évaluation a posteriori des situations-problèmes[4].

La construction de la « situation d’évaluation » doit s’effectuer en fonction du curseur de la compétence[5]. Si être compétent signifie être capable d’exécuter une opération prescrite, la situation d’évaluation se limitera à l’observation ou au constat de la conformité de cette opération. Si être compétent veut dire savoir agir, la situation d’évaluation devra être organisée pour « révéler » la capacité du sujet à mettre en œuvre une pratique professionnelle pertinente et construire une combinatoire pertinente de ressources (savoirs, savoir-faire…) pour répondre à un impératif professionnel. L’objet de l’évaluation est alors la maîtrise d’une situation professionnelle dans son ensemble et non pas de tel ou tel savoir-faire particulier. Il existe aussi des contextes dans lesquels il n’est pas souhaitable d’attendre que des événements se produisent pour évaluer le savoir réagir. C’est le cas notamment des situations professionnelles à haut risque (centrale nucléaire, conduite d’avion ou de train…). Il convient alors de faire porter les évaluations sur des situations de simulation à pleine échelle plutôt que d’attendre que l’accident se produise !…

Évaluer si une personne agit avec compétence, c’est évaluer la pratique qu’elle met en œuvre pour interpréter les prescriptions du travail. La pratique ne coexiste pas point par point avec la prescription. De nombreuses études ergonomiques montrent que la pratique ne saurait se réduire à une simple exécution de consignes ou de normes. Une pratique pourrait se définir comme une interprétation de la prescription. Cela remet en cause dans beaucoup de cas la notion d’évaluation considérée comme un simple écart entre le prescrit et le réel. Il est donc important de pouvoir porter un jugement de valeur sur la pratique, de pouvoir estimer sa pertinence.

Agir en situation, c’est aussi savoir mobiliser des ressources appropriées. L’évaluation pourra porter sur la capacité à mobiliser des ressources (savoirs, savoir-faire, attitudes, raisonnements…) dans des situations connues et pour lesquelles l’acteur a mémorisé des combinatoires pertinentes ou sur la capacité à rechercher des combinatoires de ressources qu’il faut constituer et mobiliser pour faire face à des situations inédites.

Il se fait jour la nécessité de rechercher des modalités d’évaluation qui ne se limitent pas à une mesure d’écart mais qui reconnaissent la part d’ingéniosité qui peut exister dans chaque pratique. Cela reviendrait à évaluer la pertinence de la façon dont une personne s’y est prise pour interpréter la prescription, mais aussi parfois pour aller au-delà de celle-ci.

Dans la fédération des caisses populaires Desjardins au Québec, l’évaluation des pratiques, notamment au moment du recrutement, s’effectue à partir de la question suivante : « De quelle façon devrait-on s’y prendre dans une situation où… ? »

La compétence réelle d’un sujet est par nature invisible, il faut la mise en scène d’une situation d’évaluation pour lui donner une visibilité. La situation d’évaluation, c’est l’épreuve – au sens photographique du terme – qui permet de révéler la compétence réelle.

L’observation d’une situation de travail ne permet pas directement d’accéder aux ressources mises en œuvre dans l’action. Le travail d’explicitation est nécessaire car ces ressources ne correspondent pas exactement à celles qui ont été exprimées en formation. Les savoirs appris en formation font l’objet d’une sélection et d’une transformation qu’exige la combinatoire à construire. Les savoirs mis en œuvre dans la compétence sont distincts de ceux acquis en formation. L’évaluation des savoirs mis en action est donc distincte de l’évaluation des acquis de formation.

Ce mode d’évaluation peut également s’effectuer autour de la réalisation d’un projet. Prenons un exemple : dans une aciérie, le projet peut être le renouvellement de la machine d’oxycoupage. Un tel projet suppose de définir les besoins, d’analyser les problèmes actuels, d’établir un cahier des charges pour les fournisseurs, d’établir des choix techniques, d’effectuer le suivi de la mise en œuvre… L’évaluation de ces modalités d’action pourra s’enrichir des évaluations fondées sur des indicateurs de performance : baisse des temps d’arrêt dus à l’oxycoupage.

L’expérience montre que ce type d’évaluation ne peut fonctionner qu’aux conditions suivantes :

- la compétence requise est définie en amont en termes de « situation professionnelle », c’est-à-dire en termes de tâche ou d’activités prescrites à laquelle sont associés des critères de réalisation ou des exigences professionnelles ;

- les règles d’évaluation sont explicitées et acceptées dès le départ par la personne en situation d’évaluation ;

- l’évaluation est considérée comme un processus qui permet de suivre progressivement la montée en compétence et de vérifier la durabilité de la compétence ;

- l’évaluation est distinguée de la validation. Alors que l’évaluation s’effectue en continu au plus près de la situation de travail, la validation constitue un acte précisément situé dans le temps pour reconnaître socialement qu’il y a compétence ;

- la validation est collégiale, elle implique non seulement l’encadrement de proximité et la personne elle-même, mais d’autres acteurs ayant à donner un point de vue pertinent : professionnel confirmé, collègues, encadrement d’un autre secteur, client… L’intérêt de la collégialité est de réduire les risques de subjectivité, de s’approcher de l’objectivité par le croisement des regards portés sur l’activité, d’accroître la confiance accordée à la compétence validée.

Le recours à des experts ou des professionnels confirmés dans le dispositif collégial de validation permet de faire appel à ce que certains ergonomes appellent le « jugement de beauté » qui estime si les « règles de l’art » ont bien été prises en compte dans la réalisation de l’activité[6]. C’est l’appréciation portée par les experts d’une profession. Il faut de l’expérience accumulée pour pouvoir l’émettre avec légitimité.

Dejours insiste sur la partie invisible du travail qui est essentielle mais qui échappe aux pratiques habituelles d’évaluation. Comment évaluer les « ficelles du métier » ? Comment évaluer le chercheur qui doit s’attaquer à des problèmes dont il n’est pas sûr de trouver la solution ? Il existe cependant une forte demande d’évaluation. Pour ces raisons, Dejours propose de fonder l’évaluation non pas sur la mesure mais sur le jugement par des pairs qui savent reconnaître si « les règles de l’art » ont été respectées et si une solution « élégante »[7] (comme en mathématiques) a été trouvée et mise en œuvre[8].

Cette entrée porte sur la reconnaissance du schème opératoire construit par la personne pour réaliser l’activité prescrite ou pour réagir à un événement. Pour reprendre l’analogie musicale, c’est la mise en évidence de l’interprétation. Elle concerne la pratique réelle, singulière mise en œuvre. Si chaque schème opératoire est singulier, il ne peut y avoir correspondance point par point entre la pratique et les référentiels requis. Il y a incommensurabilité. Les référentiels ne doivent pas être considérés comme des « moules » mais comme des « attracteurs », comme des points de repère, des « références » au sens propre du terme, en fonction desquels les personnels ou les équipes peuvent construire leurs propres compétences.

Je risquerai ici une analogie avec les approches en physique quantique. Une fois les conditions d’observation mises en place, on ne peut que raisonner en termes de probabilité, et l’on ne peut savoir à l’avance où et quand se produiront les événements. Les critères de conformité d’une réponse compétente délimitent un champ de probabilité, un champ d’observation. Mais la forme particulière du schème opératoire que construira telle ou telle personne ne peut être décrite et localisée à l’avance.

Une telle approche ne peut fonctionner qu’en interaction. Il ne peut s’agir d’un constat unilatéral de la part d’un évaluateur. Le schème opératoire élaboré par une personne ne peut se révéler que s’il est mis en mots. Et cette mise en mots est une mise en forme. En décrivant sa façon de s’y prendre, la personne construit et conforte ses schèmes opératoires. Le professionnel compétent n’est pas seulement celui qui sait agir avec compétence, c’est aussi celui qui sait décrire pourquoi et comment il agit d’une certaine façon pour réussir. La réflexivité est essentielle dans la construction du professionnalisme. Le retour sur soi-même est nécessaire pour réactiver et expliciter les ressources (savoirs, savoir-faire, réseaux d’expertise…) auxquelles on a fait appel et qui ont été combinées et mobilisées. C’est ce qui permettra au professionnel d’entrer dans une dynamique d’amélioration, de transférabilité et de transposition. Plus il sera capable d’expliciter ses schèmes opératoires, plus il sera en mesure de les adapter, de les transférer, de les faire évoluer. Il me semble que la réponse compétente doit pouvoir se raconter, faire l’objet d’un récit. C’est le récit du processus de construction d’une réponse compétente, d’une pratique professionnelle compétente.

Il ne s’agit pas d’évaluer la personnalité d’un sujet mais le processus de construction de la réponse compétente qu’il met en œuvre.

Deux modes de verbalisation peuvent être envisagés :

- La verbalisation simultanée, qui se réalise en temps réel au fur et à mesure du déroulement d’une activité. Elle a l’avantage de prendre appui sur des objets matériels qui sollicitent la compétence et de minimiser les difficultés de mémoire, mais elle est soumise aux pressions des contraintes de temps et risque de conduire à des états de surcharge cognitive du sujet. Celui-ci ne peut bénéficier du temps de réflexion qui lui est souvent nécessaire pour expliciter et mettre en forme sa façon d’agir et doit pouvoir mettre en œuvre des automatismes qui ont justement pour fonction d’éviter le temps de la réflexion.

- La verbalisation différée, qui s’effectue en décalage avec l’activité, une fois celle-ci réalisée. Elle a l’avantage de donner le temps de la réflexion, de ne pas perturber la mise en œuvre des automatismes, mais elle pose des problèmes de mémoire. Elle risque de laisser perdre des informations importantes dans le récit du processus de construction de la réponse compétente.

Il reviendra au dispositif d’évaluation de savoir combiner dans le temps l’usage de ces deux types de verbalisation. N’oublions pas que l’évaluation, à la différence de la validation, est un processus qui se déroule dans la durée, qui s’inscrit dans l’entraînement à construire une compétence. C’est donc progressivement que le sujet s’entraînera à verbaliser ce qu’il fait et comment il agit. Les moments de recul et de distanciation jalonneront son parcours d’apprentissage.

L’évaluation inclut donc l’apprentissage du retour sur soi-même. C’est primordial non seulement pour rendre « visible » la compétence réelle mais aussi pour des raisons d’équité. La capacité de verbalisation n’est pas distribuée de façon égale entre les individus, certains y sont plus entraînés que d’autres par leur contexte familial, éducatif et social. Il est donc « juste » de préparer équitablement à l’exercice de la formalisation des compétences.

Je crois qu’il faut revenir à la finalité de l’évaluation. Celle-ci doit servir à ce que les personnes apprennent à agir avec plus d’efficacité. Pour ce faire, l’évaluation doit leur permettre de réfléchir elles-mêmes aux questions suivantes : Quels effets voulais-je obtenir ? Les ai-je obtenus ? Comment m’y suis-je pris pour atteindre ces résultats ? Pourquoi m’y suis-je pris de cette façon ? Quelles sont les raisons des effets réels obtenus ? La simple mesure d’écarts ne donne pas les moyens de s’améliorer. Un processus d’évaluation n’a d’intérêt que s’il permet à une personne de mieux connaître ses stratégies d’action et de les améliorer. Une évaluation qui se réduit au contrôle d’un écart relève de l’illusion d’un management par le contrôle. Elle contribue au climat de peur qui règne malheureusement dans beaucoup d’entreprises et d’organisations. « Être évalué », c’est courir le risque d’être jugé incompétent, avec toutes les conséquences que cela peut entraîner. Envisager l’évaluation comme un processus d’apprentissage, pour mieux savoir agir, ouvre d’autres perspectives. Mais cela relève d’un choix de management : celui de l’entreprise apprenante. L’évaluation doit servir à chacun à mieux piloter ses stratégies d’action et à les rendre plus efficaces.

3. L’entrée par les ressources

C’est l’entrée la plus classique. Elle consiste à s’assurer que les personnes possèdent bien les connaissances, les capacités, les modes de raisonnement, les aptitudes physiques, etc., qui sont nécessaires pour gérer les situations professionnelles de l’emploi ou du métier considéré.

Il peut en effet être important de vérifier que certaines ressources sont bien acquises de façon à ce qu’elles puissent donner lieu à des combinatoires appropriées.

Bien entendu, cette évaluation ne doit pas porter sur toutes les ressources pouvant être activées pour gérer une situation. Les ressources qui entrent en jeu sont innombrables : il conviendra de fixer des priorités.

En vérifiant l’acquisition des ressources, cette entrée permet de repérer dans quelle mesure des conditions indispensables à la compétence sont réunies mais ne peut conclure à la compétence. Les ressources constituent en effet une condition nécessaire mais non suffisante pour agir avec compétence.

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES ET RESPONSABILITÉ PARTAGÉE

À l’évidence, on ne peut traiter de la construction ou de l’évaluation des compétences sans se référer à la personne. Les compétences sont des abstractions. Seules existent des personnes plus ou moins compétentes dans certaines circonstances.

Mais cette prise en compte du sujet ne doit en aucun cas conduire à ce que les chercheurs appellent « l’individualisme méthodologique ». La construction des compétences n’est pas qu’une affaire d’individu. La compétence est comme une médaille composée nécessairement de deux faces : la face individuelle et la face sociale. Contextualisées, les compétences sont inséparables de l’organisation du travail. Une organisation du travail taylorienne réduira les compétences requises et réelles à de simples savoir-faire fragmentaires. Une organisation laissant place à l’initiative et à la polyvalence ouvrira la possibilité de construire de véritables compétences combinant plusieurs savoir-faire, et d’aller au-delà des procédures. À telle organisation du travail, telle possibilité de création de compétences.

De façon plus générale, je pense qu’agir avec pertinence et compétence peut être considéré comme une résultante de trois facteurs :

- le savoir-agir qui suppose de savoir combiner et mobiliser des ressources pertinentes (connaissances, savoir-faire, réseaux…) ;

- le vouloir-agir qui se réfère à la motivation et à l’engagement personnel du sujet ;

- le pouvoir-agir qui renvoie à l’existence d’un contexte, d’une organisation du travail, de conditions sociales qui rendent possibles et légitimes la prise de responsabilité et la prise de risque de l’individu.

La production et la maintenance des compétences ne sont donc pas de la seule responsabilité de l’individu. Elles sont partagées avec leur contexte, en particulier avec le management. Ce point de vue entraîne la nécessité d’envisager l’évaluation des compétences comme une identification sur ce qui favorise ou freine leur construction. Les facteurs du contexte sont aussi importants à considérer que ceux qui relèvent de la personne. Évaluer, ce n’est pas seulement constater, c’est aussi interpréter les résultats du constat en recherchant les facteurs explicatifs. C’est effectuer une recherche d’imputabilité. On rejoint ici l’approche juridique de la compétence, qui s’effectue à partir de la recherche des causes d’une insuffisance professionnelle : le salarié avait-il à sa disposition tous les moyens dont il avait besoin ? Avait-il pu avoir la formation nécessaire ? Disposait-il des informations requises ? L’employeur a-t-il satisfait à son obligation d’adapter le salarié aux exigences de l’emploi ? Le salarié a-t-il eu des retours sur le travail effectué ?…

Par ailleurs, les compétences individuelles sont à resituer au sein de la compétence collective d’une équipe ou d’un réseau. La réponse compétente à un impératif professionnel devra de plus en plus être une réponse collective, faisant appel à un réseau hybride de ressources (connaissances, savoirs objectivés, personnes ressources, dictionnaires techniques, banques de données…). Ce sont des réseaux socio-techniques qui deviennent compétents. Les compétences des individus dépendent aussi de la richesse, de l’organisation et de la facilité d’accès à ces réseaux de savoirs. Les systèmes experts et la gestion informatisée de données ont ici leur place. On y trouvera aussi bien des manuels de procédure, des guides pour l’action, des résultats de retours d’expérience ou de revues de projet, que des productions scientifiques. Porter un jugement sur la construction des compétences, c’est aussi évaluer ces réseaux et leur accessibilité.

ÉVALUATION, VALIDATION, CERTIFICATION DES COMPÉTENCES

Mon projet n’est pas d’entrer dans le maquis institutionnel français dont la complication semble être une des caractéristiques principales. Commissions professionnelles consultatives, commission technique d’homologation, commissions nationales de l’enseignement supérieur et de la recherche, certificat de branche, référentiel d’activité professionnelle, reconnaissance des acquis, validation des acquis, nomenclature interministérielle, certification de qualification professionnelle, répertoire français des emplois, répertoire opérationnel des métiers, évaluation certificative, référentiel de diplôme, titres homologués, certification des compétences en entreprise… Le moins que l’on puisse dire, c’est que la lisibilité n’est pas au rendez-vous. Il est de coutume de dire que la clarté fait partie du génie français. Ce génie a dû déserter l’esprit du législateur…

Indépendamment donc des traductions législatives et réglementaires, essayons de distinguer quelques opérations essentielles. Elles ne doivent pas être confondues si l’on veut traiter avec cohérence les questions relatives à l’évaluation des compétences. Le tableau 11 propose une visualisation simple – certains la trouveront peut-être simpliste – de trois concepts essentiels : évaluation, validation, certification des compétences.

Tableau 11 - Trois concepts à distinguer : évaluation, validation, certification.

1. I. Stengers, Cosmopolitiques. Tome 4. Mécanique quantique : la fin du rêve, La Découverte, 1997.

2. M. Bitbol, L’Aveuglante Proximité du réel, Flammarion, 1998.

3. C’est nous qui soulignons.

4. O. du Roy, Ch. Mahieu, L’usine qui n’existait pas, Éditions d’Organisation, 1998.

5. Voir supra pages 67 et suivantes.

6. C. Dejours, Le Travail humain, PUF, 1995.

7. Une solution « élégante » se caractérise par sa simplicité et par son caractère d’évidence. Mais il faut souvent beaucoup de travail pour arriver à cette évidence...

8. C. Dejours, « L’impossible mesure du travail invisible », in Sciences humaines, n° 154, 2004.

Chapitre 5

La contribution de la formation à la professionnalisation

Questions

- La professionnalisation remet-elle en cause la formation ?

- Quelle est la contribution spécifique de la formation à la professionnalisation ?

- Votre approche de la compétence a-t-elle des conséquences pratiques sur la façon de concevoir la formation ?

- Si la compétence se construit en situation de travail, que deviennent les objectifs de formation ?

- La formation par alternance n’est-elle pas un moyen privilégié pour développer les compétences ?

- Comment envisagez-vous le transfert des acquis de formation ?

- Quelle différence faites-vous entre les acquis de formation et les compétences ?

- Les exigences de professionnalisation conduisent-elles, selon vous, à reconsidérer la formation ?

Il suffit de lire la presse professionnelle : les organisations et les entreprises envisagent de plus en plus le développement des compétences de leurs collaborateurs en termes de professionnalisation. Il n’est plus seulement question d’ingénierie de la formation mais d’ingénierie de la professionnalisation. Ce changement de vocabulaire se limite parfois à accorder les discours à l’air du temps. Mais de façon croissante, cette évolution des termes traduit un réel changement d’attitude : la construction des compétences n’est plus considérée comme relevant de la seule formation, mais comme résultant de parcours professionnalisants incluant le passage par des situations de formation et des situations de travail rendues professionnalisantes.

Mais que devient alors, dans cette perspective, la formation professionnelle ? S’en trouve-t-elle dévalorisée, comme certains semblent le craindre ? Ne retrouve-t-elle pas au contraire de nouvelles missions ? Raisonner en termes de professionnalisation conduit-il à repenser la formation ?

L’impératif de professionnalisation ne doit pas avoir pour effet de dévaloriser le rôle de la formation. Ce qui doit être redéfini, reprécisé, c’est son apport spécifique, sa valeur ajoutée particulière. Il me semble que peuvent être avancées et défendues sept contributions spécifiques de la formation aux processus de professionnalisation.

Première contribution : faire acquérir des ressources (connaissances, savoir-faire, qualités, culture, évolution comportementale…) pour savoir agir avec pertinence.

Classique, cet objectif reste essentiel. Pour pouvoir combiner et mobiliser des ressources personnelles, il faut d’abord les posséder.

La formation professionnelle contribue à la professionnalisation en aidant les personnes à acquérir, développer ou actualiser des connaissances et capacités diverses. Si elle n’est pas suffisante, cette contribution n’en est pas moins nécessaire. Il n’est pas inutile de la rappeler.

Deuxième contribution : entraîner à combiner des ressources (connaissances, savoir-faire, qualités…) pour construire et mettre en œuvre des réponses pertinentes à des exigences professionnelles (réaliser une activité, résoudre un problème, faire face à un événement, conduire un projet…).

Face à une prescription, le professionnel saura construire les combinatoires de ressources appropriées. C’est probablement le sens de l’employabilité par rapport à l’emploi. Il ne s’agit plus seulement d’appliquer des procédures ou des schèmes d’action, mais de savoir les faire évoluer. C’est une condition essentielle pour son autonomie.

Pour contribuer à la professionnalisation, la formation se doit d’entraîner les apprenants à combiner des ressources autour de nouveaux schèmes opératoires et à mettre en œuvre des pratiques pertinentes. Apprendre, ce n’est pas seulement acquérir des connaissances mais c’est aussi faire évoluer sa façon d’agir. Certaines modalités de formation permettent de les y préparer. Parmi les principales, on peut citer :

- La pédagogie de la simulation[1]. Elle permet notamment :

- de se préparer à gérer une situation professionnelle en tenant compte de toutes ses dimensions : techniques, relationnelles, comportementales, économiques… Une activité professionnelle a toujours plusieurs dimensions. La simulation présente l’avantage de pouvoir préparer les personnes non pas à accomplir une tâche unidimensionnelle mais à gérer un ensemble de variables, une diversités de tâches, une combinaison de savoir-faire. Les jeux d’entreprise constituent, par exemple, des situations simulées largement utilisées dans les programmes de formation au management. Ils font partie des pédagogies dites actives des grandes écoles commerciales ou de gestion.

- un apprentissage progressif dans la maîtrise des situations. Qu’il s’agisse de gérer la crue d’un barrage, l’afflux d’appels téléphoniques sur un plateau clientèle, une situation de crise dans une centrale nucléaire ou le commandement d’opérations contre les incendies de forêt, la simulation permet de se préparer aussi bien à des situations courantes qu’à des situations événementielles ou accidentelles. Tous les six mois, les pilotes de la compagnie Air France sont contrôlés sur simulateur.

Après le désastre judiciaire d’Outreau en France, l’École nationale de la magistrature (ENM) a décidé de rénover ses enseignements par simulation. Il a été prévu que tous les auditeurs suivent des simulations d’audition de juge des enfants. Pour être proche du réel, ces situations, qui concernent également la conduite d’audience correctionnelle ou des auditions de juge d’instruction, comportent des interventions de participants extérieurs tels que des avocats ou des policiers dont les rôles seraient tenus par des comédiens.

À l’hôpital Cochin, à Paris, un mannequin appelé Man3G simule de façon incroyablement fidèle les indicateurs et réactions d’un patient en situation courante mais aussi passant à des situations critiques ou à des complications. Ses constantes vitales peuvent être modifiées en fonction des scénarios souhaités. Il peut réagir aux médicaments et à leurs doses, subir de multiples gestes cliniques à visée diagnostique ou thérapeutique : endoscopies, fibroscopies digestives, pose d’oxymètres, auscultation du cœur, massage cardiaque… Des situations peuvent être simulées de nombreuses fois, permettant ainsi d’acquérir des gestes précis et adaptés et de mettre en œuvre des raisonnements cliniques pertinents. Il existe aussi des simulations avec des mannequins monotâches moins sophistiqués mais tout aussi utiles pour des gestes isolés : bras pour intraveineuse, tête et arbre respiratoire pour incubation… Le professeur Granry va jusqu’à affirmer que « quand un étudiant a simulé 50 endoscopies, c’est comme s’il avait un an d’expérience »[2].

Le centre hospitalier d’Amiens a obtenu en mars 2012 le label des initiatives d’excellence en formations innovantes pour son projet de création d’un hôpital fictif baptisé CPA-SimuSanté. Ce lieu de simulation permettra un entraînement aux gestes professionnels, à la réalisation d’interventions en bloc opératoire, à la gestion des relations avec des patients, au travail en équipe. À l’espace simulé de la salle d’opérations s’ajouteront un secteur d’imagerie médicale et un autre d’hospitalisation à domicile. Il est également prévu un jeu de rôles en e-learning pour l’entraînement à la gestion des situations critiques.

La faculté de médecine de l’université Laval au Québec (Canada) dispose pour la formation médicale d’un hôpital virtuel ayant des mannequins « interactifs » comme patients. Les étudiants ont à réaliser des exercices dans lesquels ils doivent avec une contrainte de temps faire des diagnostics et décider des traitements. Dans une cabine de contrôle, le professeur peut déclencher des symptômes et des réactions du « patient » aux décisions prises. Les exercices peuvent être enregistrés sur vidéo et ils donnent systématiquement lieu à une séance de débriefing.

À l’école nationale des Mines de Saint-Étienne en France, un serious game a été introduit en troisième année qui est l’année de la professionnalisation. Ce jeu prépare les étudiants à un entretien en face à face.

Au Japon, les étudiants en odontologie à l’université de Showa disposent, pour leur formation, d’un robot en silicone (Showa Hanako 2) capable de bouger la langue, de remuer la tête, de tousser et même de réagir à certains ordres. Les étudiants peuvent ainsi s’exercer à mettre en œuvre divers savoir-faire manuels indispensables dans l’exercice de leur métier.

À Montluçon, une entreprise pédagogique industrielle (EPI), Néo Méca Soud, a été créée pour réaliser des formations en simulation. En 2012 par exemple, pour un groupe de demandeurs d’emploi sans qualification, leur formation s’est réalisée en deux étapes : une première étape de découverte dans laquelle chaque stagiaire a eu à construire un chariot dans une entreprise virtuelle comportant un processus de production (fabrication, assemblage, finition) et un processus de gestion (bons de commande, de livraison, gestion des stocks…). Ils ont pu également découvrir divers métiers grâce à des clips et des stages d’observation en entreprise. Dans un second temps dit de qualification, certains stagiaires ont directement été orientés vers un emploi tandis que d’autres ont pu se positionner vers divers parcours qualifiants (soudeur, électronicien de contrôle et de maintenance, agent de montage en électronique…). Durant cette seconde phase, ils ont eu à construire un véhicule électrique « vert » exigeant de travailler en équipe et de prendre en compte les contraintes de divers métiers. De telles mises en situation de simulation sont apparues comme essentielles pour faire prendre conscience aux stagiaires de la réalité des contraintes d’une entreprise et des exigences d’un travail en équipe et entre métiers.

La confrontation à des situations de simulation et les activités de « débriefing » qui l’accompagnent entraînent à choisir et à activer des ressources pour faire face à des incidents ou des accidents, à corriger ou à conforter la construction de schèmes opératoires. Le « débriefing » ne consiste pas à plaquer une solution au problème rencontré mais doit constituer pour les participants un moment de prise de conscience de leur démarche, de leurs points forts et de leurs points faibles.

Si la simulation consiste bien en une modélisation, une représentation simplifiée et incomplète de la réalité, elle ne saurait être confondue avec l’environnement professionnel réel. À vouloir faire de la situation de simulation une copie conforme de la réalité, on aboutirait en effet à un simulacre et non à une simulation. Jean Baudrillard affirmait avec raison : « Il n’y a jamais de similitude, pas plus qu’il n’y a d’exactitude. Ce qui est exact est déjà trop exact. Seul est exact ce qui s’approche de la vérité sans y prétendre. » Quand la simulation dérive vers le simulacre, elle devient dissimulation. Elle se dégrade dans le faux-semblant.

Une situation simulée ressemble à une situation réelle tout en ne lui étant pas identique. Elle n’est jamais le clone de la situation réelle.

C’est précisément cet écart avec le réel qui offre une possibilité pédagogique. Si la simulation n’est pas un jeu, il importe cependant qu’il y ait « du jeu », de l’écart, de la différence, pour que ce jeu entre le simulé et le réel permette des va-et-vient entre les deux pôles qui constituent la situation de simulation.

- La formation par alternance. Elle peut également constituer un dispositif performant pour entraîner au savoir combinatoire dans un domaine professionnel donné. En période d’immersion professionnelle, l’apprenant devra apprendre à schématiser, combiner et transformer ce qu’il a acquis en période de formation théorique et méthodologique. De retour en centre de formation, il analysera avec les formateurs ses pratiques professionnelles et consolidera ou modifiera les combinaisons de ressources qu’il a expérimentées. Depuis 1993, le Crédit agricole a fait de l’alternance un élément essentiel de sa politique de recrutement. En 2006, environ un tiers des recrutements pour la partie réseau s’effectuent sur la base de l’alternance et 2 200 jeunes bénéficient au sein du groupe Crédit agricole d’un contrat d’alternance. Une charte de l’apprentissage a été signée avec une trentaine d’entreprises du CAC 40.

- Situées à mi-chemin entre les lycées professionnels et les centres de formation en apprentissage (CFA), établissements privés de l’enseignement technique hors contrat, les écoles de production constituent une expérience très originale et intéressante de formation professionnalisante. En 2012, ces écoles étaient en France au nombre de 15 et accueillaient 700 élèves, la plupart en rupture scolaire et sociale. L’originalité de ces écoles réside dans le fait qu’elles fonctionnent sur la base de commandes réelles de clients réels, particuliers ou industriels, parfois prestigieux (police scientifique, hautes technologies…), que les élèves réalisent avec l’appui de « maîtres professionnels ». Le taux de réussite de ces écoles est impressionnant : 92 % de réussite aux CAP et Bac pro et 100 % ou presque d’insertion professionnelle.

Dans ces écoles, les 2/3 du temps sont consacrés à la production. Les jeunes ne travaillent pas pour des notes à l’examen, mais pour des clients qui ont des exigences de coût, de qualité et de délais. L’enseignement général et professionnel est relié, dans toute la mesure du possible, aux situations de production à traiter. Le travail éducatif sur les comportements professionnels qui serait difficile à réaliser dans le cadre d’une entreprise réelle est effectué au sein de l’école. La motivation et la capacité d’apprendre sont développées à partir des expériences positives réalisées dans les situations de production[3].

- Les formations centrées sur la résolution de problème, les études de cas et la pédagogie de projet. Elles permettent là aussi d’apprendre à combiner plusieurs ressources, plusieurs champs disciplinaires pour analyser et résoudre une situation-problème.

Pour contribuer à la professionnalisation, la formation se doit d’entraîner à combiner des ressources pour gérer des ensembles de situations professionnelles. Certaines modalités de formation peuvent y exceller. C’est le cas des formations sur simulateur « pleine échelle » dans la préparation au pilotage des systèmes à risques (conduite de centrale nucléaire, pilotage d’avion, conduite ferroviaire…). La confrontation à la situation de simulation et les activités de « débriefing » qui l’accompagnent entraînent à choisir et activer des ressources pour faire face à des incidents ou des accidents, à corriger ou conforter la construction des schèmes opératoires. La formation par alternance peut constituer également un dispositif performant pour entraîner au savoir combinatoire : en période d’immersion professionnelle, l’apprenant devra apprendre à sélectionner et combiner ce qu’il a acquis en période de formation théorique ou méthodologique. De retour en centre de formation, il analysera avec les formateurs ses pratiques professionnelles et consolidera ou modifiera les combinatoires qu’il aura expérimentées. Les formations centrées sur la résolution de problème, les études de cas ou la pédagogie de projet vont également en ce sens.

À l’école de Saint-Cyr Coëtquidan en France, les élèves officiers de l’armée de terre sont préparés à agir dans des « situations d’exception » qui résultent de trois logiques combinées et complémentaires : imprévisibilité, incertitude et versatilité. Ces logiques peuvent être contradictoires ou en tension et les acteurs impliqués avoir des rationalités bien différentes, voire divergentes. Ils doivent pour cela faire un apprentissage multidisciplinaire et ne pas s’en tenir à une simple accumulation de savoirs théoriques.[4]

Troisième contribution : proposer des objectifs réalistes d’apprentissage.

Je me référerai ici à la notion de « zone proximale de développement » établie par Vygotsky[5]. Ce chercheur distingue deux situations :

- celle où l’apprenant peut apprendre à accomplir seul certaines activités,

- celle où l’apprenant peut apprendre et réaliser une activité avec l’appui d’un tiers. Cette seconde situation définit sa « capacité potentielle de développement ».

Entre les deux situations se situe la « zone proximale de développement » : elle définit la distance entre ce qu’il est capable de faire seul et ce qu’il est capable de faire avec une aide externe (adulte, expert, pairs, professionnel chevronné…). Au-delà de sa zone proximale de développement, l’apprenant ne peut réussir même avec l’aide d’autrui.

Ce concept a une conséquence pratique en formation : il s’agit de fixer des objectifs d’apprentissage sur la base de ce que l’apprenant est capable de faire avec un autre et qu’il doit être capable d’apprendre à faire seul. Il s’agit de concevoir les situations d’apprentissage – en formation ou en situation de travail – comme des situations de déséquilibre suffisant mais non excessif.

Il faut une certaine tension pour résoudre de façon compétitive un problème, mais celle-ci ne doit pas dépasser un seuil qui la rendrait paralysante.

Quatrième contribution : développer la capacité de réflexivité et de transfert.

Cet apport à la professionnalisation est moins connu et explicité, même s’il est le fait de nombreuses pratiques sur le terrain.

Ce qui est demandé à un professionnel, c’est non seulement de savoir faire ou de savoir agir mais d’expliquer comment et pourquoi il fait ou agit de telle sorte. Cette prise de distance est une prise de conscience. Cette mise en mots de l’expérience lui permet de la structurer et de renforcer ou de corriger les schèmes opératoires qu’il met en œuvre. Cette prise de recul lui permet de savoir transférer ou transposer. C’est à partir d’une réflexion sur ses pratiques réelles que le professionnel, grâce à un travail d’abstraction et de conceptualisation, pourra réinvestir son expérience sur des pratiques ou des situations professionnelles diverses.

À l’école de Saint-Cyr Coëtquidan, la formation des élèves utilise systématiquement une pédagogie fondée sur les retours d’expérience provenant des théâtres d’interventions militaires. Elle a un rôle majeur dans le développement d’une intelligence des situations.

En termes savants on parle de « métacognition ». Ce terme a été introduit par Flavell dans les années 70. Il en donne alors la définition suivante : « La métacognition se rapporte à la connaissance qu’on a de ses propres processus cognitifs, de leurs produits et de tout ce qui y touche, par exemple, les propriétés pertinentes pour l’apprentissage d’informations ou de données… La métacognition se rapporte entre autres choses à l’évaluation active, à la régulation et à l’organisation de ces processus en fonction des objets cognitifs ou des données sur lesquelles ils portent habituellement pour servir un but ou un objectif concret. »[6]

Ce n’est pas parce qu’un individu a acquis des connaissances ou a appris à réaliser une action qu’il est capable de transférer cet apprentissage dans un autre contexte que celui dans lequel il a été réalisé. Pour ce faire il est nécessaire qu’il soit non seulement capable de réussir mais qu’il soit aussi en mesure de comprendre pourquoi et comment il réussit.

Pour transférer, c’est-à-dire pour être capable de renouveler dans un autre contexte ce qu’il a appris, l’individu doit être capable de se détacher de ses contextes d’apprentissage pour gagner en autonomie. Il doit non plus être dans le problème mais face au problème. Cette mise à distance suppose qu’il puisse acquérir progressivement un statut d’extériorité pour se dégager de l’emprise du contexte particulier d’apprentissage. Il doit non seulement faire mais savoir faire état de ce qu’il sait faire.

Pour développer la faculté de transférer, la formation devra être conçue et organisée de telle sorte qu’elle puisse :

- intégrer la préoccupation et la perspective du transfert dans les premiers moments de l’apprentissage. L’expérience montre que c’est une erreur que de vouloir aborder avec l’apprenant la question du transfert qu’au terme de son apprentissage, une fois que celui-ci est achevé. De façon paradoxale, le sujet doit apprendre de façon contextualisée tout en sachant qu’il aura à décontextualiser. Il doit être clair pour les apprenants que l’enjeu d’un apprentissage ne réside pas en lui-même mais dans les transferts auxquels il pourra donner lieu ;

- multiplier les situations ou les occasions de pratique des transferts ;

- inciter les apprenants à établir des ponts (le « bridging » des Nord-Américains) entre les apprentissages qu’ils ont réalisés et des situations où ils pourront être réinvestis ;

- entraîner à des méthodes de résolution de problème ou à des opérations cognitives par rapport à un domaine particulier d’application. C’est cette particularisation qui, paradoxalement, rendra possible le transfert : il faut d’abord contextualiser pour pouvoir ensuite généraliser et recontextualiser. On croit trop souvent que ce sont des connaissances générales, abstraites qui permettent le transfert, alors que la faculté à transférer provient d’une connaissance approfondie mais distanciée dans un domaine particulier ;

- mettre en œuvre une pratique de la médiation qui permette aux apprenants de progresser dans leurs activités métacognitives, dans la capacité à se distancier par rapport à ce qu’ils font, à ce qu’ils apprennent à faire, et à leurs stratégies cognitives ;

- proposer des situations d’apprentissage suffisamment riches en complexité pour fournir aux apprenants des matériaux pouvant être réinvestis dans des situations variées ;

- faciliter la mise en commun et la confrontation des stratégies cognitives et des représentations d’un apprenant avec celles de ses pairs. En découvrant des stratégies ou des « conceptions » qui ne lui sont pas familières, il prendra conscience des siennes et pourra s’inspirer de celles d’autrui. Goethe n’affirmait-il pas qu’on ne connaissait sa propre langue que lorsqu’on avait appris une langue étrangère…

Il est important que la formation organise des lieux et des temps pour entraîner les apprenants à prendre du recul, à analyser leurs pratiques professionnelles, à tirer les leçons de l’expérience. C’est un travail de médiation que doivent réaliser ici les formateurs. Il va de soi que cela exige d’autres capacités que celle d’enseigner.

Cinquième contribution : développer la capacité d’apprendre à apprendre.

Le professionnel est en situation permanente d’apprentissage. C’est en apprenant à reconnaître les problèmes, à les classer par rapport à des contextes, que le professionnel sera capable non seulement d’apprendre mais d’apprendre à apprendre. Il se préparera ainsi à résoudre non pas seulement tel problème particulier mais plusieurs catégories ou classes de problèmes.

Le professionnel sait tirer les leçons de l’expérience ; il saura traduire ses actes en expérience. Il ne se contente pas de faire ou d’agir. Il fait de sa pratique professionnelle une opportunité de création de savoir.

La formation peut contribuer à cette capacité d’apprendre à apprendre en aidant les apprenants à découvrir leurs propres styles d’apprentissage, leurs façons privilégiées d’apprendre.

Cela leur permettra d’analyser de façon préférentielle les modalités d’apprentissage qui leur sont familières, mais aussi de s’entraîner à des façons d’apprendre qui leur sont étrangères ou qu’ils redou-tent. En les aidant à mieux connaître leurs difficultés d’apprentissage, la formation leur donne les moyens de mieux savoir s’engager dans le dépassement de ces dernières.

Là encore, des moments de prise de distance et d’analyse sont nécessaires pour faire fonctionner ce qu’Argyris nomme les trois boucles d’apprentissage : savoir corriger les objectifs en fonction des résultats, savoir remettre en cause les fondements (représentations, principes, hypothèses, théories d’action…) de ces objectifs et savoir modifier ou modifier sa façon d’apprendre[7].

Sixième contribution : donner une juste place à l’auto-évaluation.

L’auto-évaluation des processus d’apprentissage tend à prendre de l’importance. Parmi les raisons de cette tendance, on peut relever :

- le développement des nouvelles technologies de la formation et de l’information. Il devient possible d’apprendre seul avec la mise à disposition de bases de ressources médiatisées et par la formation à distance. Avec des progiciels d’auto-apprentissage, il est logique de rentrer dans des procédures d’auto-évaluation. Des dispositifs interactifs rendent possibles l’autocorrection et l’auto-validation ;

- l’individualisation croissante des parcours de formation et de professionnalisation. J’ai fait l’hypothèse, il y a quelques années, qu’ils seraient de plus en plus conçus et conduits comme des parcours de navigation[8]. Cette hypothèse se vérifie chaque jour davantage. C’est en effet par rapport à un « cap » de compétences à acquérir que chaque apprenant réalisera un parcours où il « naviguera » entre des opportunités variées de professionnalisation (situations de formation, situations de travail, missions, projets, responsabilités associatives…). Il s’agit donc moins pour une entreprise de programmer des « cursus » de formation identiques pour tous que de créer les conditions favorables à la réalisation de « parcours » correspondant aux besoins particuliers des apprenants, même s’ils doivent passer par des points de passage ou des « escales » obligées. Dans cette perspective, il est bien évident que la responsabilisation sur l’élaboration et la conduite des parcours de professionnalisation entraîne la responsabilisation sur l’évaluation de leur réalisation et de leurs effets, et donc l’autoévaluation. Ce développement est positif si certaines conditions sont mises en place. Sinon, il est porteur de risque non négligeable ;

- l’auto-évaluation comporte des risques si elle s’inscrit dans une conception où l’on fait porter l’entière responsabilité de l’acquisition des compétences sur le salarié, sur le seul individu. Cela aboutit à favoriser ceux qui ont pu bénéficier de conditions éducatives et sociales favorables et à exclure ou défavoriser ceux qui n’en ont pas bénéficié. Les conditions de l’autonomie ne sont pas inégalement réparties. Par ailleurs, l’auto-évaluation seule ne permet pas de valoriser ses compétences sur le marché du travail ;

- le développement de l’auto-évaluation est en revanche positif, du moins à mon avis, s’il s’inscrit dans un contexte où l’on considère que la construction des compétences est une responsabilité partagée. S’il est certain que seul l’individu peut construire ses compétences, les responsabilités de son environnement sont essentielles : management, conditions sociales, organisation du travail, dispositifs de formation, règles de classification et de promotion…

Cette responsabilité partagée conduit à considérer l’auto-évaluation comme un moment particulier dans un processus plus large d’évaluation et de validation des compétences. Car cela a-t-il un sens de s’autodéclarer compétent ? La reconnaissance de la compétence suppose nécessairement le regard et le jugement d’autrui. Chacun cherche à être reconnu compétent. La reconnaissance sociale doit permettre de valoriser ses compétences sur le marché du travail.

C’est tout l’intérêt des dispositifs qui organisent la confrontation entre l’auto-évaluation et la validation collégiale par les regards croisés de plusieurs acteurs (encadrement direct, clients ou fournisseurs, collègues, expert du domaine, spécialiste en ressources humaines…).

J’ose l’affirmer : L’évaluation des compétences n’est pas une science exacte. Il convient de la considérer comme le résultat d’un compromis, d’une confrontation entre divers points de vue, dont celui du principal intéressé : l’apprenant. Il pourra d’ailleurs avoir à apporter les preuves de sa compétence. En matière d’évaluation, l’intersubjectivité est un contre-feu aux risques d’une trop grande subjectivité.

Septième contribution : avancer dans la construction d’une identité professionnelle.

Le professionnel sait donner un sens aux compétences qu’il acquiert et qui augmentent ses chances d’employabilité. Il sait vivre sur le mode projet.

La formation peut contribuer à la construction subjective d’une identité professionnelle. Elle peut être un moment où sont repris, mis en convergence et en perspective, des éléments d’un parcours antérieur. Une réappropriation d’une histoire personnelle permet de mieux prendre conscience de ses points forts et de ses points faibles, de mieux pouvoir s’engager dans un projet autonome, de donner un sens, un fil conducteur à des expériences professionnelles et extraprofessionnelles qui pouvaient jusqu’alors être vécues en termes d’éclatement et de dispersion, de se projeter dans l’avenir.

Ce travail sur l’identité professionnelle est aussi un travail sur les représentations : celles du métier et celles qui concernent l’image de soi. Les faire évoluer est toujours un risque. Ce travail de passage ne peut être effectué que dans un climat de confiance et d’absence de jugement. Aussi est-il important de conserver de la formation sa caractéristique « d’espace protégé ». Si la professionnalisation reconnaît l’importance de la situation de travail pour la construction du professionnalisme, elle doit également défendre ce que le poète Rainer Maria Rilke appelait la nécessaire « clôture pédagogique ».

D’autres contributions sont peut-être à découvrir. Celles qui ont été mentionnées ci-dessus sont suffisantes pour affirmer les lettres de noblesse de la formation et pour poser de nouveaux défis à la professionnalisation des formateurs.

1. Cf. Le numéro spécial d’Éducation permanente, avec supplément EDF-GDF : « Apprendre des situations », n° 139, 1999.

2. Sandrine Cabut, « Des patients qui ne meurent jamais », in Le Monde, 14 janvier 2012.

3. www.ecoles-de-production.com.

4. Axel Augé, « L’agir professionnel et la formation à l’encadrement des officiers », Éducation permanente, n° 178, 2009.

5. Lev Vygotsky, Pensée et langage, Messidor, Éditions sociales, 1985.

6. J. H. Flavell, Cognitive Development, Englewood Cliffs, N.Y., Prentice-Hall Inc., 1977.

7. Voir le chapitre 3 « Réflexivité et transférabilité ».

8. Professionnaliser, Éditions d’Organisation, 1997-2010.

Chapitre 6

La compétence collective : la nécessaire coopération

Questions

- Peut-on décrire la compétence collective ?

- La compétence collective est-elle la somme des compétences individuelles ?

- Pourquoi dites-vous qu’une personne peut de moins en moins être compétente toute seule ?

- La compétence collective est-elle évaluable ?

- Quelle est la contribution des personnes au développement de la compétence collective ?

- Quelle relation existe-t-il entre la compétence collective et le « knowledge management » ?

- Ne pensez-vous pas que la compétence collective est une nouvelle mode ?

- Comment une entreprise peut-elle développer la compétence collective ?

- La compétence collective n’est-elle pas une abstraction ?

Est-ce un concept pratique pour une entreprise ?

- Comment la gestion des compétences peut-elle contribuer au développement de la compétence collective ?

- Comment la formation peut-elle contribuer au développement de la compétence collective ?

- Faites-vous une distinction entre compétence collective et performance collective ?

- Avez-vous rencontré la compétence collective ?

- Existe-t-il des indicateurs de la compétence collective d’une équipe ?

- Que faut-il entendre par « savoir-faire collectif » ?

Les compétences se réfèrent toujours à des personnes. Il n’existe pas de compétences sans individus qui les portent. Qui plus est : les compétences réelles sont des constructions singulières, spécifiques à chacun. Face à un impératif professionnel (réagir à un événement, atteindre un objectif, résoudre un problème, réaliser une activité…), chaque sujet mettra en œuvre sa propre « façon de s’y prendre » ou – pour reprendre un terme savant des ergonomes – son propre « schème opératoire ».

Cette évidente portabilité des compétences par les personnes ne doit pas conduire à la conclusion erronée selon laquelle la compétence serait uniquement une affaire individuelle. Peut-on agir avec compétence en étant isolé ? La compétence individuelle peut-elle s’exercer sans s’articuler à une compétence collective ? Peut-on répondre aux défis actuels de l’économie (innovation, complexité, organisation du travail…) par la simple juxtaposition de compétences individuelles ? Ces questions sont à la fois des questions de fond et d’actualité. Il est fort probable que la première décennie du troisième millénaire verra les entreprises chercher à développer leurs compétences collectives et ne plus se préoccuper seulement des compétences individuelles de leurs employés.

Je note au passage qu’une telle évolution devrait aboutir à questionner une des caractéristiques de la culture occidentale et française qui traditionnellement récompense la compétence individuelle plutôt que la compétence collective. Les prix Nobel scientifiques reconnaissent et récompensent le travail d’un, deux ou trois chercheurs alors que les découvertes proviennent de toute une équipe de travail ou d’un réseau de professionnels. Une bonne initiative allant dans ce sens était la création en l’an 2000 par l’Union européenne du « prix Descartes pour la recherche collaborative ». Il semble malheureusement que ce prix ait été quelque peu délaissé…[1]

UNE QUESTION D’ACTUALITÉ

Plusieurs raisons expliquent cette évolution :

- L’importance des interfaces. Les gains de productivité ou de performance d’une unité ou d’un collectif de travail se situent actuellement de plus en plus dans les interactions entre leurs membres, dans la qualité des relations qu’ils entretiennent entre eux. La valeur ajoutée réside non plus dans l’addition des valeurs de chaque opération réalisée, mais dans les interfaces existant entre ces opérations. Comme l’écrit et le démontre très justement Pierre Veltz : la valeur et la productivité deviennent des « effets de système »[2].

Dans la perspective d’une « troisième révolution industrielle » qui repose sur un nouveau modèle de croissance fondé sur la fusion de la technologie d’Internet et des énergies renouvelables, Jeremy Rifkin estime que cette nouvelle étape de développement va entraîner la nécessité d’une mise en œuvre de comportements coopératifs[3].

Les exigences d’efficacité collective font que les salariés doivent non seulement être capables de tenir un poste de travail mais également de coopérer avec d’autres. C’est la qualité de la coopération d’un collectif de travail qui fait la performance collective. Toute activité professionnelle tend à comporter une dimension coopérative et il est attendu de chaque salarié qu’il sache exercer une responsabilité partagée.

Les incidents survenus en Angleterre à l’infirmerie royale de Bristol entre 1998 et 1994 illustrent bien cette nécessité de bonne gestion des interfaces. Le rapport de la commission d’enquête sur ces incidents a mis en évidence que le taux de mortalité en chirurgie cardiaque pédiatrique pour les enfants de moins d’un an était le double des taux observés en Angleterre. Les causes n’étaient pas dans un déficit de compétences individuelles mais dans le manque de coopération et de communication entre les professionnels, dans la confusion dans la distribution des responsabilités, dans le fonctionnement déficient des revues de dossiers, dans le déficit de communication avec les parents, dans le manque d’encouragement à évoquer ouvertement les problèmes à traiter.

La compagnie d’aviation Korean Air a procédé à l’analyse des accidents intervenus avec ses avions entre 1978 et 1990 et provenant d’une erreur humaine. Dans quatre cas sur cinq, un commandant de bord était aux commandes. Les conclusions sont claires et impitoyables. Le poids de la hiérarchie était tel qu’un pilote plus âgé était censé avoir toujours raison. Or, dans de multiples cas, l’enquête a démontré qu’un copilote avait détecté une importante erreur, mais n’avait pas osé la communiquer au commandant plus galonné que lui. Depuis le début des années 2000, Korean Air a mis en place de nouvelles règles d’interaction entre les membres d’équipage et est devenu une des compagnies les plus sûres.

Pour Tim Greacen, de la maison des usagers de l’hôpital européen Georges-Pompidou à Paris, « la cohésion du service compte désormais autant que l’excellence du praticien ».

Plus de six fois sur dix, les accidents d’avion sont causés par des dysfonctionnements intervenant dans l’équipage : défaut de compréhension linguistique, mauvaise compréhension, non-utilisation des termes d’urgence quand ils auraient été nécessaires, peur d’exprimer une erreur faite par un autre membre de l’équipage, conflits d’autorité.

Le commandant de bord d’un avion d’Air France ne peut se passer du dispatcher qui prépare son dossier de vol et lui procure les informations en temps réel issues d’observations satellitaires et de modèles de prévision météo. Il ne peut se passer non plus du chef de quart adjoint qui facilite la prise de décisions majeures d’annuler, de retarder ou de reporter un vol sur la base d’informations fournies par le système informatique Sirocco du Centre de contrôle des informations (CCO), dont le fonctionnement est mis sous contrôle du chef de quart avec toute une équipe de professionnels au service des équipages.

Dans le domaine judiciaire, l’affaire Grégory en 1984 puis l’affaire d’Outreau vingt ans plus tard ont montré la fragilité de la compétence due à la solitude du juge d’instruction, souvent jeune et sans expérience suffisante. Il était apparu de plus en plus nécessaire d’instaurer une collégialité des juges d’instruction si ceux-ci n’avaient pas été supprimés ensuite par la loi et remplacés par des procureurs chargés de la conduite des enquêtes.

Diverses études statistiques en chirurgie cardiaque, tant dans le domaine de la chirurgie de revascularisation coronaire que dans celui de la chirurgie vasculaire, indiquent qu’il n’existe pas de corrélation entre le nombre d’interventions réalisées et la mortalité liée à celles-ci. Il importe cependant de veiller aux extrêmes : un très faible niveau d’activité peut être associé à une faible expérience et une très forte activité peut se réaliser au détriment du temps à consacrer. Par ailleurs, à volume identique, la différence peut exister entre un chirurgien entouré d’une équipe performante et un chirurgien ne pouvant en bénéficier[4].

L’histoire suivante est connue : lorsqu’on a annoncé à Henry Ford que Charles Lindbergh venait seul de franchir l’Atlantique, sa réaction a été la suivante : « Ce n’est rien. Prévenez-moi quand un comité l’aura fait. »

- La croissance de la complexité des situations professionnelle à gérer. De multiples variables interdépendantes sont à prendre en compte, des critères diversifiés (qualité, sécurité, productivité, environnement…) sont à combiner, des stratégies d’acteur distinctes voire opposées sont à concilier, des exigences diverses de temporalité (court terme, moyen terme, long terme) sont à pondérer. Une collectivité territoriale (conseil régional, conseil général…) doit prendre en compte de multiples points de vue souvent en tension les uns avec les autres (politiques, sociaux, administratifs, techniques…) et provenant de divers acteurs. Une gouvernance de proximité conduira à prendre en compte davantage les spécificités des besoins et des particularités des acteurs de terrain. La multiplicité des points de vue et des aspects relatifs à une situation exige le dépassement des approches partielles ou fragmentaires. Non seulement la multidisciplinarité mais aussi l’interdisciplinarité sont requises. Il devient nécessaire de savoir sélectionner et traiter de grandes quantités de données. Il faut donc faire appel à de multiples savoirs et contributions pour poser et résoudre un problème, pour concevoir et réaliser un projet, pour gérer et faire aboutir un processus d’innovation. Un conseil général devra prendre en compte les multiples impacts croisés de ses politiques : une intervention dans le secteur du logement aura un impact sur le secteur des transports, sur celui de l’éducation et sur celui des loisirs. Devant cette montée de la complexité, les ressources propres d’un seul individu se caractérisent chaque jour davantage par leur insuffisance. Plus un problème est complexe, plus les acteurs qui s’attachent à sa résolution sont dépendants les uns des autres.

La société de chirurgie thoracique américaine a retenu et validé dix indicateurs concernant la réalisation de pontages coronaires. Il est intéressant de constater que c’est l’ensemble du processus de prise en charge qui est considéré : quatre indicateurs concernent la prise en charge préopératoire, cinq se réfèrent à l’anesthésie préopératoire et un seulement concerne la prise en charge opératoire par le chirurgien. Un indicateur global concerne la mortalité hospitalière. La définition des indicateurs montre que c’est l’activité d’une équipe qui est prise en compte.[5]

La capacité à agir avec compétence d’un manipulateur d’électroradiologie médicale dépend beaucoup de la qualité de la relation qui existera entre lui et le médecin, que celui-ci soit radiologue, médecin nucléaire ou radiothérapeute.[6]

En France, L’INSERM (Institut national de la santé et de la recherche médicale) a développé un dispositif d’« expertises collectives » et d’« alliances » pour répondre aux besoins de prises de décision devant des situations d’urgence en matière de santé. Dans de nombreux cas, en effet, des problèmes de santé surgissent et demandent des réponses urgentes alors qu’ils n’avaient pas été prévus dans les programmes de recherche dont le processus de réalisation se situe dans un temps long. Ce fut le cas pour le SIDA, l’encéphalopathie spongiforme, la diffusion du chikungunya dans l’océan Indien. Devant la nécessité pour les pouvoirs publics de fournir des réponses immédiates, le dispositif multidisciplinaire « expertises collectives » a consisté à réunir sur une courte période un ensemble de professionnels compétents dans divers domaines et ayant fait preuve d’originalité afin d’aboutir avec eux à des décisions immédiatement opérationnelles. Les « alliances » sont des outils de coopération interorganisationnelle structurés par thématique et pouvant eux aussi déboucher rapidement sur la fixation de priorités et sur des décisions pratiques. Face à la complexité croissante des situations sanitaires à traiter, ces dispositifs de mise en œuvre d’une compétence collective se révèlent particulièrement nécessaires et appropriés.

- Les exigences pressantes de l’innovation. Il ne suffit plus d’assurer la qualité de ses produits ou services pour survivre ou se développer. Face à la généralisation des démarches et des procédures pour garantir la qualité, celle-ci va tendre à se banaliser. Elle deviendra une « ligne de flottaison » nécessaire, mais ne pourra plus suffire à procurer un avantage compétitif différentiel. Les organisations du travail, les contextes économiques et sociaux, les marchés et les concurrents évoluent constamment et soumettent les acteurs économiques à des adaptations permanentes. Comme si l’environnement allait plus vite que l’homme. Tout comme les funambules, les entreprises doivent trouver leur équilibre dans le mouvement. L’immobilité leur est fatale. Pour les entreprises, cela signifie concevoir et innover plus vite que les autres. Dans un contexte marqué par la vitesse, la différence compétitive trouvera sa source, pour une large part, dans la capacité d’accélération. La grande bataille de la conception est lancée : il faut savoir produire du nouveau de qualité plus vite que les concurrents et en maîtrisant les coûts.

Pour des entreprises de plus en plus nombreuses, la rapidité à inventer de nouveaux produits et services devient la seule assurance vie.

Un tel défi met en péril le modèle de « l’artisan génial ». Même si celui-ci peut encore se rencontrer, il est évident qu’il devient exceptionnel. Il faut toute une organisation, toute une coopération de talents pour produire de l’inédit et du « jamais vu », pour réduire les cycles de développement d’un produit. Si, pour reprendre les termes de Schumpeter, innover c’est créer de nouvelles combinaisons de ressources, la variété de celles-ci devient indispensable. Il convient de savoir rechercher, respecter et exploiter les différences. Cette « loi de la variété requise » suppose la diversité plutôt que le clonage. Si la production de richesse trouve son origine davantage dans la variété que dans l’unique, la coopération entre les hommes, leurs compétences et leurs savoirs est appelée à devenir prioritaire dans les préoccupations des entreprises et des organisations. C’est grâce au « principe d’associativité », à la possibilité de bénéficier de « regards interprofessionnels », à la « fertilisation croisée » des disciplines que de nouvelles idées pourront surgir là où l’on ne les attendait souvent pas.

Dans le domaine de la recherche, les neuroscientifiques ne peuvent avancer dans leurs travaux consacrés à la maladie d’Alzheimer ou à celle de Parkinson qu’en coopérant avec des mathématiciens. Les modèles mis au point pour avancer dans la connaissance de la physiologie du système nerveux supposent de prendre en compte de nombreux paramètres et de travailler sur des modèles à plus de deux dimensions. La complexité du système nerveux ne pourra être comprise que par un travail étroit entre les biologistes et les mathématiciens.

En médecine, l’innovation non seulement technologique, mais d’usage (nouvelle organisation des soins, détournement des médicaments existants (drug repositionning) vers de nouvelles applications grâce à des connaissances nouvelles sur leurs propriétés, nouvelles formes de prévention ou de dépistage…) suppose la coopération de divers acteurs et disciplines : biologie, mathématiques, informatique, sciences humaines et sociales, communication.

Dans l’industrie automobile, les exigences de l’innovation conduisent à développer des politiques d’alliance et de codéveloppement avec d’autres constructeurs et avec des fournisseurs. Ces derniers sont sélectionnés sur leur capacité à s’engager dans l’étude des problèmes dès la phase d’avant-projet et sur leur capacité à coopérer avec le constructeur. De la sous-traitance, on passe à l’alliance à la carte.

Le design thinking suppose la mise en coopération de professions et disciplines très diverses : des ingénieurs pour traiter les questions techniques, des spécialistes des sciences humaines (sociologues, psychologues…) pour prendre en compte les usages des objets, des professionnels du marketing, des designers… Né dans la Silicon Valley dans les années 2000 et donnant lieu à une formation de haut niveau à l’université de Stanford (Californie), ce concept gagne les formations dans l’enseignement supérieur en France. L’EM Lyon et l’École centrale ont créé en ce sens un double diplôme d’entrepreneuriat appelé IDEA : l’École des Ponts, l’École d’ingénieurs de la chambre de commerce et d’industrie de Paris, l’École des ingénieurs de la Ville de Paris et l’École d’architecture et l’université de Marne-la-Vallée se sont associées pour mettre en place un cursus consacré au design thinking.

Autre exemple : l’aménagement de l’estuaire de la Seine à l’horizon 2030 (ingénieurs, artistes, historiens, designers, spécialistes des sciences sociales, géographes, informaticiens…) a donné lieu à une réflexion transdisciplinaire d’un collectif d’étudiants dans le cadre du master du pôle recherche Hésam commun a plusieurs grandes écoles et universités.

- L’évolution de l’organisation du travail. Plusieurs tendances peuvent être observées et posent la question de la nature et du développement de la compétence collective. Le développement tout d’abord de l’organisation du travail en équipe : « unités élémentaires du travail » (U.E.T.) et « unités élémentaires de conception » (U.E.C.) dans l’industrie automobile, « équipes à responsabilité élargie » dans des centres d’allocations familiales, « équipes chantiers » ou « équipes multifonctionnelles » dans le bâtiment, « équipes autonomes et responsables » dans l’industrie de l’aluminium, « plateaux clientèles » dans les industries de services, « unités à responsabilité élargie », « groupes de copropriété », équipes autonomes multimétiers dans la sidérurgie… Les appellations sont variées. Elles témoignent de la nécessité pour les systèmes intégrés de production et de service de mettre en place des équipes s’autorégulant pour développer une efficacité collective. On n’y cherche pas à segmenter les compétences par individu mais à en faire une construction collective.

Chez Hospal, fabricant de rein artificiel, des « îlots de production » fonctionnent dans une unité d’assemblage. Quatre postes de travail composent l’îlot qui doit produire un sous-ensemble de l’hémodiateur. L’îlot est habilité à s’auto-organiser quotidiennement en fonction des objectifs à atteindre. À EDF-GDF Services, les « groupes responsables » sont constitués autour d’un ensemble homogène d’activités s’adressant à un client. Celui-ci a donc l’avantage de n’avoir à traiter qu’avec un seul interlocuteur.

La radiologie interventionnelle fait appel de plus en plus à des équipes pluridisciplinaire comprenant divers professionnels de la santé (manipulateurs en électroradiologie médicale, infirmiers anesthésistes…).[7]

Il en va de même avec le management par projet et la réingénierie des processus. Les exigences de maîtrise de la qualité et de contrôle des marges conduisent à y porter une attention soutenue. Qu’il s’agisse de processus récurrents ou de projets à durée plus ou moins limitée, le management transversal devient essentiel dans la production de la valeur. L’enchaînement des activités et la gestion des flux d’informations qui les traversent et les relient supposent une forte intégration des savoirs et des compétences qui y interviennent. Le nécessaire maillage des compétences, même s’il doit puiser ses ressources dans les métiers, conduit inévitablement à travailler sur leurs interfaces et à sortir de leurs frontières traditionnelles.

Les équipes transverses sont également recherchées par les entreprises pour leur compétitivité. Elles permettent de mobiliser les meilleurs professionnels et de faire sauter les barrières et les cloisonnements entre les services et les niveaux hiérarchiques. Cette recherche de la transversalité a été une des orientations majeures de Carlos Ghosn quand Renault s’est allié avec Nissan : « À mon arrivée chez Nissan, j’ai été frappé par le manque de transversalité entre équipes : les ingénieurs, le marketing, tout le monde travaillait dans son coin. Or tout ce que demande le client est transverse. »[8]

Devenant organique, l’entreprise tend à s’organiser et à fonctionner comme un réseau de compétences. Sa performance va dépendre de sa capacité à mobiliser et à combiner les ressources en compétences de ses acteurs. Dans un projet, la réussite ne peut pas dépendre uniquement des compétences individuelles. Dans ce maillage de l’intelligence, les compétences de chacun peuvent enrichir le réseau qui pourra être mobilisé à son tour par chaque acteur. Qu’il s’agisse des problèmes de qualité ou de gestion des flux, ils ne peuvent être résolus que par une conjugaison des compétences. L’opérateur responsable de la conduite d’une installation devra coopérer avec des professionnels extérieurs à son atelier : programmeurs, électroniciens, spécialistes de fixation des pièces, expert des procédés… Chacun a besoin de la contribution de l’autre. La réponse à un problème devient une réponse de réseau ; sa pertinence dépendra de la qualité de la coopération entre les acteurs, de leur échange de savoirs.

Le réseau des compétences ne saurait se limiter aux frontières des murs ou à la délimitation juridique de l’entreprise. À l’heure de l’entreprise réseau, les fournisseurs et sous-traitants doivent y être intégrés. Dans le projet Twingo chez Renault, ce sont 85 % des 3,7 milliards nécessaires à la conception et à l’industrialisation de la voiture qui correspondent à des prestations assurées par des fournisseurs extérieurs et 70 % des coûts de fabrication qui sont dus à des achats de matières et de sous-ensembles. Dans de telles situations, le fournisseur est appelé à passer du statut de sous-traitant à celui de cotraitant. Le maillage est à établir entre compétences internes ou externes. Toute l’entreprise a intérêt à contribuer au développement des compétences de son environnement, en particulier de ses fournisseurs.

Soumis à des opérations de fusion et de restructuration, les grands groupes en viennent souvent à ressembler à des archipels. Chaque unité possède sa culture, son histoire, ses marchés, ses apprentissages collectifs. Prenons la dimension que nous connaissons le mieux : celle de la gestion et du développement des compétences. Elle peut donner lieu à des concepts et des pratiques pour le moins fort diverses entre les sociétés. Comment concilier l’indispensable autonomie de gestion, au plus près du terrain, et la non moins nécessaire cohérence d’ensemble ?

Dans un souci d’optimisation, les plates-formes ou les réseaux d’appui fonctionnels (juridiques, gestion du personnel, développement des compétences, logistiques…) se mettent en place. Comment travailler efficacement en réseau ?

- Le développement de l’économie du savoir et de l’information. Savoir créer et gérer un capital de savoirs et d’informations, savoir sélectionner et traiter l’information pour qu’elle soit utile, deviennent des facteurs de compétitivité décisifs. Les conseils en « intelligence économique » se multiplient. Les veilles (technologiques, concurrentielles, scientifiques…) et observatoires prolifèrent. Le benchmarking étend ses domaines d’observation et pénètre l’univers des pratiques de gestion. Le knowledge management est en pleine croissance : la formalisation, la capitalisation et la mise à disposition des « bonnes pratiques » deviennent une préoccupation courante. Faisant l’objet d’un « investissement de forme », les leçons de l’expérience prennent le chemin des banques de données, des réseaux documentaires et des systèmes experts. Les réseaux internet et intranet facilitent les échanges de savoir.

Les bases de données concernant les rapports de mission constituent pour les consultants de McKinsey une source essentielle dans leur création de savoir. Chez Renault, les fiches Merex (« mise en règles de l’expérience ») qui sont établies à partir de l’expérience des projets, sont conçues pour faire apparaître des explications illustrées par des croquis, le moment où le savoir-faire explicité doit être utilisé dans un projet, les conséquences prévisibles du non-respect des règles, les sources de vérification de la règle (experts…), le contexte particulier dans lequel elle s’applique. Aérospatiale a lancé en 1993 le projet MNEMOS pour constituer une mémoire technique des retours d’expérience. Le Commissariat à l’énergie atomique (CEA) s’est doté de la méthode SAGACE pour conceptualiser de façon systématique les connaissances relatives au pilotage des systèmes complexes. Dans de multiples entreprises, il est devenu courant que les agents commerciaux puissent prendre appui sur des bases de données ou sur des logiciels d’aide à la négociation des prix et même sur des modules d’auto-apprentissage : c’est le cas d’AFSSkandia en Suède. En France, BASAFU est une base de données précieuse pour les médecins spécialistes en urologie.

Plus les initiatives individuelles et locales sont encouragées, plus il convient de les formaliser et de les capitaliser. Air Liquide a ainsi créé des groupes de travail composés de spécialistes, de responsables hiérarchiques et d’opérateurs pour tirer les enseignements des projets entrepris pour les clients et pour formaliser les compétences construites et mises en œuvre.

Même l’information non structurée ou faiblement structurée devient exploitable grâce aux innovations technologiques. La société Trivium, avec Michel Authier, a mis au point un logiciel d’exploration – U-map – permettant une représentation cartographique des structures d’informations contenues dans des documents tels que des curriculum vitae, des comptes rendus d’entretien de production de la « littérature grise » (rapport, note…).

Là encore, la compétence collective est interrogée : comment relier l’économie des services et l’économie des compétences ? Comment combiner ces trois ressources : information non structurée, information structurée, compétences ? Jusqu’où peut-on formaliser l’expérience et les pratiques professionnelles ? Comment gérer ce paradoxe qui réside dans la nécessité de formaliser pour constituer un capital alors que la formalisation rend appropriable par d’autres ce qui constituait un avantage différentiel parce qu’invisible ?

L’économie du savoir exige le partage du savoir. Le savoir se crée en se partageant. C’est la métaphore du « pré à vaches » : plus les participants mettent en commun leurs intelligences et leurs savoirs, plus chacun en bénéficie et plus le savoir collectif augmente. De même, plus les vaches broutent l’herbe, plus l’herbe repousse. Chacun y trouve son compte.

- Le rôle des références professionnelles collectives. L’analyse des situations de travail fait apparaître la nécessité pour un professionnel de pouvoir se référer aux normes et règles de son milieu professionnel d’appartenance pour construire avec sécurité et pertinence sa propre « façon de s’y prendre », sa propre « façon d’agir ». Chaque collectif de travail, grâce aux leçons tirées de ses expériences accumulées, élabore ses propres règles du métier. Celles-ci définissent ce qu’il est admis et non admis de faire, ce qui peut être accepté et ce qui serait déplacé, ce qui correspond aux « règles de l’art ». Yves Clot le dit justement : « On a du métier mais on est du métier.[9] »

Pendant longtemps, c’est dans la fréquentation des clubs et au cours de jam session que les nouveaux musiciens de jazz pouvaient acquérir le « genre » d’un groupe, c’est-à-dire l’ensemble des conventions techniques et artistiques qui lui étaient spécifiques. Ce modèle évolue depuis une quinzaine d’années en France avec l’entrée du jazz dans les conservatoires et écoles de musique.

Le genre, c’est le diapason : « Le diapason ne joue pas, mais il donne le ton. »[10]

Les prescripteurs ne peuvent jamais tout savoir et les situations de travail se définissent de plus en plus comme des événements auxquels il faut faire face. Il est donc important pour un professionnel de savoir ce que ses collègues feraient à sa place, dans telles circonstances, face à telle difficulté. Sans cette possibilité de référence collective, le professionnel est renvoyé à sa solitude et aux risques qu’elle entraîne sur le savoir agir.

Il faut que le professionnel puisse se référer à une norme collective pour pouvoir s’en inspirer et s’en différencier par son propre style personnel.

C’est par rapport à une « signature collective » qu’il pourra situer et différencier sa propre « signature individuelle ».

On retrouve ici la notion de « genre » développé par Yves Clot. Le « genre », c’est la culture professionnelle d’un collectif de travail. Il comporte un ensemble de règles implicites indiquant les « façons de prendre » les choses et les personnes. Ce sont, selon Yves Clot[11], « des règles de vie et de métier pour réussir à faire ce qui est à faire, des façons de faire avec les autres, de sentir et de dire, des gestes possibles et impossibles dirigés à la fois sur les autres et vers l’objet ». Le « genre » d’un collectif de travail est donc constitué de « schèmes sociaux » que le professionnel pourra s’approprier, c’est-à-dire reformuler à son propre usage.

- Les nouvelles approches concernent les avantages compétitifs. La pensée stratégique appliquée aux entreprises évolue : l’avantage compétitif durable est de plus en plus analysé en termes non seulement de ressources mais de combinaison de ressources. L’avantage compétitif sera durable s’il résulte d’une combinaison d’actifs tangibles et intangibles qui est difficilement imitable par un concurrent. L’avantage n’est donc pas dans les ressources mais dans leur combinatoire. Celle-ci, en effet, résulte le plus souvent d’un apprentissage collectif effectué au cours de l’histoire de la firme. C’est cette construction singulière qui constitue une barrière à l’imitation. Il est toujours possible à un concurrent d’acquérir ou d’imiter des ressources isolées. Il n’en va pas de même pour reproduire la combinatoire. Celle-ci reste tacite. C’est elle, plus que les ressources, qui peut être stratégique.

Une compétence organisationnelle (core competency), est un mix de savoirs, de compétences individuelles et de ressources diverses. Elle résulte donc aussi de la combinaison et de la synergie entre les compétences individuelles. Comment « fonctionnent » cette coopération (qui n’est pas une simple coordination) et cette synergie ? Comment développer la compétence collective ?

- Les conditions sociales de la construction des compétences. Si une compétence professionnelle se manifeste dans la mise en œuvre d’une action en situation de travail, il ne faut pas oublier qu’elle prend appui sur des corps de savoirs qui sont élaborés socialement et pour la plupart en dehors du contexte de travail (centres de recherche, universités, écoles, réseaux professionnels et d’expertise…). La compétence ne peut être séparée de ses conditions sociales de production.

Nous apprenons toujours sur le fond de présupposés culturels qui délimitent le champ des hypothèses d’action avant même de prendre en compte les circonstances d’une situation particulière.

Toutes ces évolutions conduisent à reconnaître qu’on peut de moins en moins être compétent tout seul, avec ses seules ressources, en agissant sans le concours des autres et sans leur apporter sa propre contribution. La mise en œuvre et le développement de la compétence collective supposent sans doute la reconnaissance de notre incompétence individuelle. Michel Claessens va même jusqu’à en faire l’éloge[12].

UNE RÉPONSE OPÉRATOIRE : LA COOPÉRATION

Cette question suppose un minimum de réflexion théorique avant de pouvoir être résolue. Il serait probablement risqué de s’engager dans des réponses qui supposeraient que la compétence collective est une réalité indépendante des compétences individuelles. Ceci rappelle les débats philosophiques ou sociologiques sur la « conscience collective ». De même que l’on peut s’interroger sur l’existence d’un sujet de la conscience collective, on peut douter qu’il y ait un sujet de la compétence collective. De même qu’un orchestre n’existe pas sans ses musiciens, une équipe ou un réseau n’existe pas sans ses membres.

Il n’existe pas d’individu collectif. Les seuls individus qui existent sont des individus ordinaires et singuliers. Après avoir posé la question : « Ce gros acteur qu’est l’individu collectif n’est-il pas une fiction ? », Vincent Descombes[13] précise : « Une équipe est un acteur collectif. On identifie en effet une équipe en donnant la liste de ses membres. Mais ce qui est collectif, c’est l’action de plusieurs individus, ce n’est pas le sujet de cette action. »

L’écrivain Aharon Appelfeld le dit très bien : « Un “nous” dans lequel il n’y aurait pas de “je” est un mot creux. »

Il en va de même avec le concept d’apprentissage organisationnel qui, selon Hatchuel, « n’a pas beaucoup de pertinence en gestion (et en économie), s’il désigne une capacité de l’organisation à apprendre où le collectif serait lui-même pris comme sujet »[14].

La méthodologie que j’ai mise au point depuis plusieurs années repose sur l’hypothèse suivante : la compétence collective est une émergence, un effet de composition. Elle résulte de la qualité de la coopération entre les compétences individuelles.

Trois types de coopération peuvent être distingués :

- La coopération imposée par les bureaux des méthodes et requise aussi bien dans des ateliers organisés selon les principes de Ford ou de Taylor. Ce dernier n’avait pas exclu la coopération : « Le système de direction scientifique n’existe que si deux partenaires ont changé d’état d’esprit, que si tous les deux considèrent comme leur devoir de coopérer[15]. » C’est la coopération obligée, induite par la hiérarchie.

- La coopération résultant d’une volonté de faire partager des informations et fondée sur une prise de conscience des limites du cloisonnement de tâches. C’est la coopération interactive telle qu’on peut la concevoir chez Toyota ou dans les organisations cherchant à mettre en place des équipes polyvalentes et autonomes. Chaque équipe se donne ses propres règles de coopération.

- La coopération fondée sur la capacité des acteurs à prendre des initiatives de coopération et à gérer la qualité des interfaces.

J’effectue une distinction entre la coopération et la coordination. À la limite, on pourrait dire que plus les acteurs d’un groupe prennent des initiatives pertinentes de coopération, moins ils ont besoin de coordination. Cela étant, une fonction de coordination est toujours nécessaire et devient de plus en plus indispensable lorsque les projets ou dispositifs à faire fonctionner sont complexes. Ils ne peuvent se passer d’un « chef d’orchestre ». Dans les grands projets industriels, les ingénieurs système trouvent ici leur place.

Une véritable coopération ne peut fonctionner que si elle est volontaire et non pas si c’est une contrainte.

Si l’on veut résoudre de façon opératoire les questions relatives à la compétence collective, il convient de les aborder en termes de coopération. Il est alors intéressant pour progresser dans cette voie de préciser :

- les indicateurs de coopération : à quoi reconnaîtra-t-on qu’il y a développement de la coopération dans un collectif (équipe, projet, processus, réseau) ?

- les « leviers d’action » ou les « conditions à réunir » (formation, organisation, dispositif d’information, règles de fonctionnement, composition des équipes, mesures de reconnaissance …) qui sont susceptibles de favoriser la coopération entre les compétences ?

Cette façon d’entrer dans le problème de la compétence collective a pour conséquences :

- De positionner l’évaluation au niveau des performances collectives. Des indicateurs de résultat existent. Ils ont le mérite d’être objectifs. Leur choix n’est certes pas neutre mais ils peuvent faire l’objet de consensus ou de compromis. Des taux de rebut, des taux de satisfaction de la clientèle, de parts de marché, des taux de panne, des durées de livraison, résultent d’une coopération entre les compétences individuelles. Dans des systèmes très intégrés de conception ou de fabrication, il sera souvent très difficile de faire la part de la contribution de tel ou tel individu au résultat final : les performances résultent d’un ensemble d’interactions.

- De disposer de critères ou d’indicateurs qui porteront sur les modalités d’interaction entre les membres d’un collectif et non pas sur l’abstraction que constitue le concept de compétence collective.

- De chercher à définir et à réunir les conditions qui vont développer les actions de coopération entre les membres d’une équipe ou d’un réseau, entre les collaborateurs d’un processus ou d’un projet. Comment faire pour qu’ils interagissent en vue d’atteindre les objectifs qui leur sont communs ?

Quelques indicateurs de coopération

On reconnaîtra que les membres d’un collectif de travail coopèrent si :

1.  Ils construisent, à partir de leurs représentations individuelles, des représentations partagées ou du moins compatibles des problèmes à résoudre, des situations à traiter, des objectifs à atteindre, des moyens à utiliser, des projets à réaliser (shared situation awareness). Cette communauté de vue n’est ni donnée ni stable. Elle résulte d’une élaboration commune et progressive. Elle se construit au fur et à mesure de l’expérience du travail collectif. Elle est sans cesse à actualiser, à enrichir, à restructurer en fonction des événements, de l’évolution du contexte ou du déroulement de l’action. Par ces communautés de vue, les membres de l’équipe donnent du sens à leur action.

C’est le cas d’une équipe sachant se doter d’une représentation commune d’un problème opérationnel (dysfonctionnement, panne, déficience qualité, défaillance, anomalie…) ou d’un objectif à atteindre. Dans une équipe polyvalente, chacun saura restituer les problèmes dans un cadre plus large que celui qui est habituellement le sien. C’est le cas d’un ensemble de collègues intervenant dans la gestion d’un processus ou coopérant à la réalisation d’un projet. Il y a convergence des référentiels individuels vers un référentiel commun, création d’un même « espace de problème ». Cette compatibilité suppose que chaque sujet apprenne à changer parfois de point de vue, à modifier ses schémas représentatifs habituels. Mais il y a plus que compatibilité cognitive : de la compétence distribuée à la compétence collective, il y a la même différence qu’entre la photographie et l’hologramme. Si l’on coupe une photographie, on obtient deux morceaux différents. Si l’on « coupe » un hologramme, chaque partie contient l’hologramme tout entier. Il y a image opérative commune si chaque sujet intègre cette image commune. Le tout est dans les parties.

Des représentations partagées ou tout le moins compatibles réduisent l’incertitude sur les comportements d’autrui et permettent de mieux les anticiper. Les représentations des situations sont toujours personnelles. Ce qui est important pour la coopération, c’est qu’elles puissent devenir compatibles entre elles, ce qui signifie qu’aucun acteur ne rejette l’une d’entre elles. S’il n’est pas toujours nécessaire d’arriver à un consensus sur une seule représentation, il est en revanche essentiel d’aboutir à un « cadrage des diverses représentations »[16]. L’élaboration d’un cadrage cognitif commun est une première étape pour faire émerger une compétence collective. Un tel cadrage ne nie pas l’existence de représentations individuelles.

La construction de représentations partagées d’une situation-problème se réalise autour d’un consensus « qui ne suppose pas qu’il existe un accord parfait, mais simplement que les individus sont arrivés à un certain degré de similarité dans la façon de la traiter et d’évaluer l’information[17] ». Ces références communes sont transitoires et n’éliminent pas les conflits cognitifs pouvant exister entre les acteurs en interaction.

2.  Ils communiquent efficacement en utilisant un langage commun, en comprenant le langage des autres et en sachant se placer du point de vue d’autrui.

Cette communication consiste à :

- savoir sélectionner et transmettre les informations pertinentes par rapport à l’enveloppe du problème à traiter ;

- savoir échanger par le moyen d’un langage opératif commun à l’ensemble du groupe. Élaboré à partir de la déformation du langage naturel, il s’agit d’un dialecte particulier qui n’appartient qu’à l’équipe, qui ne vaut que par rapport aux pratiques auxquelles il se réfère[18]. Plus économique que le langage naturel, ce langage permettra de gagner du temps, grâce à l’énonciation abrégée, d’éviter les commentaires ou digressions inutiles, de « converser à demi-mot », de « lire entre les lignes », de « se comprendre au quart de tour ». Un des exemples des plus typiques est celui du langage des contrôleurs aériens : il a été presque exclusivement construit à partir de leurs expériences professionnelles. Dans les industries aromatiques, les employés doivent partager un langage métaphorique afin de pouvoir échanger sur leurs expériences personnelles des parfums. Un même champ sémantique est accepté : le parfum est « fruité », « herbacé », « rosé » ou « vert », « ambré »…

Dans les services d’urgence à l’hôpital ou au SAMU, le langage doit aller à l’essentiel. Dans son excellent roman Réparer les vivants, Maylis de Kerangal en rend bien compte en évoquant le rapport du médecin du SAMU : « Suspicion d’hémorragie cérébrale suite à un trauma crânien, coma aréactif, Glasgow 3. » Il use de cette langue qu’ils partagent, langue qui bannit le prolixe comme perte de temps, proscrit l’éloquence et la séduction des mots, abuse des nominales, des codes et des acronymes, langue où parler signifie d’abord décrire, autrement dit renseigner un corps, rassembler les paramètres d’une situation afin de permettre qu’un diagnostic soit posé, que des examens soient demandés, que l’on soigne et que l’on sauve. C’est la « puissance du succinct »[19] ;

- savoir transmettre en temps opportun les informations pertinentes ;

- savoir faire fonctionner des boucles de retour, c’est-à-dire s’assurer que les messages transmis ont bien été entendus et pris en compte par leur destinataire ;

- se placer du point de vue de l’autre, comprendre son point de vue, être capable de le reformuler avec exactitude, même si on ne le partage pas. La communication signifie ici non seulement échange, transmission d’information, mais également intercompréhension ;

- partager les informations dans des relations de confiance réciproque ;

- savoir rendre son action intelligible par les autres.

3.  Ils disposent de comportements types (des « invariants proxémiques » diraient les ergonomes dans un langage quelque peu sophistiqué…) qui permettent à chaque membre d’anticiper et d’évaluer les possibilités de coopération et d’échange avec les autres : gestes adressés, attitude d’écoute, postures, hauteur et portée de voix, direction du regard, schèmes comportementaux.

Dans le cas de l’improvisation collective en jazz, les musiciens doivent savoir faire de la place aux autres et les écouter. Ils doivent « savoir faire taire leur ego : s’ils pensent essentiellement à s’affirmer, à affirmer leur génie, à montrer leur technique, cela ne peut pas marcher, puisqu’il faut en permanence écouter l’autre, essayer de le comprendre, de se mettre à sa place, de lui faire de l’espace[20] ».

Les meilleures équipes de football se reconnaissent à leur « fond de jeu », à leur manière de jouer qu’elles ont acquise progressivement et qu’elles ne cessent d’améliorer. Elles progressent par le fait qu’elles sont moins obnubilées par les résultats à court terme et qu’elles prennent du plaisir à jouer et à inventer de nouvelles façons de jouer. Elles deviennent inventives par plaisir.

Avant chaque vol, les pilotes de la renommée patrouille de France participent à un briefing au sol appelé « la musique » où ils doivent mimer les gestes et s’en faire une représentation mentale à partir de la seule voix du leader de la patrouille qui conduit le briefing. C’est en effet à partir de la seule voix de ce leader, de ses intonations, que les pilotes auront à effectuer des figures extrêmement complexes et risquées. Par cet exercice s’inscrivent dans la mémoire de leurs corps les divers instants du vol et leurs comportements respectifs.

4.  Ils dépassent leurs cloisonnements (disciplinaires, sectoriels, géographiques…) en mettant en œuvre des démarches interdisciplinaires ou inter-métiers. Pour ce faire, ils savent multiplier les angles de vue pour analyser et résoudre un problème.

5.  Ils acceptent l’existence de conflits (de critères, de points de vue, de priorités…) en les gérant en temps opportun, en procédant à des arbitrages et à des fixations de priorité acceptables. L’action collective passe aussi par des moments de compromis, d’arrangements, de conflits, de négociation, de régulation.

6.  Ils mettent en place des organisations pertinentes et évolutives pour atteindre collectivement les résultats attendus aux diverses étapes du projet. La compétence collective suppose des rapports de « prescriptions réciproques ». Dans ses travaux dans l’entreprise Danone, Philippe Zarifian indique qu’une équipe (par exemple chargée d’une activité de conditionnement) établit une « carte de gestion » comprenant :

- des critères de performance relatifs à cette activité (coûts, délais, qualité…),

- des indicateurs associés à cette activité,

- des facteurs de performance internes (sur lesquels l’équipe peut intervenir) et externes,

- des coûts associés et des modes d’intervention les concernant[21].

7.  Ils cherchent à mettre en place une répartition équitable de la charge de travail.

8.  Ils synchronisent leurs raisonnements et le déroulement de leurs actions. Une telle synchronisation suppose que chacun sache prendre en compte la micro-organisation ou micro-planification des autres. Il faut non seulement savoir travailler avec d’autres mais travailler en fonction des autres, attendre qu’ils soient disponibles, anticiper leur disponibilité, procéder à des prises d’informations régulières sur leur activité…Chacun dépend de l’autre pour réaliser ses propres activités[22].

Luigi del Neri, entraîneur du club italien Chievo Verone, déclare : « Pour réussir dans le football moderne, il faut savoir associer organisation, programmation, idées tactiques et disposer de joueurs spécialisés dans chaque rôle mais capables de se fondre dans la manœuvre collective (…). Mes joueurs doivent comprendre quel est leur rôle lorsqu’ils ont le ballon mais aussi lorsque ce sont les autres qui l’ont.»[23]

Pour certaines interventions chirurgicales très délicates, des opérations fictives sont parfois organisées au préalable de façon à s’assurer de la bonne coopération et de la synchronisation des opérations.

Sur un chantier de construction, il est nécessaire qu’une bonne synchronisation existe entre le grutier et les équipes, entre d’une part les ferrailleurs et les électriciens et d’autre part les maçons coffreurs qui montent les murs.

Ce qui compte, c’est souvent la synchronisation des micro-anticipations.

9.  Ils passent à l’action, en prenant et en mettant en œuvre des décisions ayant fait l’objet de concertation. Ce suivi de l’action donne lieu à un bouclage permanent sur l’application des décisions prises et sur les effets qu’elles ont pu produire.

10.  Ils ne négligent aucun détail pouvant perturber le fonctionnement collectif. « Une grande équipe, c’est celle qui maîtrise le mieux les détails », a l’habitude de rappeler Aimé Jacquet. Ce sont des détails qui révèlent souvent le déficit de coopération : une information banale mais nécessaire a été oubliée, un outil qui devait être mis à disposition ne se trouve pas à la place où il était attendu, un retard de quelques minutes perturbe un rendez-vous important… La coopération n’est pas seulement le fait d’actes « nobles ». Elle résulte de tout un travail invisible, de ce souci du détail qui est peu présent dans la culture française et à raison valorisé dans la culture germanique.

Insistant sur l’importance du travail d’équipe, Schumacher affirme que la conduite automobile est « une succession de détails ».

Les leviers d’action ou conditions à réunir pour favoriser la coopération

Le schéma du tableau 12 propose une modélisation que j’ai voulue volontairement très simple de trois pôles (savoir, pouvoir, vouloir) sur lesquels il convient d’intervenir pour que les individus nouent des relations efficaces de coopération, c’est-à-dire interagissent pour atteindre les performances souhaitées. Le développement de la coopération supposera non seulement qu’ils sachent interagir, mais qu’ils veuillent et puissent interagir.

Le savoir-coopérer peut être développé par :

- La construction progressive et permanente de représentations partagées. Face à la complexité des problèmes à résoudre, des situations à diagnostiquer, des innovations à promouvoir, il est nécessaire que les référentiels individuels convergent vers un référentiel commun, vers la constitution d’un « espace de problème » partagé.

Cette compatibilité suppose que chaque sujet apprenne à changer parfois de point de vue et à modifier ses schèmes représentatifs habituels.

Ces représentations partagées sont importantes pour réduire l’incertitude concernant le comportement d’autrui.

Chacun peut s’attendre à ce que l’autre agisse en cohérence avec un même modèle de référence. Il est difficile de coopérer avec des collaborateurs dont les conduites et les réactions sont « imprévisibles ». Ces « cartes cognitives partagées » permettent la cohérence et la coordination.

La diversité des représentations des acteurs est une richesse : elle permet une plus grande possibilité d’action due à la variété. Il ne s’agit pas de vouloir uniformiser toutes ces représentations singulières mais de les faire converger vers une représentation partagée, de construire une image opérative grâce à l’effort de ces singularités. Ce qui importe alors, c’est surtout l’échange, l’écoute, la compréhension réciproque. Au centre François-Baclesse, Centre régional de lutte contre le cancer en Basse-Normandie, les représentants de diverses spécialités médicales et chirurgicales se réunissent chaque semaine pour élaborer des bilans préthérapeutiques. Ceux-ci aboutissent à un accord collégial sur les indications et les modalités de traitement. Cet accord donne lieu à un dossier médical unique et informatisé.

L’observation du fonctionnement des équipes de pompiers intervenant sur les incendies fait apparaître que l’organisation des casernes et de leurs interventions repose sur un mélange de rigidité, de hiérarchie militaire et d’improvisation. Les entraînements réguliers sur des scénarios d’incendie se combinent avec une organisation qui prévoit une évolution des responsabilités en fonction des spécificités des interventions. Face à des situations différentes, il y a toujours des décisions sur mesure à prendre. Cette flexibilité n’est possible que parce que tous les problèmes d’organisation (matériel, systèmes de communication, règlements, méthodes…) ont été traités en amont. Tout ce travail préalable permet aux équipes de se concentrer sur les incendies et leurs contextes particuliers. Une organisation hiérarchique définit avec précision les rôles de chacun (zone d’intervention, ordre de mission). Aucun pompier ne doit remettre en cause les décisions pendant les interventions. Mais, par ailleurs, il est reconnu que la hiérarchie ne peut contrôler tous les aléas et les incertitudes survenant au niveau local de chaque situation. Elle doit faire confiance en développant chez les pompiers « un cadre interne de pensée et d’action » qui permette des actions cohérentes et évite des dérives de comportement. Les valeurs et les objectifs communs sont fortement partagés et garantissent la pertinence des initiatives qui doivent être prises. L’entraînement intensif et régulier en amont permet d’éviter des contrôles et de réduire les coûts de transaction qu’ils représentent[24].

Tableau 12 - Créer un environnement favorable à la coopération (modèle Le Boterf).

- Le développement de la formation mutuelle. Elle tire parti du potentiel que représente la variété des connaissances, des compétences, des expériences des membres composant un collectif de travail. Les plus anciens peuvent faire bénéficier les plus jeunes de leur expérience et ceux-ci peuvent les initier aux nouvelles technologies informatiques. Dans une équipe polycompétente d’opérateurs, un « dépanneur embarqué » pourra former d’autres opérateurs. Les membres d’une équipe ayant participé à des démarches qualité pourront en faire partager les modes de raisonnement à ceux qui n’ont pas eu cette expérience. De ces interactions résulteront des langages communs, des compréhensions réciproques, des apprentissages de techniques ou d’outils, des évolutions de représentation.

À l’hôpital Lariboisière à Paris, les urgences sont tenues par une dizaine de médecins « seniors », une centaine d’infirmières et aides-soignantes. Des relais par pool s’effectuent jour et nuit. La règle instituée est claire : à tout moment, un interne peut s’appuyer sur un senior.

- L’organisation de retours d’expérience et de revues de projet. Ils permettent aux différents membres d’une équipe de « prendre du recul » par rapport aux expériences qu’ils ont vécues, d’en effectuer une analyse critique et de réorienter en conséquence leurs pratiques de coopération. Il est toujours très instructif d’analyser la façon dont les membres de l’équipe ont su plus ou moins coopérer pour faire face à un événement, diagnostiquer et réparer une panne, réagir à un incident.

À EDF-GDF, le Centre d’équipement du réseau de transport (CERT) a mis sur pied une méthode de fonctionnement des « groupes d’analyse des situations d’accident ». Celle-ci ne se limite pas à établir des constats, mais vise à accroître la compréhension de la dynamique des situations d’accident (contexte, relations de travail, représentations des opérateurs…) et à déboucher sur des mesures de prévention.

L’automatisation des trains entraîne la nécessité de faire appel à la compétence collective d’une équipe lorsque ceux-ci fonctionnent en mode dégradé.

Tefal, entreprise leader dans l’électroménager, a développé un modèle original de croissance par l’innovation. Pour mettre en œuvre de façon économique une activité intense de conception de multiples produits, Tefal a su promouvoir des pratiques collectives de formalisation et de capitalisation des savoir-faire et des expériences. Il y a apprentissage collectif : Tefal fait systématiquement de l’erreur une opportunité de capitalisation. Chez Newell, leader américain des fournitures de maison, les présidents des commissions se réunissent tous les mois pour partager leurs expériences. Chaque année, les spécialistes d’une même discipline (merchandising, fabrication…) font de même.

Dans le département des études d’EDF fonctionne le dispositif « Diadème », dont l’objectif est de créer une bibliothèque virtuelle destinée à capitaliser les savoirs. Chaque technicien ou chercheur est invité à y déposer les savoirs qu’il estime pouvoir être utiles à ses collègues.

Des logiciels de recherche pour repérer où se trouvent les compétences et les savoirs utiles ont été mis en place chez Schlumberger.

Chez Matra Marconi Space, des forums de discussion fonctionnent entre les salariés sur la veille technologique spatiale. Afin d’alimenter la banque de savoir-faire de l’entreprise, les managers d’AXA Courtage sont tenus de confectionner chacun au moins une fiche pédagogique par an.

- L’exercice d’une fonction de médiation. Cette fonction consiste à aider le groupe à prendre du recul par rapport à lui-même, à se donner une représentation de son propre fonctionnement, à expliciter ses représentations pour en faire des objets de travail, à prendre conscience de sa progression et de ses démarches, à établir des boucles d’apprentissage collectif.

- L’exercice d’une fonction de reformulation à valeur ajoutée. Cette pratique est très proche de celle de la médiation. Elle consiste pour celui qui exerce la fonction d’animation du groupe à reformuler ce que ce dernier exprime en utilisant des concepts ou des modèles d’analyse qui permettent aux membres du groupe de progresser en intelligibilité de la situation à traiter et de leurs démarches ou stratégies. La reformulation n’est donc pas la simple répétition. Elle facilite la progression du groupe en lui permettant d’acquérir une meilleure compréhension de lui-même.

- Le développement des formations-actions. En accompagnant un collectif de travail réel affonté « en vraie grandeur » à la résolution d’un problème ou à la réalisation d’un projet, la formation-action permet de déclencher un apprentissage collectif de la coopération. Son objectif est bien de rendre les membres d’une équipe ou d’un réseau capables de coopérer pour atteindre un objectif à la fois réel et commun. Effectué avec un collectif naturel de « collaborateurs », cet apprentissage n’a pas à être ensuite transféré dans des situations dites réelles : il s’effectue dans un contexte authentique qui n’a rien de simulé.

- La pratique d’une pédagogie de la simulation. Elle consiste à mettre les personnes, appartenant ou non à une équipe naturelle, dans des situations simulées proches des situations de travail réelles où elles doivent intervenir. Ces situations simulées mettent en scène, par l’intermédiaire de scénarios, des problèmes ou des incidents qui nécessiteront la coopération des participants pour pouvoir être résolus. Les séances de simulation alternent avec des séances de débriefing ou d’exploitation qui permettront de réfléchir sur les pratiques de coopération qui auront été plus ou moins mises en œuvre et de les mettre en relation avec celles qui existent dans les situations réelles. Les mises en récit du vécu de la coopération permettront de déboucher sur une prise de conscience et sur une mise en forme des pratiques d’interaction. L’alternance des séances de simulation et d’exploitation facilitera l’entraînement à de nouvelles pratiques ou à l’amélioration des anciennes. Les études de cas, les jeux économiques, les simulateurs « pleine échelle » des conduites de système à risque (centrale nucléaire, pilotage aéronautique, trains, catastrophes…) vont en ce sens.

L’université de Limburg, à Maastricht, utilise systématiquement dans sa formation la méthode d’apprentissage par problème (Problem Based Learning), d’inspiration canadienne. Cette méthode suppose une coopération active des étudiants, les entraînant ainsi à savoir écouter et prendre en compte les points de vue et les apports de leurs collègues. Mise en œuvre par des équipes hétérogènes, cette méthode permet d’apprendre à travailler en complémentarité. L’expérience montre que cette coopération nécessite l’abstraction, la conceptualisation et l’explicitation des représentations individuelles[25].

Dans l’aviation civile, des simulateurs LOFT (Line Oriented Flight Training) sont organisés pour simuler des vols normaux dans lesquels peuvent intervenir des incidents courants ne constituant pas véritablement des pannes. Ces simulations sont souvent orientées vers l’analyse et l’amélioration du fonctionnement de l’équipe de pilotage.

Dans l’accident de l’Airbus A330 du vol Air France 447 Rio de Janeiro vers Paris, le rapport du bureau d’enquêtes et d’analyses a mis en évidence parmi les causes de ce sinistre l’absence de formation CRM (Crew Resource Management) pour l’équipage et qui permet aux copilotes d’avoir une bonne gestion coopérative de la situation.

À Amiens en France, un projet de conception d’un hôpital fictif est prévu pour préparer les étudiants à travailler en équipe : des jeux de rôles sont simulés pour que des futurs professionnels de santé (médecin, infirmier, aide-soignant…) apprennent à coopérer autour d’une même situation médicale professionnelle.

Pour se préparer à lutter contre la grippe aviaire, un entraînement collectif a eu lieu en Bretagne en 2005 : une « course contre la montre » a été simulée entre des vétérinaires, des gendarmes et des hauts fonctionnaires pour boucler une exploitation avicole où un seul cas de grippe serait détecté et pour effectuer des analyses afin de pouvoir isoler le virus.

Sophie Aubert[26] a étudié avec précision le travail des peintres aéronautiques. L’analyse de leur activité l’a conduite à mettre en évidence une « chorégraphie d’équipe » où, sans aucune parole, se met en œuvre un « savoir travailler ensemble ». Chaque équipe possède ses propres règles de fonctionnement mais, dans toutes, un peintre joue le rôle de « chorégraphe ». Ce dernier fournit à l’équipe de « danseurs » le grain de peinture à reproduire et le rythme à respecter. À partir de là s’organise une peinture en cascade. Sophie Aubert a examiné de près les processus de formation. Peu efficients, ils nécessitaient neuf à douze mois pour former un peintre. C’est en repérant les différentes « situations d’action caractéristiques » qu’elle a pu proposer une nouvelle ingénierie de la formation : plutôt que de partir d’une liste de compétences requises exprimées en termes de savoir-faire, elle a fondé la formation sur ces situations d’action (par exemple : le ponçage auprès des antennes…) et où l’action à réaliser était nécessairement collective. Le résultat a été probant : il a fallu moins d’un mois de parrainage pour obtenir des peintres opérationnels.

Une telle expérience montre bien l’intérêt qu’il y a à intégrer dans la formation et l’entraînement la dimension collective de la compétence individuelle.

- L’entraînement à l’usage des TIC. Le développement des TIC (technologies de l’information et de la communication) n’entraîne pas automatiquement des pratiques de coopération efficace. Elles peuvent y inciter et constituer un moyen puissant pour y contribuer. Les techniques du « groupware », le travail en réseau, la recherche documentaire sur site internet ou intranet, la constitution de forums peuvent faire l’objet d’apprentissage et de perfectionnement qui faciliteront le travail coopératif et étendront son champ d’exercice.

La Harvard Business School utilise la technique du groupware pour entraîner les étudiants appartenant à des spécialisations différentes à travailler en réseau, grâce aux nouvelles technologies informatiques.

- La mise en place de boucles d’apprentissage. À l’Ardoise (un site de production d’Usinor) ont été distinguées et organisées avec l’appui du cabinet Aegist des « boucles courtes » d’exploitation quotidienne et des « boucles longues » de maintenance et de process, qui sont des boucles d’amélioration en mode projet. Courtes ou longues, ces boucles permettent de tirer les leçons de l’expérience et d’effectuer ainsi des apprentissages collectifs.

- La conception d’outils en commun. Qu’il s’agisse d’outils pédagogiques, de gestion ou de communication, leur conception en commun par ceux qui auront à les utiliser peut constituer une très bonne opportunité pour construire des représentations partagées, des langages communs, des capacités à travailler et à s’organiser en équipe. La fabrication par un groupe de progrès d’un document technique à usage d’une communication externe, la confection d’un film pédagogique par une équipe d’exploitation pour informer les jeunes embauchés aux problèmes et mesures de sécurité, la réalisation d’un tableau de bord par une équipe commerciale constituent autant de situations d’apprentissage de la coopération. En construisant ensemble un outil, les membres du collectif apprennent à construire une représentation commune de ce qu’il est important de sélectionner, à établir des accords sur les priorités, à distinguer ensemble l’essentiel de l’accessoire, à trouver un langage compréhensible par tous, à se positionner dans une approche client ou utilisateur, à partager leurs connaissances réciproques.

Le pouvoir-coopérer sera rendu possible par :

- La mise en place de micro-organisations. Il s’agit là de choix essentiels car ils mettent en relation les compétences et l’organisation du travail. Dans une perspective de développement de la coopération, trouve ici sa place la création d’unités ou d’équipes disposant d’une réelle délégation de pouvoir sur un périmètre d’action élargi (« unités à reponsabilité élargie », « groupes responsables », « équipes processus », « unités élémentaires de travail », « unités autonomes de progrès », « pôles de compétences », « groupes d’actifs »…). Les dénominations peuvent être diverses mais elles coïncident toutes avec la volonté d’une réelle délégation de pouvoir, d’une sortie de la logique de postes, d’un décloisonnement entre l’amont et l’aval, entre l’entretien et la production, entre les séquences d’un processus. Elles vont de pair avec une réduction des niveaux hiérarchiques et avec la volonté de constituer un collectif autour de la notion de « métier complet ». Aluminium Pechiney, Euro Aspartame, Usinor, Renault se sont engagées dans cette voie. Ces micro-organisations, au plus près des outils de travail, sont essentielles pour rendre possible le pouvoir de coopérer aussi bien sur les objectifs que sur les moyens de les atteindre.

La compétence collective suppose des « prescriptions réciproques ». Avec la mise en place d’une ingénierie simultanée ou concertée, les compétences de divers métiers doivent concourir (concurrent engineering) à l’avancée d’un projet ou d’un processus. Chaque acteur doit être capable de se situer à chaque instant par rapport à l’avancée globale du projet et à celles de ses partenaires, et de leur communiquer en temps réel leur positionnement. Des « plateaux projets » sont organisés pour réunir les acteurs et des réunions de « revues de projet » permettent de s’assurer progressivement de la cohérence des contributions de divers intervenants. Dans un projet aussi complexe que la conception et la fabrication d’un lanceur de satellite comme Ariane 5, des « revues de conception système », des « revues critiques de définition », des « revues de qualification », des « revues de réception » jalonnent l’avancée du processus allant de la conception à la réception par le client[27].

Dans l’entreprise Sofrapain, l’ingénierie concourante se traduit par la mise en place de « plates-formes team ». Celles-ci associent dès l’amont d’un projet non seulement les responsables d’un produit mais l’ensemble des acteurs, en particulier les clients et les fournisseurs (fabricants de matériel, fournisseurs d’emballage…). Dans ce type de processus, tous les acteurs avancent à la même vitesse. L’expérience montre que l’association des acteurs externes tels que les clients et les fournisseurs a des impacts positifs importants sur le respect des délais. Sur le site de Sollac Fos (Arcelor, ex-Usinor) des pôles de compétences ont été constitués dans le secteur entretien général mécanique : chaque pôle (hydraulique, électronique…) est finalisé sur un ensemble de services (analyse de fiabilité, veille technologique, maintenance conditionnelle…) qui constituent des savoir-faire collectifs à entretenir. Chaque pôle est responsable de la gestion prévisionnelle de ses effectifs.

Au centre chirurgical Marie-Lannelongue, établissement participant au service public hospitalier (EPSPH), les trois disciplines de cardiologie, de chirurgie et de pneumologie sont regroupées dans un seul service autour du thorax. Une coopération interdisciplinaire est ainsi recherchée et n’est pas freinée par une organisation par discipline.

Au centre François-Baclesse, membre de la Fédération nationale des centres de lutte contre le cancer (FNCLCC), des comités pluridisciplinaires regroupent des médecins soignants de divers services (chirurgie, radiothérapie, biologie…) autour des principales pathologies cancéreuses à traiter (cancer du sein, cancer du poumon..). Chaque comité dispose d’un protocole de bilan thérapeutique et se réunit pour des discussions hebdomadaires afin de traiter chaque cas. Des rencontres régulières ont également lieu en fonction des problèmes qui peuvent se présenter.

Au centre hospitalier psychiatrique Jean-Martin-Charcot à Plaisir dans le département des Yvelines, des équipes médicales mobiles en psychiatrie ont été mises en place en s’inspirant des ERIC (équipes rapides d’intervention de crise).

En Inde, où le diabète progresse de manière fulgurante, à l’hôpital de Gopalapuram dans l’État du Tamil Nadu, les patients peuvent être traités par une équipe pluriprofessionnelle composée d’ophtalmologues, de dentistes, de professeurs de gymnastique, de psychologues et de cardiologues.

- Les indicateurs de performances collectives. Ils désigneront ce qui permettra de reconnaître si les résultats attendus d’une coopération sont bien atteints ou quel est leur niveau d’avancement par rapport à ce qui avait été fixé. De tels indicateurs devront être pertinents et significatifs : ils seront particulièrement « sensibles », dans un contexte particulier, aux effets de la coopération entre les compétences d’une équipe. Élaborés de façon participative, ils seront également « parlants » pour ceux qui auront à les utiliser. Sur un site de production sidérurgique, en métallurgie secondaire, ils pourront être le suivi des temps et des consommations d’énergie, de la propreté des outils et des boucliers, de la qualité (teneur H_2, vides atteints aux dégazages…).

- Une architecture et une gestion des compétences qui permettent de satisfaire aux exigences de complémentarité, d’interface, de redondance et de variété. Ce n’est que dans la mesure où chaque individu trouvera des compétences complémentaires aux siennes qu’il pourra les mettre pleinement en œuvre. Il est nécessaire pour la recherche de disposer d’équipes scientifiques ayant des compétences diversifiées et pouvant se recomposer rapidement si besoin est. Certains économistes diraient que les externalités liées à l’usage des compétences sont fortes : les compétences d’un individu par celles de celui ou de ceux qui l’entourent. Dans une équipe ou un réseau, chacun est en situation de « dépendance cognitive » par rapport aux compétences et connaissances des autres. Il faut souvent passer par autrui pour réaliser une activité.

La gestion des compétences doit aussi porter une attention particulière aux compétences relais, au traitement des interfaces.

La redondance est parfois nécessaire. Elle permet de remédier à des absences et d’assurer des tâches en commun. Des agents de méthodes, des techniciens d’atelier et des designers devront partager des compétences concernant la gestion et l’évaluation économique des décisions. Des techniciens de bureau d’études, des techniciens de méthodes, des spécialistes du marketing devront avoir en commun des compétences sur la gestion des risques et de la qualité.

La coopération entre les acteurs suppose une certaine polyvalence allant au-delà de ce qu’exige le poste de travail. Il faut en effet que chacun puisse remplacer les autres dans des fonctions identiques pour faire face aux coups durs, pour les épauler si nécessaire ou pour comprendre la logique de fonctionnement des autres. La coopération peut donc exiger, contrairement à la logique taylorienne, une certaine redondance des compétences.

S’il est parfois nécessaire de veiller à l’existence d’une certaine redondance, il convient également de s’assurer de la diversité des talents, des personnalités, des expériences. Il y aura intérêt à veiller à la pluridisciplinarité, au mélange des cultures, au mixage des spécialistes et des généralistes, au brassage entre les générations permettant d’allier l’enthousiasme des jeunes et l’expérience des anciens. Les anciens peuvent faire bénéficier les plus jeunes de leurs réseaux de relations en cas d’appuis extérieurs à trouver ; les jeunes sauront davantage faire face à des « coups de bourre », à des accélérations, à des périodes de « charrette », alors que les anciens sauront davantage prendre du recul par rapport à des situations de crise ou à des événements inédits.

Les effets de coopération seront d’autant plus riches qu’ils sauront s’appuyer sur des compétences diverses. L’innovation suppose une « friction créative »[28] entre des talents diversifiés : raisonnements analytiques et synthétiques, styles préférentiels d’apprentissage, démarches logiques et intuition, styles cognitifs… Certaines entreprises comme L’Oréal, Nissan Design, Xerox Parc l’ont bien compris et veillent à la composition de leurs équipes. Il revient au management de savoir faire de cette variété une source de créativité.

Les équipes mobiles de soins palliatifs à l’hôpital sont constituées dans une logique de pluridisciplinarité : médecins, infirmiers, psychologues, kinésithérapeutes…

Un travail en réseau peut dériver vers le conformisme et la répétition si l’on n’est pas vigilant sur le maintien de la différence. Il ne produit plus d’effet de surprise. La routine prend le pas sur l’innovation. Les réunions professionnelles ou les colloques qu’il organise ne constituent plus des lieux et des moments où l’on apprend. On n’y participe plus car on ne sait que trop « ce que l’autre va dire ».

Toutes ces exigences supposent une gestion des compétences portant une attention particulière à la composition des équipes, aux règles de mobilité, aux politiques de professionnalisation qui s’y appliquent. Des mutations ou des mobilités trop rapides mettent en péril la mémoire collective et risquent d’empêcher ou de faire perdre les effets d’apprentissage. Des temps de « tuilage » peuvent être nécessaires pour préserver une architecture collective des compétences.

Mais la compétence collective peut dans certains cas exiger une recomposition périodique des membres d’un équipage. C’est le cas des équipes de pilotage des avions pour lesquelles il est estimé qu’une trop grande familiarité entre le pilote et le copilote finit par rendre difficile l’exigence de « surveillance mutuelle courtoise » sur laquelle est fondée la sécurité du vol. L’architecture et l’évolution des compétences doivent être un souci permanent. Il ne peut plus s’agir uniquement de gérer des effectifs.

La polycompétence caractérise la compétence des musiciens de jazz. Les rôles respectifs de leader et de sideman ne sont pas figés et attribués de manière définitive. Même si le compositeur exerce une influence marquante au travers de son rôle de leader, les autres musiciens ne sont pas cantonnés à une fonction de simples exécutants. Tour à tour les sidemen peuvent être appelés au premier plan pour s’exposer devant le public dans un exercice de solo. Chacun peut alterner entre les rôles de leader et de sideman.

Le navigateur Bruno Peyron considère son rôle « plutôt comme celui d’un chef d’orchestre. Je suis là pour donner le bon tempo entre la recherche de la vitesse et la sécurité, gérer la fatigue des hommes et du matériel, étudier la météo et décider de la route (…). Mais je suis aussi aux ordres du chef de quart qui a besoin de moi pour la manœuvre. C’est un management horizontal. Chacun à bord est responsable d’un secteur et devient patron en cas de nécessité[29] ».

- La mise en place de règles explicites de fonctionnement. Celles-ci peuvent être diverses ; toutes doivent concourir à la coopération. Il peut s’agir des règles destinées à faciliter les relations d’aide. Chacun doit pouvoir compter sur les autres, faire appel à leurs savoirs ou compétences, bénéficier de leurs expériences, trouver de la disponibilité. Les juniors doivent pouvoir s’appuyer sur des seniors. Chacun ne sait pas tout et la demande d’appui ne doit pas entraîner automatiquement un jugement de carence dévalorisante.

Ce sont tout d’abord les règles pour réguler les échanges (temps de parole, maîtrise du temps, points de rendez-vous, formalisation des comptes rendus, reporting…).

Un des principes de fonctionnement interne du cabinet McKinsey est le « principe de divergence ». Chaque consultant a le droit, sinon le devoir, d’exprimer ses opinions, quel que soit son statut, mais dans le but de contribuer à la réussite des missions de l’organisation.

Ce sont aussi les règles pour assurer la gestion des conflits. Ils sont inévitables lorsque plusieurs métiers contribuent à un processus ou lorsque plusieurs spécialités disciplinaires entrent en jeu. La diversité des critères et des points de vue entraîne la nécessité de fixer des priorités, d’effectuer des pondérations, de procéder à des arbitrages. Dans des processus de conception en ingénierie simultanée, il faudra traiter les conflits le plus en amont possible, là où cela coûte le moins cher, et de façon constructive. Il est préférable de négocier les conflits à froid plutôt que de les retarder, les refouler ou les étouffer.

Des règles de communication peuvent permettre de sélectionner les informations pertinentes à transmettre, d’établir un accord sur celles qui devront être échangées et sur leurs modalités de communication (écrit, oral, intranet…). La facilité du courrier électronique entraîne souvent l’encombrement et l’asphyxie : chacun finit par crouler sous les documents attachés. Trop d’informations peuvent paralyser la coopération. Le « harcèlement textuel » n’est pas propice à la compétence collective… !

Les règles peuvent enfin concerner les temps, les lieux et les modalités de formalisation de l’expérience. Les « revues de plan », les « revues de projet », les « retours d’expérience » nécessitent du temps et des moyens. La pression quotidienne menace toujours leur existence et leur bon fonctionnement. Il y a fréquemment des urgences pour en retarder la réalisation. La gestion du court terme n’est pas leur alliée. Il faut donc des règles pour instituer les conditions de leur régularité et de leur efficience.

Chez Alcan, sur le site de Laterrière au Québec, chaque équipe fixe ses propres règles de rotation systématique. Les rondes de siphonage de métal chaud sont organisées avec un souci d’équité.

Dans une centrale nucléaire, pour assurer la sécurité et éviter les activités contradictoires (par exemple, tester une pompe alors que simultanément une équipe répare plus loin une des vannes du circuit), il faut veiller à la bonne synchronisation entre la conduite et la maintenance : d’où une règle selon laquelle la maintenance ne peut intervenir sur un matériel que si celui-ci a été mis « en régime de consignation », c’est-à-dire mis hors circuit. C’est le service de conduite qui délivre les régimes de consignation.

- L’utilisation de méthodes de travail collaboratif appropriées. Il n’existe pas une seule et bonne méthode pour travailler efficacement en commun. La pertinence de celle-ci dépendra de l’objet à traiter, des contraintes existantes, des caractéristiques des membres du groupe. Des méthodes de travail sophistiquées et intellectuellement séduisantes peuvent s’avérer inefficaces par leur complexité et par la difficulté que les membres d’un collectif auront à se les approprier. La pertinence d’une méthode dépend largement de sa valeur d’usage. Des méthodes de travail partagées constituent de fait un langage commun et induisent des méthodes de raisonnement collectifs.

- La mise en place d’un dispositif d’information facilitant la communication. Un tel dispositif portera sur les enjeux, les objectifs, le suivi des activités et des résultats. Dans le groupe Usinor, sur le site sidérurgique de l’Ardoise, les décisions prises au cours des réunions quotidiennes multimétiers après le travail de nuit sont communiquées en temps réel par courrier électronique à tous les responsables pouvant être concernés. À Isbergues, un système informatique, sur une nouvelle ligne de production, permet à tous les membres de l’équipe d’exploitation d’être informés en temps réel des anomalies ayant pu survenir. À Mardyck, dans le secteur galvanisation, le cahier de relève du chef de poste a été remplacé par un support informatique interactif ne nécessitant pas de passer par la hiérachie pour transmettre l’information ou pour y avoir accès.

Dans le domaine de la santé, le dossier médical personnel (DMP) évite des examens superflus grâce à l’informatisation des données des patients. Au centre hospitalier d’Arras, le système d’information hospitalier CLINICOM supporte le partage de toutes les activités : dossier des patients, imagerie numérique, laboratoires, pharmacie… Ce système permet de partager les dossiers et les informations qui étaient répartis entre les services. Le système est également ouvert vers l’extérieur dans le cadre d’un projet Ville Hôpital où 280 médecins libéraux peuvent avoir un accès sécurisé aux données du système depuis leur cabinet.

À l’institut Curie, institut et centre de recherche réputé dans la lutte contre le cancer, la coopération entre les 160 métiers qui y interviennent est facilitée par une plate-forme interne nommée Elios et qui intègre les 60 systèmes informatiques de l’institut. La coordination entre les activités, l’utilisation optimale des ressources et la traçabilité en tirent des avantages certains.

La proximité physique, aussi importante soit-elle, ne doit pas faire oublier la « proximité numérique » rendue possible par les technologies modernes de communication (Intranet, Internet, télétravail…).

- L’élaboration d’une cartographie ou d’un répertoire des compétences disponibles permettant de procéder à des offres et demandes de compétences. Cette condition est d’autant plus nécessaire que le réseau de coopération est étendu. Il est important pour chacun de savoir où il peut trouver les connaissances et compétences avec lesquelles il veut coopérer. Des logiciels – tels que « l’arbre des compétences » de Michel Authier et Pierre Lévy – permettent de mettre en place une « cartographie » des compétences et une « messagerie » pour les mettre en communication. L’expérience montre, en particulier dans les grandes entreprises, à quel point chacun ignore ce dont sont capables ses collègues plus ou moins proches. Les cloisonnements sectoriels ou disciplinaires, les localisations géographiques entraînent des méconnaissances réciproques souvent considérables. L’encadrement de proximité, sans parler de l’encadrement supérieur, ignore souvent le potentiel de ressources que représentent les collaborateurs. Les compétences et les expériences acquises dans la vie extraprofessionnelle et dans d’autres contrats professionnels sont rarement perçues et prises en compte. Des outils facilitant leur mise en évidence renforceront les possibilités de coopération.

- La facilitation de la coordination et de la synchronisation par la mise en circulation « d’objets intermédiaires »[30]. Les processus devront fonctionner selon les principes d’une ingénierie simultanée ou concourante. Les objets tels que les documents d’étape, cahiers des charges, dossiers techniques, maquettes, esquisses, dessins… constituent des « jalons » dans le déroulement du processus. Ce sont à la fois des « médiateurs » qui produisent des effets de convergence vers la réalisation de certaines étapes et des témoins de la réalisation de la coopération et de la confrontation entre divers acteurs. Tout en étant vigilant sur les risques de dérive procédurière auxquels peuvent donner lieu ces documents, il n’en reste pas moins qu’ils peuvent être conçus et proposés pour faciliter les « rendez-vous » d’étape. La circulation de ces objets permet de tisser des relations.

- La mise à disposition de conditions matérielles et spatiales favorisant les échanges. Réunir les concepteurs d’un projet sur un même « plateau » permet de faciliter la mise en cohérence et les interactions entre leurs savoirs et leurs compétences. Positionner les locaux de l’encadrement de « proximité » près des lieux de fabrication contribue à créer des relations… de proximité.

Le Giant (Grenoble Innovation for Advanced New Technology) en est une bonne illustration. Regroupant huit établissements scientifiques grenoblois, ce réseau veut trouver des réponses aux grands enjeux du XXIe siècle : les technologies de l’information, l’énergie et la santé. Ce projet ambitieux repose sur le pari de l’innovation résultant de la coopération entre 6 000 chercheurs, 5 000 étudiants et les quelque 5 000 salariés des industries présentes sur le site du campus. Il s’agit de faciliter l’innovation par la fluidité des relations de coopération entre la recherche fondamentale, la recherche appliquée et le partenariat avec les start up. Parmi les projets ambitieux figurent ceux ayant trait à l’interface cerveau-machine, le stockage de l’électricité produite par les énergies solaires et éoliennes, le contrôle de la pollution dans l’environnement et en milieu confiné. Il est significatif de constater que la stratégie du Giant dédie 75 % des moyens investis à des recherches identifiées et 25 % à des recherches libres[31].

Hewlett Packard a rendu obligatoire dans ses filiales le décloisonnement des bureaux de ses employés.

Dans l’usine de montage de PSA à Porto Real au Brésil, l’architecture et l’aménagement de l’espace ont été conçus non seulement pour optimiser les flux logistiques grâce à une répartition judicieuse des ateliers, mais aussi pour faciliter la communication entre les employés. À cet effet, des passerelles convergent vers le bâtiment administratif et le restaurant. Une attention spéciale a été accordée à l’environnement quotidien (puits de lumière, couleurs, matériaux…).

L’aménagement de l’espace peut être important pour rendre visible à chacun l’action des autres. C’est le cas des rameurs dans un bateau de compétition.

À Lille, dans le pôle d’excellence EuraTechnologies où cohabitent laboratoires, ingénieurs et créateurs d’entreprises, la collaboration est à la fois organisée formellement et encouragée informellement. L’équipe du cluster a mis en place un ensemble de moyens pour établir un pont entre les besoins des entreprises et les projets des chercheurs (fonctionnement des « jeudis de l’INRIA » – Institut national de la recherche en informatique et en automatique – chaque mois sur des thèmes interdisciplinaires, organisation d’un club e-commerce, implantation d’un centre de traitement des données, mise en place d’un studio numérique…), mais a aussi effectué un traitement des espaces (couloirs, salon VIP, restaurant, café…) pour encourager les rencontres et échanges informels. Ce sont des espaces ouverts où peuvent se nouer des contacts personnels et s’établir une meilleure compréhension entre les acteurs du cluster, où peuvent se rencontrer non seulement des « acteurs » ou des « professionnels », mais également des personnes.

Dans un poste de régulation du SAMU, la configuration de l’espace permettra de faciliter les divers types de communication (verbales, écrites, visuelles…) qui doivent exister entre les permanents, et entre les permanents et les médecins. Les postes des permanents pourront être spécialisés de telle sorte que, face à face, mais séparés par une cloison vitrée, ils puissent s’observer réciproquement mais non pas communiquer verbalement entre eux. Un tel aménagement doit permettre une « écoute flottante » et un pluri-adressage : chacun formule ses messages de façon à ce que chacun puisse entendre sans que le message soit adressé à un interlocuteur particulier[32].

À Strasbourg, cinq sociétés (concepteur de jeux vidéo, développeur Web, management de la formation…) se sont regroupées sur une même structure pour coopérer. Dix-huit personnes se côtoient quotidiennement, échangent des informations autour de la machine à café, dans la cuisine, s’engagent dans des activités communes de formation, se prêtent des heures de travail. Cela est rendu possible par la proximité physique qui est fondamentale pour ce que certains appellent le coworking[33].

Dans certaines centrales nucléaires aux États-Unis, le section engineer partage temporairement le même bureau que le contremaître lorsqu’il y a situation d’arrêt de tranche. La proximité facilite la coopération.

Dans un service hospitalier de néonatologie, les locaux pourront être aménagés pour que la communication latérale soit favorisée entre les acteurs : portes et cloisons vitrées autour d’un couloir, emplacement des réfrigérateurs et des placards, localisation des salles de soins. Les déplacements des puéricultrices s’effectueront alors devant les divers box vitrés du service et faciliteront les observations visuelles réciproques.

Dans une salle de conduite d’une centrale nucléaire, le synoptique mural permet d’avoir une vision rapide et globale de la situation de la tranche : cette vision commune facilite la coopération et la coordination des membres de l’équipe de conduite. Afin de favoriser la concentration des équipes chirurgicales lors de leurs interventions, certains chirurgiens, spécialistes dans la réanimation post-traumatique, militent pour adopter le concept de « cockpit stérile » à l’image des règles établies depuis 1981 dans l’aviation civile pour éviter toute distraction ou toute conversation inutile provenant d’une présence humaine superflue dans les cockpits. Pour le docteur Stephen Smith, chirurgien thoracique à Wichita (université du Kansas) et qui a défendu ce concept dans le Journal of Trauma : « Les équipes médicales d’urgence, comme les pilotes d’avion, doivent traiter de grandes quantités de données dans un bref laps de temps. Toute distraction, comme des personnes proches posant des questions, donnant des opinions, risque de mettre en danger la réussite de manœuvres d’urgence.

» À l’institut Gustave-Roussy, le regroupement sur un même niveau des consultations de radiologie, d’anesthésie et du bloc opératoire permet tant aux patients qu’aux professionnels de la santé des gains de temps importants et des gains de productivité estimés à 10 %.

- La mise en place et le fonctionnement de dispositifs organisationnels. Les structures matricielles et les projets transversaux peuvent faciliter une plus grande perméabilité entre les compétences et l’émergence de nouvelles combinaisons de ressources. Les structures à géométrie variable peuvent contribuer à renforcer la synergie et le partage des compétences. Puissants antidotes aux cloisonnements, elles induisent des brassages propices à la connaissance mutuelle et à la coopération.

Sur le site de Sollac Fos (Usinor), plusieurs « pôles de compétences » ont été mis en place à EGM (Entretien général mécanique). Ces pôles (hydraulique, électromécanique, engrenages et réducteurs…) sont finalisés sur un ensemble de services (analyse de fiabilité, disponibilité des rechanges, maintenance conditionnelle, veille technologique…) qui peuvent être considérés comme des « savoir-faire collectifs » qui doivent en permanence être maintenus et actualisés. Chaque pôle fait l’objet d’une gestion prévisionnelle à moyen terme de ses compétences. Une des préoccupations essentielles du pôle est de s’assurer qu’il aura toujours à sa disposition le réseau de compétences (internes ou externes) qui lui permettra d’assurer les savoir-faire collectifs attendus de ses clients. La complémentarité des compétences entre les spécialistes fait l’objet d’une attention particulière.

Sur un site de chimie fine, une nouvelle organisation du travail a consisté à détacher des techniciens des services centraux dans le domaine de la maintenance et des procédés auprès des services d’exploitation. Ils ont été placés sous la responsabilité des services d’exploitation. Cette organisation n’a pas été sans poser au départ bien des conflits mais à terme, chaque groupe d’exploitation a pu disposer de ses propres services de maintenance, de procédé et de laboratoire. Il en a résulté une amélioration de la performance avec une réduction des coûts de maintenance. Les dysfonctionnements n’ont plus été examinés uniquement sous leur angle technique mais également en fonction de la qualité du produit.

- L’organisation de la relève et la gestion du temps. La relève est essentielle pour assurer la continuité et la cohérence de l’activité. Dans un hôpital, des outils appropriés (plannings, dossiers de soins) pourront servir de support à l’activité de relève. Certaines informations devront obligatoirement être mentionnées. Certains services pourront se fixer comme règle de préciser le contexte et l’enchaînement des événements, de formuler des hypothèses d’évolution des malades. Des règles de non-interruption des relèves par des événements perturbateurs (appels téléphoniques…) pourront être établies. Certains services hospitaliers se fixent des règles d’aménagement de leurs horaires de façon à établir des plages suffisantes de chevauchement entre les équipes pour assurer l’efficacité de la relève. Une bonne gestion du temps est une condition nécessaire à la performance collective. Pour une opération de chirurgie, la synchronisation des plannings des divers corps de métier est fondamentale même si elle laisse malheureusement à désirer. Écoutons le témoignage du professeur Laurent Sedel, directeur du laboratoire de recherche orthopédique du CNRS et intervenant dans un grand hôpital parisien : « Les brancardiers, organisés en pool commun, ont un sens de la ponctualité variable ; les anesthésistes doivent travailler un nombre d’heures au-delà duquel ils ont droit aux RTT. Ils fixent leurs horaires, décident vers 15 heures qu’il est trop tard pour faire descendre le malade suivant puisque cela les ferait sortir après 17 heures. Ils sont pour la plupart arrivés à 8 h 30, en décalage de 30 minutes avec l’infirmière anesthésiste.

Pour les infirmières de salle d’opération, nous avons pu obtenir certains progrès. Avant l’instauration des 35 heures, elles arrivaient toutes à 7 heures du matin : les interventions commençaient au mieux à 8 h 30, cela faisait du temps non utilisé. Certaines décalent maintenant leurs horaires, permettant au bloc de tourner l’après-midi. Mais il faut bien reconnaître que le quasi-blocage des rémunérations lié aux 35 heures a eu des effets pervers sur ces emplois techniques, dont les effectifs sont insuffisants. (…)

Comprenons-nous bien : nous ne mettons pas en cause la valeur des individus, ni leur compétence, ni leur fiabilité, encore moins leur conscience professionnelle. Le problème est l’absence de notion d’équipe soudée autour du but commun.[34] »

La gestion du temps, c’est aussi donner du temps pour que les acteurs d’une équipe puissent analyser leurs pratiques, effectuer des retours d’expérience et en tirer des leçons dans la perspective d’une amélioration continue.

Sur un chantier de construction, des réunions de chantier sont organisées pour faire le point sur les difficultés rencontrées, le planning, les problèmes techniques.

- L’utilisation de nouvelles technologies peut faciliter le travail coopératif. La technologie du « groupware » trouve ici sa place. Si le langage courant utilise le terme de « collecticiel », l’Association française des sciences et technologies de l’information et des systèmes propose une définition qui mériterait sans doute d’être simplifiée : « Ensemble des techniques et des matériels qui contribuent à la réalisation d’un objectif commun à plusieurs acteurs, séparés ou réunis par le temps et l’espace, à l’aide de tous dispositifs interactifs faisant appel à l’informatique, aux télécommunications et aux méthodes de conduite de groupe. » S’appuyant sur des progiciels adéquats, cette technologie permet en effet de mettre en commun, pour un groupe donné, un ensemble d’informations qu’ils pourront aussi partager et faire évoluer. La gestion d’un dossier, le suivi d’un chantier, la rédaction d’un document, feront l’objet d’une élaboration coopérative en temps réel.

Une telle technologie va évidemment dans le sens du développement de la coopération, mais il ne faut pas se cacher qu’elle peut remettre profondément en cause certaines habitudes de travail, certaines valeurs culturelles et des modalités organisationnelles. Cet ensemble de facteurs devra être pris en compte si l’on veut que cette technologie soit effectivement porteuse de coopération.

Dans un projet de conception et de fabrication du lanceur Ariane 5, une maquette numérique permet de visualiser l’avancée du projet, de faciliter le dialogue entre les intervenants, de vérifier le bon traitement des interfaces, de faire le lien entre les diverses disciplines et le produit.

- La mise en œuvre d’un management des savoirs. L’individu peut de moins en moins compter uniquement sur ses propres ressources pour agir avec compétence. Il lui faut également utiliser et actualiser les savoirs et les informations capitalisées de son environnement externe (marchés, concurrents, évolution du contexte, résultats de la veille technologique…) ou interne (processus, règles d’action, modes opératoires…). Rendre possible et développer la coopération suppose alors de se mettre à la disposition des équipes et des réseaux, des banques de données, des supports documentaires, des systèmes experts qui constituent des ressources communes. Il conviendra alors de rendre accessibles des banques de projets, des fiches de capitalisation, des conclusions de retour d’expérience.

Mais le rapport aux savoirs capitalisés est à double sens. Les équipes auront également à les enrichir et à les actualiser. Elles participeront à la création de savoirs.

La compétence collective suppose l’existence d’une mémoire permettant de constituer une base de connaissances, de valeurs et de principes directeurs communs. On y trouvera des repères de coopération, des procédures, des pratiques professionnelles formalisées et capitalisées.

Par la capitalisation, l’entreprise se constitue des « blocs de savoirs » qu’elle pourra mobiliser à bon escient et à un coût acceptable. L’informatique et les nouvelles technologies de l’information et de la communication permettront également de réduire les coûts d’accès aux savoirs capitalisés.

- Une réelle et claire délégation de pouvoir. Le pouvoir-agir soulève des questions… de pouvoir. Si l’on veut réellement entrer dans une « logique compétence », il faut opter pour un management qui délègue de réels pouvoirs d’agir. On ne peut demander aux équipes d’opérateurs de l’autonomie, de la prise d’initiative sans leur donner les moyens et le pouvoir d’agir, ce que les Anglo-Saxons appellent « l’empowerment ». Cela signifie pour les équipes :

- une responsabilisation sur leurs objectifs et sur leurs mesures (indicateurs, tableau de bord),

- la possibilité de faire évoluer leurs objectifs et de les corriger,

- le pouvoir et les moyens de s’organiser pour atteindre leurs objectifs.

Cette délégation ne conduit pas à nier le pouvoir managérial mais à le faire évoluer, à lui donner une nouvelle définition. Dans cette perspective, le manager de proximité a pour responsabilité d’expliciter clairement les enjeux et de réunir de façon cohérente l’ensemble des conditions nécessaires (micro-organisation, formation, mobilité, encouragement financier, informations…) à la performance collective et à la coopération entre les compétences.

Lorsque Michel Bon était directeur général de Carrefour, il avait délégué un réel pouvoir de décision aux chefs de rayon. Ceux-ci étaient responsables de la fixation des prix, de leurs achats et du nombre de personnes qu’ils embauchaient pour réaliser leurs activités. Le rayon devenait une PME.

- L’établissement d’une redondance des contrôles. Elle permet d’assurer une « vigilance croisée » sur les points critiques d’un processus ou sur des opérations particulièrement risquées. Sur un porte-avions, cette redondance entre plusieurs observateurs permet d’obtenir une plus grande efficacité dans le rattrapage des avions. La précision de l’opération à effectuer (de l’ordre de quelques centimètres) exige cette organisation de la vigilance croisée.

Dans l’aviation civile, les équipes de pilotage sont recomposées périodiquement afin de favoriser « une surveillance mutuelle courtoise ». La confrontation de points de vue différents permet à chacun de mieux signaler et prévenir les erreurs de l’autre. Le cross check et le cross monitoring trouvent ici leur place.

Dans le crash d’avion à Charm el-Cheikh le 3 janvier 2004, les boîtes noires indiquent que le jeune copilote qui totalisait à peine 250 heures de vol avait bien perçu que le virage à droite était erroné : il n’a sans doute pas osé mettre en doute les capacités du commandant de bord et le lui communiquer.

Dans les centrales nucléaires en France, les intervenants qui vont travailler en zone contrôlée surveillent mutuellement leurs habillements.

- La vigilance sur les règles de mobilité. Elles affectent directement les possibilités de coopération. Les acteurs d’un projet ne pourront coopérer efficacement à sa réalisation que s’ils y restent affectés de manière durable : le départ de plusieurs d’entre eux ou de ceux qui possèdent des compétences clés nécessite chaque fois de reconstruire des apprentissages pour les nouveaux qui devront s’y intégrer ; il en résultera une perte des compétences acquises par l’expérience, un coût de fonctionnement qui exigera une partie de l’énergie collective qui aurait pu être consacrée à l’avancée directe du projet. Une rotation excessive des responsables d’équipe ou des managers « pour motif de mobilité professionnelle » peut remettre sérieusement en cause la qualité et l’efficience de la coopération.

Chez KAO, leader des produits ménagers et chimiques, chaque membre du personnel doit occuper au moins trois fonctions durant les 10 premières années de sa carrière. Le but recherché est de favoriser le partage des connaissances tacites, la construction d’un langage commun et le travail interdisciplinaire.

Le vouloir-coopérer sera encouragé par :

- La clarification et l’explication des enjeux par rapport auxquels l’action collective peut prendre un sens. Ces enjeux communs, qui dépassent le cadre d’une simple équipe et concernent l’ensemble de l’entreprise ou de l’organisation, pourront constituer une source de motivation. Ils proposent une perspective commune aux contributions de chacun.

- La mise en place d’évaluations portant sur la réalisation d’objectifs collectifs (qualité, productivité, développement commercial, innovation, nouveaux services…). Le caractère collectif des indicateurs de résultats favorisera la coopération plus que la compétition interindividuelle.

Des tableaux de bord de mesure des impacts et de suivi de la réalisation des projets contribueront à consolider le travail en commun.

- La communication de synthèses portant sur les avancées du projet et sur les façons de coopérer. Elle encouragera le groupe à progresser dans la qualité des interactions entre ses membres, valorisera l’effet positif de la mise en commun des compétences et des diverses ressources, soutiendra la motivation et la ténacité lorsque celles-ci seront ébranlées par les difficultés du travail en commun.

- La mise en place d’une part de rémunération variable et des mesures d’encouragement fondées sur les performances obtenues autour de ces objectifs communs. Les réussites, y compris les « small wins », seront reconnues et valorisées. Chacun aura alors tout d’abord à partager ses connaissances et informations plutôt que d’en faire la rétention.

Chez Ernst & Young Consulting, la contribution des consultants à la capitalisation des savoirs fait partie des critères pris en compte dans l’entretien annuel d’évaluation.

Certains systèmes de notation consistant non pas à comparer les résultats des salariés par rapport aux objectifs mais à les comparer entre eux (forced ranking) pour les classer produisent des effets contraires à des objectifs de coopération : le succès des uns peut entraîner l’échec des autres. La performance collective en sortira perdante.

Les primes collectives ne sont pas à négliger. Prenons l’exemple d’une équipe chirurgicale : « Il faudrait, nous dit le professeur chirurgien Laurent Sedel, attribuer des primes à l’équipe tout entière. Une nouvelle directive, qui ne sera sans doute jamais appliquée, propose d’attribuer des primes d’activité aux chirurgiens seuls : magnifique machine à perdre dans l’ambiance hospitalière actuelle.[35] »

- La facilitation des relations de solidarité et de convivialité. La coopération n’est pas seulement affaire de cognition partagée, de règles ou de dispositifs organisationnels. Elle est largement fonction de la convivialité et de la solidarité qui s’établissent entre les membres d’un collectif. Elle suppose non seulement de la rigueur et de la chaleur, surtout en situation d’incertitude ou de difficulté. Les entraîneurs des équipes sportives le savent bien. La coopération est aussi affaire de civilité et de cohésion. L’organisation de rituels, de temps de détente, de moments festifs y contribuera. Les collectifs éphémères que constituent le PNC (personnel navigant commercial) et les équipes de pilotage des avions considèrent que les rites (rendez-vous d’escale, traditions) y jouent un rôle important.

La fondation américaine à but non lucratif le Howard Medical Institute s’est donné comme objectif d’aboutir à une meilleure compréhension du cerveau. Elle a construit pour ce faire près de Washington le Janelia Farm Reseach campus où travaillent de petites équipes de recherche œuvrant à la réalisation de projets interdisciplinaires. Ce campus est conçu pour favoriser les échanges informels, considérés comme propices à la créativité scientifique et à la motivation des chercheurs.

Claude Bergeaud, sélectionneur et coach des Bleus, déclarait en 2005 qu’il préférait mettre l’accent sur la vie de groupe plutôt que sur l’exploitation de la vidéo pour l’analyse du jeu de l’adversaire : il utilise pour l’entraînement des « jeux de socialisation qui sont basés sur la collaboration, qui amènent de la jovialité et qui envoient ce message : sans l’autre, je ne peux m’en sortir »[36].

Dans son étude réalisée en 1977 dans un atelier de réparation de locomotives à la SNCF, Renaud Sainsaulieu notait la complicité qui s’établit à l’occasion de la résolution de problèmes complexes entre les compagnons et les professionnels. Chacun connaît le caractère de l’autre et sait ce qu’il peut en attendre face aux difficultés des réparations. La même origine « cheminot » des ingénieurs chefs d’atelier et des ouvriers permet d’utiliser un langage commun et de partager une même culture technique. Les clins d’œil et les plaisanteries sont fréquentes. Il est à noter que les contremaîtres ne font pas partie de ce jeu d’alliances[37].

Le rire, l’humour, la plaisanterie peuvent constituer des moyens de gestion des tensions ou des risques vécus par un collectif de travail. Cette fonction est présente dans les équipes d’ASADE (Agents des services d’ambiance et de gestion de l’espace) chargées d’assurer la sécurité dans certaines gares dites « sensibles » de la SNCF[38].

Dans un hôpital, on a pu observer que les infirmières avaient programmé en temps opportun l’aide qu’elles pouvaient apporter aux auxiliaires puéricultrices en fonction de la baisse de vigilance lors des postes de nuit.

Dans une équipe du SAMU, la connivence est celle des équipages vivant des situations de risque. Dans le véhicule, le fonctionnement s’effectue sur le mode d’une coopération rapide, sans discussion, utilisant le tutoiement, allant à l’essentiel ; mais au retour, ce sont les plaisanteries, les moqueries, la détente qui dominent. Le ressourcement affectif est nécessaire à l’efficacité qui doit être maximum lorsqu’il s’agit de sauver une vie.

Cette solidarité, c’est celle de l’esprit de corps qui permet d’affronter à plusieurs une situation difficile, de savoir qu’on peut avant tout compter sur les autres, qu’on fait bloc « comme les cinq doigts d’une main ».

Dans les équipes de pompiers, les relations de camaraderie sont importantes. Le tutoiement est généralisé, les plaisanteries et la bonne humeur règnent dans les périodes d’entraînement ou d’entretien du matériel. Les risques encourus dans les situations d’urgence et difficiles entraînent une complicité forte et imprégnée de confiance mutuelle.

Boris Groysberg, professeur à l’université de Harvard, s’appuyant sur l’étude de la performance des meilleurs analystes financiers de Wall Street, démontre que leur performance dépend de l’organisation qu’ils rencontrent lorsqu’ils passent d’une entreprise à une autre[39]. Ceux qui trouvent une organisation plus riche en ressources que celle de leur précédent employeur maintiennent leur performance. Ceux qui sont recrutés pour continuer le développement d’activités existant déjà dans leur entreprise d’origine conservent un niveau meilleur que ceux qui doivent créer de nouvelles activités. D’une façon générale, la performance de ces salariés à haut potentiel dépend beaucoup du contexte des entreprises, en particulier de leur niveau de ressources, de leur culture et de leur capacité d’intégration.

Afin de renforcer l’esprit d’équipe, Gérard Houllier, entraîneur de l’Olympique lyonnais, a misé sur ce qu’il appelle « la préparation invisible », comme l’ouverture d’un nouveau restaurant au centre d’entraînement où peuvent se rencontrer chaque midi les joueurs et les administratifs du club.

Certaines entreprises se sont engagées dans la réunion simultanée de plusieurs de ces conditions. C’est le cas d’EDS, chargée de mettre au point le système informatique de la Coupe du monde de football 1998. Pour ce faire elle a dû recruter des professionnels très compétents provenant d’horizons variés, y compris des bénévoles. Toutes ces personnes étaient appelées à se disperser, une fois le projet réalisé. Pour réussir l’aventure de cette « entreprise démontable », les dirigeants d’EDS se sont attachés à réunir les conditions favorables pour marier l’expérience des anciens et l’enthousiasme des jeunes, et faire en sorte que l’expérience collective soit supérieure à celle des résultats individuels. Ces conditions ont consisté pour l’essentiel à :

- fédérer les divers acteurs autour d’une vision et des risques partagés,

- développer la convivialité par l’organisation de fêtes d’anniversaire, de séminaires festifs,

- développer la connaissance mutuelle et le sentiment d’appartenance par des tournées d’équipes en France et à l’étranger,

- organiser des téléconférences quotidiennes pour faire le point et des réunions régulières entre la direction et les membres de l’équipe,

- veiller au fonctionnement optimal des procédures de reporting.

UNE RÈGLE D’OR

Le lecteur soucieux de faire progresser la coopération dans son contexte de travail peut se trouver impressionné, voire découragé par cette énumération de conditions. Il importe alors de préciser tout de suite que ces conditions ou leviers proposés constituent un champ de possibles au sein duquel il est nécessaire d’effectuer des choix en fonction des caractéristiques des situations et contextes rencontrés.

Sur chacune des conditions ou leviers retenus comme pertinents, il conviendrait alors de prendre des décisions destinées à favoriser la coopération et d’en assurer la cohérence et l’exécution.

L’expérience m’a enseigné une règle d’or qui est toujours la suivante : mieux vaut une cohérence forte entre quelques décisions de mesures simples qu’une cohérence faible entre des décisions de mesures sophistiquées.

Nous nous trouvons ici dans la mise en œuvre d’une démarche probabiliste et non pas déterministe : plus la cohérence sera forte, plus la probabilité que les acteurs coopèrent de façon efficace sera grande ; plus la cohérence sera faible, plus les risques que les acteurs ne coopèrent pas de façon efficace seront élevés.

UNE RESPONSABILITÉ PARTAGÉE

Le développement de la coopération est une responsabilité partagée. Pour que les personnes interagissent avec compétence dans une organisation, le management, le dispositif de formation et les personnes elles-mêmes doivent apporter leur contribution spécifique. Le tableau 13 propose une vision synthétique de ces contributions par rapport à ces trois pôles indissociables que sont le savoir-interagir, le pouvoir-interagir et le vouloir-interagir.

UN MANAGEMENT POUR LA COOPÉRATION

Le manager a pour rôle de veiller au bon usage des leviers d’action qui viennent d’être passés en revue. Il doit en effet être attentif au développement à la fois du savoir, du pouvoir et du vouloir-coopérer.

Un chef d’orchestre n’est pas nécessairement le virtuose d’un instrument. En revanche, il doit savoir tirer parti au maximum du talent de ses musiciens.

La coopération ne se développe pas spontanément dans une organisation. Elle est toujours à construire, à conquérir. Elle nécessite pour cela un environnement favorable. C’est le rôle du management que de réunir les conditions propices. Pour ce faire, les managers doivent à mon avis disposer de compétences qui les rendent capables de :

- favoriser la formalisation et la capitalisation des pratiques professionnelles de leurs collaborateurs et de leurs modes de coopération : conduire des réunions de synthèse, de retours d’expérience, des revues de projet ;

- constituer des équipes en veillant à la pertinence de l’architecture des compétences (complémentarité, compétences relais, redondance…) et en gérant la mobilité en cohérence avec les exigences de la coopération ;

SAVOIR COOPÉRER

POUVOIR COOPÉRER

VOULOIR COOPÉRER

Le management

- organiser des retours d’expérience, des revues de projet, des revues de plan

- gérer l’architecture des compétences : complémentarité, redondance, interface, variété, mobilité

- établir des règles de fonctionnement collectif : relations d’aide, gestion des conflits, temps de formalisation

- faciliter la coopération par des dispositifs organisationnels : structures matricielles, groupes à géométrie variable, management par projet, processus

- intégrer les nouvelles technologies : « groupware »

- coordonner par la circulation d’objets intermédiaires

- mettre en place un environnement matériel et spatial favorable

- utiliser une cartographie et une messagerie des compétences

- manager les savoirs

- veiller à la qualité et à l’accessibilité des réseaux de savoirs

- faire connaître et partager les enjeux collectifs

- fixer des objectifs de performances collectives

- évaluer les performances collectives

- prendre les mesures d’accompagnement (rémunération variable…) à l’atteinte des performances collectives.

Le système de formation

- mettre en œuvre une pédagogie de la simulation et mise en situation : débriefing de la coopération

- réaliser des formations-actions

- préparer à l’élaboration, à l’utilisation et à l’actualisation des savoirs collectifs formalisés et capitalisés

- préparer à l’utilisation des collecticiels

- développer la connaissance mutuelle

Les personnes

- contribuer à la construction de représentations partagées

- communiquer

- utiliser les ressources de l’environnement (banques de données, réseaux d’expertise…) et les combiner avec ses ressources personnelles

- accepter et gérer les conflits

- s’informer sur les enjeux et les partager

- civilité, convivialité, solidarité

© Le Boterf Conseil

Tableau 13 - Le développement de la coopération : une responsabilité partagée.

- établir des règles de fonctionnement coopératif et être garant de leur application ;

- fixer le cap, donner la direction, proposer du sens aux actions et projets collectifs ;

- articuler le management de compétence avec le management de savoirs, en veillant à la qualité et à l’accessibilité des réseaux de savoirs (banques de données, réseaux documentaires, réseaux d’expertise…) ;

- établir et actualiser des dispositifs de cartographie des compétences ;

- mettre au point des indicateurs de performance collective et prendre les mesures incitatives qui peuvent y contribuer ;

- jouer un rôle de médiateur entre les divers métiers, disciplines ou domaines de spécificités de leurs collaborateurs ;

- animer des réseaux et des projets transversaux ;

- se remettre lui-même en question, montrer qu’il est lui-même engagé dans des processus d’apprentissage ;

- procéder à des arbitrages et à des choix de priorité après avoir mis en œuvre des processus de concertation ;

- procéder à des délégations de pouvoir de décision. Il est important que les membres du collectif aient le pouvoir de réaliser des actions qui produisent les effets escomptés. Un pouvoir réel d’intervention est une condition indispensable dans l’engagement de chacun sur la résolution des problèmes rencontrés ;

- combiner les exigences, souvent en tension, de la gestion individuelle des compétences et de la mise en commun des compétences individuelles ;

- prendre des distances par rapport aux processus et dynamiques des groupes et – pourquoi pas ? – mettre un peu d’humour dans son style de management…

J’aimerais souligner enfin que la fonction d’animation d’un collectif peut être une fonction tournante. Le problème à traiter ne doit pas en effet être « le problème du chef » mais celui des membres du collectif. Cette fonction d’animation est connue alors comme « facilitatrice » et non comme un rôle de contrôle. Il s’agit de faciliter la convergence entre les points de vue, d’avancer progressivement sur un processus d’amélioration continue, plutôt que de contrôler si chacun travaille bien. C’est un management par étude de problème plutôt que par recherche du coupable.

Le tableau 14 indique quels sont les « leviers d’action » possibles que le manager peut utiliser pour maximiser les chances que ses collaborateurs coopérent efficacement.

LES SAVOIR-FAIRE COLLECTIFS

L’avantage concurrentiel d’une entreprise est expliqué de plus en plus non pas seulement par son positionnement sur des secteurs porteurs (ceux-ci pouvant être amenés à changer), mais par les combinaisons de ressources dont elle a pu faire l’apprentissage et qui sont difficilement imitables. Ces combinaisons sont parfois nommées « savoir-faire collectifs ».

Il s’agit là d’une autre « porte d’entrée » possible pour traiter de la compétence collective.

Ces savoir-faire collectifs sont des combinatoires de savoirs, de savoir-faire, de technologies, de réseaux permettant de proposer un avantage concurrentiel à une clientèle.

On peut caractériser un savoir-faire collectif par les traits suivants[40] :

- il ne peut être détenu par un seul individu ni même par une petite équipe ;

- il doit permettre de fournir un avantage visible aux clients. En d’autres termes : leur faire préférer un produit à un autre proposé par les concurrents ;

- il peut s’appliquer à une gamme diversifiée de produits et de services ;

- il possède une durée de vie supérieure aux produits auxquels il s’applique ;

- il exige un investissement important dans toute l’entreprise ;

- il n’est pas facile à copier par les concurrents et ne se retrouve donc pas parmi une grande majorité de concurrents.

Tableau 14 - Les leviers du management pour favoirser la coopération (modèle Le Boterf).

Plusieurs exemples peuvent être donnés : il pourra s’agir de savoir conditionner un médicament, de savoir miniaturiser (Sony), de savoir produire des têtes d’enregistrement d’une grande précision (Philips), de savoir définir et développer des systèmes de mesure radio (France Télécom développement), de savoir livrer rapidement des ordinateurs sur mesure (Dell).

Il importera donc de repérer les principales ressources qui peuvent entrer dans des savoir-faire collectifs afin de les maintenir et de fonder sur eux une stratégie suffisamment robuste de développement. Il suffit parfois qu’un ou quelques professionnels porteurs de ressources critiques (difficilement trouvables sur le marché, construites au cours d’une longue expérience dans le contexte de l’entreprise, très chères à acquérir…) quittent l’entreprise pour que tel ou tel savoir-faire collectif soit fragilisé.

Mettre en œuvre une approche de la compétence collective en termes de savoir-faire collectifs possède plusieurs avantages. Parmi les principaux, je citerai les suivants :

- veiller au maintien des savoir-faire collectifs en contrôlant la disponibilité des ressources ;

- identifier l’impact démographique sur les compétences clés (key men) et veiller à leur renouvellement et à leur transmission ;

- orienter la pratique d’externalisation ou de sous-traitance ;

- mettre en œuvre une stratégie de développement fondée sur les savoir-faire collectifs les plus difficilement imitables par la concurrence ;

- visualiser et donner du sens aux exigences demandées de coopération.

ARTICULER LA GESTION DES COMPÉTENCES INDIVIDUELLES ET COLLECTIVES

Le développement des compétences individuelles a été une préoccupation croissante des entreprises durant les années 1990. Il est probable que la première décennie du troisième millénaire mette au premier plan la volonté de promouvoir les compétences collectives.

Cette évolution ne doit pas conduire à remplacer une préoccupation par l’autre. L’intérêt à porter à la compétence collective ne doit pas aboutir à une éclipse de la compétence individuelle. Le défi à relever est celui de l’invention d’une gestion de l’organisation et des compétences qui permette de prendre en compte de façon conjointe :

- l’axe du développement et de la gestion des compétences individuelles,

- l’axe de la mise en commun des compétences.

Le tableau 15 visualise ces deux axes.

Le schéma fait apparaître :

- L’axe de développement et de gestion des compétences individuelles : c’est l’axe correspondant aux cibles de professionnalisation que constituent les référentiels, aux projets individuels d’évolution professionnelle, à la mobilité interne dans les filières… c’est aussi l’axe permettant aux personnes de construire une identité professionnelle, de se référer à des points de repère stables. Sur cet axe, la gestion de compétences s’effectue sur un rythme relativement lent, en synchronisation avec la réalisation des entretiens professionnels, des projets individuels d’acquisition de compétences, et des processus de validation collégiale. La reconnaissance des compétences acquises est individuelle et se traduit par des progressions sur l’échelle des coefficients.

- L’axe de la mise en commun des compétences : c’est l’axe où le management et l’organisation doivent être conçus pour faciliter la coopération et la synergie des compétences. La gestion des compétences y fonctionne sur un rythme rapide : la réactivité doit être forte pour coopérer dans les copropriétés, les groupes flashs, des projets opérationnels, les processus, les unités élémentaires. Les indicateurs de performance y sont collectifs. La question de la reconnaissance de la compétence d’équipe est posée.

Tableau 15 - Deux axes de gestion des compétences.

Sur cet axe, trois questions sont posées :

- À quoi reconnaîtra-t-on qu’il y a développement de la coopération entre les compétences ?

- Quels sont les « leviers d’action » (règle de fonctionnement, organisation, cartographie des compétences, usage des nouvelles technologies de l’information et de la communication, formation, boucles d’apprentissage…) pour faciliter la coopération et la synergie des compétences ?

- Quel rôle et quelle identité de l’encadrement pour faciliter la coopération des compétences ?

Les deux axes sont en interaction : l’efficacité de la coopération repose en partie sur la richesse des compétences individuelles acquises et sur leurs dimensions relationnelles et méthodologiques. Les compétences individuelles s’enrichissent de l’expérience de la coopération. On peut de moins en moins être compétent tout seul, en étant isolé.

Les entreprises de demain se caractériseront par un double mouvement apparemment paradoxal : le développement de la prise d’initiative individuelle et la coopération quotidienne. Le salarié sera appelé à agir de manière plus autonome tout en devant coopérer davantage. La notion d’autonomie évolue : elle ne signifie plus la capacité à agir seul mais la capacité à s’intégrer à un collectif et à savoir utiliser un réseau de ressources (personnes, artefacts, banques de données, experts…).

Cette gestion conjointe, qui articule étroitement les compétences aux grands choix organisationnels, est largement à inventer. De mon point de vue, c’est un enjeu d’envergure pour la fonction ressources humaines et pour l’encadrement opérationnel.

1. Michel Claessens, Petit éloge de l’incompétence, Paris, éditions Quae, 2013.

2. P. Veltz, Le Nouveau Monde industriel, Gallimard, 2000.

3. Jeremy Rifkin, La Troisième Révolution industrielle, Paris, Les liens qui libèrent, 2012.

4. Pr Charles de Riberolles, « De l’accréditation individuelle à une accréditation d’équipe », in Revue hospitalière de France, n° 536, septembre 2010.

5. Pr Charles de Riberolles, « De l’accréditation individuelle à une accréditation d’équipe », in Revue hospitalière de France, n° 536, septembre 2010.

6. Philippe Daguenel, « Quelles perspectives de professionnalisation pour le manipulateur d’électroradiologie médicale du XXIe siècle ? », in Le Manipulateur, novembre 2010.

7. Philippe Daguenel, « Quelles perspectives de professionnalisation pour le manipulateur d’électroradiologie médicale du XXIe siècle ? », in Le Manipulateur, novembre 2010.

8. Carlos Ghosn et Philippe Riès, Citoyen du monde, Le Livre de poche, décembre 2004.

9. Yves Clot, Travail et pouvoir d’agir, PUF, 2008.

10. Yves Clot, Le Travail à cœur, La Découverte, 2010.

11. Y. Clot, « La fonction psychologique du travail », in Le Travail collectif, Octares éditions, 2000.

12. Michel Claessens (2013), Petit éloge de l’incompétence, Paris, éditions Quae.

13. V. Descombes, Les Institutions du sens, Les Éditions de Minuit, 1996.

14. A. Hatchuel, « Apprentissages collectifs et activités de conception », in Revue française de gestion, n° 99, 1994.

15. F.W. Taylor, La Direction scientifique des entreprises, Dunod, 1971.

16. N. Raulet Croset, « Du conflit à la coopération autour d’un problème d’environnement », in Gérer et comprendre, n° 51, 1998.

17. Jean-Philippe Bootz, « De l’apprentissage individuel à l’apprentissage organisationnel : une perspective sociocognitive », in Gestion 2000, Bruxelles, novembre-décembre 2006.

18. P. Falzon, Ergonomie cognitive du dialogue, Presses universitaires de Grenoble, 1989.

19. Maylis de Kerangal, Réparer les vivants, Paris, Verticales, 2014.

20. André Villégier, in Entre connaissance et organisation de l’activité collective, dir. R. Teulier et Ph. Lorino, La Découverte, 2005.

21. Philippe Zarifian, « Gestion par activités et par processus, bilan de deux expérimentations », in Les Cahiers de FGIP Mutations industrielles, n° 80, 1996.

22. D. Efros, M. Duc, D. Faïta, « Travailler ensemble ? », in Y. Schwartz, Reconnaissance du travail. Pour une approche ergonomique, PUF, 1998.

23. Interview pour le journal Le Monde, 27 décembre 2002.

24. Pascale Auger, Emmanuelle Reynaud, « Le rôle de la confiance dans la gestion du risque d’incendie », in Revue française de gestion, juin-juillet 2007.

25. F. Hunod-Clairefond, Former les nouveaux managers, Éditions Liaisons, 1996.

26. S. Aubert, « Transformer la formation par l’analyse du travail. Le cas des peintres aéronautiques », in Éducation permanente, n° 143, 2000.

27. Valérie Cazes, « Intelligence collective et travail collaboratif », Université de tous les savoirs, 14 janvier 2010.

28. D. Leonard, S. Strauss, « Comment tirer parti de toute la matière grise de votre firme », in Le Knowledge Management, Harvard Business Review, Éditions d’Organisation, 1999.

29. Le Monde, 16 mars 2005.

30. A. Jeantet, « La coordination par les objets dans les équipes intégrées de conception des produits », in Coopération et Conception, Octares Éditions, 1996.

31. « Faire marcher les tétraplégiques », in Le Monde, 11 août 2011.

32. Bernard Pavard, in Le Travail collectif dans l’industrie à risque, coord. Bruno Maggi et Valérie Lagrange, Octares éditions, 2002.

33. André-Yves Portnoff, « Révolution de l’intelligence : acteurs et facteurs », in Futuribles, n° 374, mai 2011.

34. Laurent Sedel, « La déprime du bistouri », in Le Monde, 12 novembre 2007.

35. Laurent Sebel, « La déprime du bistouri », in Le Monde, 12 novembre 2007.

36. F. Friconet, « Les Bleus enchaînent d’improbables exploits », in Le Monde, 24 septembre 2005.

37. R. Sainsaulieu, L’Identité au travail, Fondation nationale des sciences politiques, 1977.

38. D. Collard, « Emplois-jeunes dans les zones à risque », in Le Journal de l’École de Paris, n° 27, 2001.

39. Boris Groysberg, « Chasing Stars: The Myth of Talent and the Portability of Performance », Princeton University Press, 2010.

40. G. Hamel, G.K. Prahalal, La Conquête du futur, Dunod, 1999.

Chapitre 7

Métier, professionnalisation, qualification

Questions

- La notion de compétence doit-elle remplacer la notion de qualification ?

- L’adoption d’une « logique compétence » conduit-elle à abandonner les repères et garanties collectives qui sont liés à la qualification ?

- Quelle est la place du diplôme dans la qualification ?

- L’importance accordée aux compétences ne conduit-elle pas à définir la valeur d’un diplôme ?

- La compétence individuelle doit-elle remplacer la qualification ?

- Peut-on être compétent sans être qualifié ?

- Le professionnel est-il appelé à remplacer l’homme de métier ?

- La notion de métier est-elle appelée à disparaître ?

- Qu’est-ce qu’un professionnel ?

- Si la logique compétence se substitue totalement à la notion de qualification, sur quels critères l’entreprise va-t-elle recruter un jeune qui n’a jamais travaillé, qui n’a pas d’expérience professionnelle ?

- La logique du management et du développement des compétences individuelles conduit-elle à abandonner toute référence collective interprofessionnelle, de branche ou nationale ?

- Les compétences ne peuvent-elles s’évaluer et se valider qu’en situation de travail ?

- Quelle distinction faites-vous entre qualification, classification et validation ?

- Si la compétence se construit en situation de travail, cela veut-il dire que lorsqu’un salarié quitte l’entreprise, il laisse ses compétences dans l’entreprise ?

Les compétences appartiennent-elles aux entreprises ?

- Quand un salarié quitte une entreprise, part-il avec ses compétences ?

- Pensez-vous que la qualification est assimilable à un potentiel ?

- L’évolution du travail va-t-elle aboutir à remplacer la notion de « métier » par celle de « professionnel » ?

Quelle différence faites-vous entre un « homme de métier » et un « professionnel » ?

- Peut-on construire une identité professionnelle sans aucune référence au métier ?

- La validation des acquis professionnels a-t-elle quelque chose à voir avec la qualification ?

- Si la compétence n’est validée qu’en entreprise, comment lui reconnaître une valeur sur le marché du travail ?

- Vous faites souvent une distinction entre les « ressources » et les « compétences » qu’un individu construit avec ses ressources. Cela veut-il dire que les ressources appartiennent à la personne, et constituent sa qualification, et que les compétences appartiennent à l’entreprise ?

NE PAS OPPOSER « MÉTIER » ET « PROFESSIONNALISME »

Parce qu’elle prend de plus en plus d’importance, la notion de « professionnel » est souvent opposée à celle de « métier ». L’entreprise aurait besoin de professionnels et non plus d’hommes de métier. Les systèmes de formation devraient former des professionnels et non plus préparer à un métier. La référence au métier serait périmée, elle devrait être remplacée par celle de professionnalisme.

Une telle opposition ne me semble pas pertinente et entraîne avec elle de nombreux risques. Je ne vois pas très bien ce que pourrait représenter un professionnel qui n’aurait pas de métier de référence. Il faut bien qu’il possède un domaine ou un axe de capitalisation de ses connaissances et de ses expériences pour que l’on puisse lui faire confiance. Le professionnel n’est pas celui qui pourrait être successivement mécanicien, cuisinier ou dessinateur. Il ne me semble pas que les entreprises ou les organisations aient besoin de professionnels sans métier.

Traditionnellement, le métier se définit par les caractéristiques suivantes :

- un corpus de savoirs et de savoir-faire essentiellement techniques et permettant de réaliser une gamme déterminée d’ouvrages. C’est une capacité à faire, à produire du « bel ouvrage » selon les règles de l’art ;

- un ensemble de règles morales, une éthique spécifique à la communauté d’appartenance ;

- une identité permettant de se définir socialement par rapport à d’autres corps de métier : « je suis ingénieur chimiste » ou « je suis dessinateur en carrosserie » ;

- une perspective d’approfondir ses savoirs et savoir-faire par l’expérience accumulée, par la durée d’exercice. « Avoir du métier », c’est avoir acquis l’expérience du métier : le verbe avoir se réfère à l’expérience, le verbe être à l’identité.

Mais l’évolution du contexte socio-économique et des systèmes de travail conduit à faire évoluer la notion de métier. Ce qui est demandé par les entreprises, les organisations et les clients, c’est une professionnalisation des métiers. Cette demande et cette tendance signifient que les métiers doivent être exercés avec professionnalisme. De mon point de vue, il ne s’agit pas de supprimer la notion de métier, mais de la faire évoluer. Le professionnel n’est pas celui qui n’a pas de métier, mais celui qui doit l’exercer avec professionnalisme.

La notion de professionnalisme n’est pas réservée à des métiers techniques. Elle peut tout à fait concerner des métiers d’art comme le chant. La formation mise en œuvre par l’Atelier lyrique de Paris en coopération avec l’Opéra de Paris en donne un bon exemple.

Qu’est-ce donc alors qu’un professionnel ? J’en donne la définition suivante :

Le professionnel est la personne à qui un commanditaire ou un destinataire peut faire confiance pour qu’il prenne l’initiative de fournir des réponses pertinentes dans une situation-problème et qui ne laisse rien échapper d’important concernant à la fois :

- la demande et les spécificités du destinataire (client, patient, usager, bénéficiaire…),

- la situation-problème particulière sur laquelle il doit intervenir et qui peut être inédite,

- les exigences, les règles de l’art et l’éthique propres au domaine professionnel ou au « métier » qui est le sien,

- les ressources non seulement personnelles mais de son réseau professionnel qui peuvent être activées et combinées pour construire une réponse pertinente.

Ma définition appelle les commentaire suivants :

- La logique de service caractérise le professionnel. On peut lui faire confiance pour qu’il réalise non seulement un « bel ouvrage » mais pour que cet ouvrage prenne en compte tout ce qui est important du point de vue des besoins du destinataire. Un architecte ne pourra être considéré comme professionnel que s’il conçoit un édifice qui non seulement satisfait à des critères esthétiques et techniques, mais correspond aux besoins de fonctionnement ou au mode de vie souhaités par son client. La capacité d’écoute du client est au cœur du professionnalisme.

Il est significatif que la SNCF ait engagé en l’an 2000 un projet visant à réorienter la formation des ASCT (agents du service commercial des trains) – connus du public sous le nom de contrôleurs – pour la centrer sur la qualité du service rendu et la relation aux clients et non plus seulement sur les modes opératoires techniques. C’est bien à une professionnalisation du métier que l’on assiste : il s’agit de les préparer non seulement à « accompagner les trains » mais à « accompagner la clientèle des trains ». La relation de service oriente les modes opératoires techniques.

- La capacité d’initiative pour construire des réponses pertinentes occupe une position centrale. À la différence de l’homme de métier, à qui l’on peut faire confiance pour faire face à un répertoire donné de situations types, le professionnel doit pouvoir trouver de lui-même des réponses pertinentes pour des situations inédites et qui ne se réfèrent pas à des procédures de résolution préétablies.

Évitons ici des malentendus. Les situations variées, complexes, imprévues se situent dans son champ professionnel, dans celui de son métier. On peut faire confiance à un professionnel non seulement pour appliquer correctement des procédures mais aussi pour aller au-delà des procédures, pour les choisir et pour les faire évoluer. Le professionnel qui exerce un métier ne peut plus être le simple exécutant des procédures d’un métier.

- La capacité à « ne rien laisser échapper d’important », c’est, en d’autres termes, l’intelligence des situations. Le professionnel, c’est « l’homme de la situation ». On attend de lui qu’il prenne en compte tout ce qui est pertinent, qu’il fasse le tri entre l’essentiel et l’accessoire, qu’il repère les détails qui « peuvent avoir toute leur importance ». Il ne laisse donc rien au hasard. « Dieu ou le Diable est dans les détails » dit avec raison un proverbe allemand. Un détail négligé peut rendre la vie insupportable au client. Une négligence apparemment mineure peut avoir un « effet papillon ». Sa capacité de diagnostic est donc aussi une capacité de pronostic. Un signe avant-coureur non détecté remettra en cause sa réputation de professionnel : « il n’a pas vu le vent venir », « il n’a rien senti », « il n’a pas pensé que ce pouvait être important ». Le verdict tombe : « Ce n’est pas un “pro” ! » Toute référence morale mise à part, n’est-ce pas ce à quoi l’on reconnaît le « travail de pro » du cambrioleur ou du perceur de coffre-fort ? Il avait tout prévu et rien négligé…

Il s’agit bien de l’intelligence de la « situation », non pas seulement d’un problème technique à résoudre. C’est tout le contexte du client qui est à prendre en compte ; ce seront les diverses dimensions techniques, économiques, qualité, sécurité, qu’il faudra gérer simultanément ou conjointement.

- On peut faire confiance au professionnel non pas seulement parce que l’on peut compter sur ses propres ressources (savoirs, savoir-faire, expérience…) mais sur sa capacité à mobiliser un réseau professionnel de ressources. Il est tout à faire admissible qu’un médecin ou un chirurgien, face à un problème clinique rencontré, déclare qu’il n’a jamais connu un pareil « cas ». On ne pourra le considérer comme professionnel s’il ne recherche pas par ses réseaux ou ses banques de données l’existence d’un tel cas dans un autre contexte que le sien. Le professionnel sait rechercher les ressources complémentaires aux siennes. On doit pouvoir lui faire confiance pour cela.

Le peintre en bâtiment exerçant en France mais qui veut ignorer les produits écologiques largement utilisés en Allemagne et que lui demande d’utiliser son client ne peut plus être qualifié de professionnel.

Face à des situations imprévues, inédites, jamais totalement reproductibles, le savoir professionnel doit sans cesse évoluer, se formaliser et se capitaliser. Le professionnel ne peut être isolé. Il doit nécessairement être rattaché à une communauté d’appartenance avec qui il échange des savoirs et des pratiques, même s’il s’agit d’un « collège invisible ».

- Les exigences éthiques ne peuvent être ignorées. Le professionnel n’est pas celui qui vous fait un mauvais coup. Sa prestation ne vise pas seulement à ce que le client soit content. Il respecte simultanément les règles de l’art du métier. En situation d’information inégale, le client ou le destinataire peut être satisfait du service rendu alors que des critères de sécurité, de qualité, de garantie à moyen terme ne sont pas respectés : le professionnel saura parfois dire non à certaines demandes du client s’il estime que ce dernier peut lui porter préjudice. En tout état de cause, il l’informe des risques encourus.

Un professionnel à qui l’on retire sa confiance pour des raisons éthiques ne peut plus être considéré comme un professionnel. On peut lui reconnaître de bien posséder un métier, mais pas de l’exercer en professionnel. À moins qu’il ne rentre dans la catégorie des professionnels de l’arnaque !…

Le professionnel est capable d’expliciter et d’expliquer le diagnostic qu’il porte, sa façon d’intervenir, les raisons d’être de la réponse qu’il propose. C’est un élément important pour non seulement gagner la confiance de son client mais pour établir une relation de service et de coresponsabilité. Il me semble que cela fait partie de l’éthique actuelle et à venir du professionnalisme. Il existe donc une dimension éducative dans les relations du professionnel avec son client. On fait confiance à un professionnel non seulement par rapport à son expertise mais aussi parce qu’il vous rend plus autonome, plus conscient des situations à traiter, parce qu’il ne néglige pas le fait que le destinataire du service est aussi acteur dans l’usage du service. Cette exigence-là ne lui aura pas non plus échappé.

NE PAS OPPOSER QUALIFICATION ET COMPÉTENCES

L’importance accordée par les entreprises à la gestion et au développement des compétences n’est pas sans questionner le système français de qualification. Sans entrer dans le détail de son histoire, je la caractérisais par l’existence d’une relation structurée, faisant l’objet de conventions collectives, entre la qualification d’un poste de travail et la qualification d’une personne. L’ajustement entre les deux systèmes est assuré par l’enseignement professionnel qui hiérarchise et organise les savoirs autour de titres et de diplômes.

C’est le dispositif d’ensemble qui est actuellement remis en question par la logique compétence. Les postes de travail n’ont plus la stabilité d’antan : ils évoluent, se défont ou se combinent au gré des exigences de la production, des services et des changements de l’organisation du travail, les employés sont appelés à changer plusieurs fois de poste ou de fonction, les compétences sont construites pour une large part en situation de travail et doivent régulièrement être actualisées pour ne pas devenir obsolètes, les anticipations raisonnables concernant les évolutions probables des compétences requises ne dépassent pas 3 à 5 ans et ne constituent que des tendances hypothétiques, le développement des situations de travail à prescription ouverte limite la portée des référentiels de compétences, les diplômes ne sont plus synonymes de la capacité à tenir un emploi…

Il faut donc redéfinir la qualification. Non pas la remplacer par la seule reconnaissance des compétences individuelles, mais construire une nouvelle relation entre qualification et compétences. Substituer à la qualification publique ou paritaire un portefeuille de compétences individuelles, c’est risquer de provoquer de graves inégalités sociales : seront privilégiés les plus forts et ceux qui savent parler de leurs compétences… Et comment monnayer sur le marché du travail des compétences qui n’auront été validées que dans le cadre d’entreprises ou d’organisations particulières ?

Le temps est sans doute venu de considérer la qualification comme une donnée évolutive. Je propose de distinguer :

- La qualification de base garantissant l’aptitude d’un salarié à occuper une fonction ou un poste de travail. Elle pourrait inclure l’ensemble des savoirs professionnels et généraux sanctionnés par un diplôme ou un titre. La validation des acquis de l’expérience y trouverait sa légitime place. Il s’agirait d’un « socle de base » permettant d’accéder à certaines catégories d’emplois ou de situations professionnelles types.

La qualification donne lieu à un jugement binaire : une personne est ou n’est pas qualifiée pour tenir un emploi.

- La compétence qui refléterait le degré de maîtrise ou de professionnalisme qu’il manifeste dans l’exercice de ses fonctions. Plusieurs personnes ayant la même qualification de base peuvent être plus ou moins compétentes[1].

La compétence donne lieu à des jugements graduels ou relatifs : une personne est plus ou moins compétente.

Dans cette perspective, la qualification devrait pouvoir acquérir une dimension transversale aux entreprises et organisations. Il conviendrait de mettre en place ou de renforcer lorsque cela existe une qualification certifiée par des instances dépassant le cadre de l’entreprise : pouvoirs publics, institutions paritaires, branches professionnelles…

Il est important de souligner, en accord avec ce que j’ai développé dans le chapitre précédent, que la qualification ne doit pas séparer les compétences techniques d’un côté et les compétences sociales ou relationnelles de l’autre. Le propre du professionnalisme est de savoir construire des schèmes opératoires intégrant diverses dimensions (techniques, économiques, qualité, relationnelles…) et rendant aussi compte de la « façon de travailler ». Le risque serait en effet de réduire la qualification aux savoirs et savoir-faire techniques et de réserver les compétences à ce qui serait le « transversal » et le très contestable savoir-être. L’accès à la qualification certifiée pourrait s’effectuer par l’obtention de diplômes, de titres mais aussi par une procédure de validation et de certification des acquis professionnels.

En conclusion, il me semble qu’il conviendrait de considérer la qualification comme un ensemble de savoirs et de compétences professionnelles acquis tout au long d’une vie au cours d’activités de formation initiale et continue (et donc sanctionnée par des diplômes), de situations de travail et de situations extraprofessionnelles.

Un bon exemple de la différence entre la qualification et la compétence est donné par les conseils proposés aux assurés de la Sécurité sociale pour choisir leur médecin traitant avant le 1er juillet 2005 : est-il capable d’effectuer une prise en charge globale ? Est-il capable de discerner sous des symptômes anodins les signes d’un mal plus grave ? Sait-il adresser à temps un patient à un spécialiste ? Applique-t-il les recommandations de la Haute Autorité de santé (HAS) sur la prise en charge de certaines affections ? Quelle est sa qualité d’écoute ?

La qualification d’une personne représente un potentiel reconnu par rapport à des points de repère collectifs et sur lequel on peut lui faire confiance pour agir avec compétence dans un ensemble de situations professionnelles. Cette notion de potentiel signifie :

- qu’il dispose de ressources qui peuvent être des savoirs sanctionnés par des diplômes et des compétences acquises sous forme de schèmes opératoires. Bien des malentendus doivent être ici évités. Lorsqu’un individu construit ses compétences dans une entreprise, il construit des schèmes opératoires, des apprentissages qu’il incorpore dans sa mémoire à long terme et qui deviennent des ressources pour agir. Lorsque l’individu quitte l’entreprise, il part avec ses schèmes opératoires, donc avec ses compétences réelles, ses façons particulières de s’y prendre pour faire face à une famille de situations-problèmes. Il ne laisse pas ses schèmes opératoires dans l’entreprise. Les compétences réelles appartiennent à l’individu ; elles ne sauraient ni ne pourraient être la propriété de l’entreprise. Les entreprises le savent bien lorsqu’un professionnel confirmé ou expert auquel elles tiennent les quitte : il part avec ses compétences. Dire qu’un individu se constitue un « capital de compétences », cela signifie bien que les compétences lui appartiennent ; ou bien la notion de capital n’a plus aucun sens. Ce qui reste à l’entreprise, c’est la définition des compétences requises…

- qu’il dispose d’une certaine faculté à transférer dans diverses situations ce qu’il a acquis. La qualification suppose que la personne soit capable non pas d’agir dans les mêmes contextes d’apprentissage, mais de réaliser de nouveaux apprentissages des compétences avec ce qu’elle a acquis. La qualification ne se limite pas à un poste de travail contextualisé à telle ou telle organisation ou entreprise. Être qualifié, c’est être capable de transformer en potentiel transférable ce qui a été acquis dans des contextes particuliers.

NE PAS OPPOSER FORMATION ET PROFESSIONNALISATION

Le constat est facile à faire : dans beaucoup d’entreprises, le discours sur la professionnalisation tend à prendre le pas sur celui de la formation. Il ne faut plus former mais professionnaliser. Mais dans les faits, on en revient souvent aux cursus de formation, même si ceux-ci prennent de nouveaux noms : cycles ou parcours de professionnalisation.

Derrière cette ambiguïté et au-delà de l’écart souvent manifeste entre le discours et la réalité, un changement de perspective est cependant à l’œuvre.

Sans développer ici ce thème, l’ayant déjà largement abordé dans l’ouvrage Compétence et navigation professionnelle[2], il me semble important de préciser que :

- La professionnalisation se réalise par des parcours incluant et alternant des situations variées (situations de formation, situations de travail, prise de fonctions, situations extraprofessionnelles…) et diverses modalités d’apprentissage (autoformation, compagnonnage, tutorat, coaching, formation formelle, résolution de problème, réalisation des projets, études, apprentissage coopératif, échange de pratiques, retours d’expérience…). La professionnalisation ne se réduit donc pas à la formation.

- L’ingénierie de la professionnalisation ne consiste pas à construire des cursus linéaires et identiques pour tous les apprenants. Elle consiste plutôt à créer un contexte favorable à la réalisation de parcours individualisés qui s’élaboreront et se piloteront comme des parcours de navigation.

- L’espace de la navigation pour se professionnaliser comprend non seulement un espace physique mais également un espace virtuel. Les nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC) permettront en effet d’accéder à des ressources organisées à distance, quels que soient le moment et le lieu où se trouve l’apprenant.

- La professionnalisation ne consiste pas seulement à se préparer à un métier, mais à l’exercer comme un professionnel : intelligence des situations, prise d’initiatives pertinentes, capacité à transférer, relation de service…

- La professionnalisation inclut le travail d’élaboration et d’élucidation d’une identité professionnelle permettant de donner du sens et de la cohérence aux divers savoirs, compétences et exigences accumulés « tout au long de la vie »[3].

1. V. Wauquier, « Construction juridique et objectivation de la compétence », in Réfléchir la compétence, Octares Éditions, 2003.

2. Aux Éditions d’Organisation (1997, 2e édition 1999, 3e édition 2000). La quatrième édition a pour titre Développer la compétence des professionnels, Éditions d’Organisation, 2002.

3. Pour approfondir la connaissance des démarches d’ingénierie de la professionnalisation, voir notre chapitre sur les évolutions de l’ingénierie dans le Traité des sciences et techniques de la formation, coord. P. Carré et P. Caspar, Dunod, 1999 ; 2e édition 2004.

Chapitre 8

Vers un « schéma directeur » de la gestion et du développement des compétences

Questions

- On entend parfois dire que certaines entreprises entrent dans une « logique compétence ». Quel sens donnez-vous à cette expression ?

- Existe-t-il un « modèle compétence » ?

- Quelles sont, d’après vous, les principales conditions à réunir pour pouvoir mettre en œuvre une démarche compétence ?

- Les démarches compétences et le débat qui les accompagnent ne sont-elles pas une spécificité franco-française ?

- Un accord entre les partenaires sociaux vous semble-t-il indispensable pour réussir une démarche compétence ?

- Le fonctionnement d’une entreprise selon une logique compétence ne représente-t-elle pas une charge trop lourde pour l’encadrement de proximité ?

- N’y a-t-il pas un risque technocratique dans toutes ces démarches compétences ? Ne cherche-t-on pas à tout maîtriser par des outils de plus en plus sophistiqués ?

- Pourquoi parler de « logique compétence » ? N’est-ce pas encore une invention des consultants ou des chercheurs ?

- Existe-t-il un « modèle de la compétence » ?

- Comment concevoir un dispositif cohérent de gestion des compétences dans une entreprise ?

- Qu’est-ce qu’un « schéma directeur » de gestion des compétences dans une organisation ou une entreprise ?

DES APPROCHES VARIÉES ET INTERNATIONALES

L’intérêt croissant porté à la gestion et au développement des compétences n’est pas un phénomène franco-français. De nombreuses entreprises en Europe ou sur d’autres continents ont compris qu’une telle attention pouvait constituer un facteur de réussite pour leur stratégie de développement, une sortie « par le haut » d’une situation de crise, ou tout simplement une condition de survie. De grandes entreprises ou organisations, en Belgique (Fortis, La Générale de Banque, Electrabel, Royale Belge ou B.B.L.), en Espagne (Union Fenosa, Endesa, Repsol Petroleo ou Telefonica…), au Canada (Alcan, Québec Téléphone, Noranda…), aux États-Unis (Lego Systems, General Electric, Holiday Inn…), en Allemagne (Volkswagen et travaux sur le « schlussenkompetenzes… »), l’Amérique latine (CTC-Telefonica CODELCO au Chili…) et sans oublier les pays nordiques (Scandia…) ont entrepris d’importants projets de gestion et de développement des compétences. Les grands cabinets d’audit et de conseil comme Arthur Andersen ou Hay group ne s’y sont pas trompés : ils ont intégré la « dimension compétence » dans leurs outils et méthodes d’intervention.

Mais ce mouvement général se caractérise non seulement par son ampleur mais aussi par la diversité des pratiques mises en œuvre. Dans certains cas, ce ne seront que les cadres qui seront concernés, dans d’autres, la « démarche compétence » ne s’adressera qu’au personnel non cadre. Certaines approches viseront à transformer l’ensemble de la politique en ressources humaines, d’autres se limiteront à quelques-unes de ses variables (professionnalisation, appréciation, formation…). Quelques entreprises établiront une relation entre les compétences et la classification, de nombreuses excluront la possibilité d’un tel lien. Certains groupes manifesteront une cohérence d’ensemble dans les démarches mises en œuvre sur le terrain, d’autres se caractériseront par un « effet archipel » : des pratiques peu cohérentes, voire divergentes, coexisteront entre des sites ou des départements. Dans certaines situations, des accords entre partenaires sociaux seront conclus, dans d’autres ils seront inexistants ou peu recherchés. Un ensemble de pratiques visera à assurer en priorité les grands savoir-faire collectifs (« core competencies ») dans une perspective de constitution ou de maintien d’avantages compétitifs durables, d’autres chercheront surtout à veiller à la coopération entre les compétences, certaines préféreront s’en tenir à la construction et à la disponibilité des compétences individuelles.

Il en va de même pour les entreprises sur le territoire français : entre Renault, Peugeot, Usinor, Rhône-Poulenc, Pechiney, Schneider, Air France, L’Oréal, Exxon, Aérospatiale, EDF-GDF, le CNRS, l’INRA, France Télécom et bien d’autres entreprises ou organisations, les différences de pratiques sont évidentes.

La conclusion de ce rapide constat est claire : il n’existe pas un seul bon modèle, un « one best way » de ce qu’il est convenu d’appeler la « démarche » ou la « logique » compétence.

Cette variété d’approches n’interdit pas cependant, loin de là, de tirer quelques leçons de leurs mises en œuvre et de leurs effets.

Ce que j’aimerais esquisser ici, ce n’est donc pas le seul bon « modèle » d’une « démarche compétence » mais une proposition parmi d’autres sur la façon de l’aborder et sur ses conditions de réussite. Mon métier de consultant me permet d’exercer des activités de conseil auprès d’entreprises et d’organisations (ministères, établissements publics…) très variées en France et à l’étranger, où la diversité des contextes et des pratiques permet de voir se dégager des « invariants », des « conditions de réussite » si l’on veut véritablement mettre la compétence au cœur de la stratégie de l’entreprise et faire en sorte que les projets d’envergure qui correspondent à cette option résistent à l’épreuve du temps. Mon propos est ici d’aider les entreprises et les organisations à faire des choix, à mieux en percevoir les dimensions et les implications.

LA GESTION DES RESSOURCES HUMAINES ET L’ORGANISATION DU TRAVAIL REVISITÉES PAR LES COMPÉTENCES

Pour toute entreprise, les compétences constituent des ressources. Ce sont des actifs immatériels, certes encore non comptabilisés, mais qui sont nécessaires au bon fonctionnement et au développement de l’entreprise. Les équipements matériels, les dispositifs technologiques et les organisations en place exigent des compétences. Dans cette perspective, les politiques de ressources humaines ont depuis longtemps cherché à adapter les compétences à des schémas organisationnels et à des infrastructures technologiques et matérielles. Les « ressources humaines » sont alors considérées comme une « variable d’ajustement » par rapport à des choix stratégiques, organisationnels ou technologiques. Dans cette configuration, une très bonne gestion des compétences peut s’avérer efficace par rapport à des objectifs d’affaires.

Une nouvelle orientation se dessine actuellement : celle de revisiter la gestion des ressources humaines et l’organisation du travail à partir d’une « logique compétence ». Le renversement de perspective est total et ambitieux. Les compétences et les hommes qui les construisent et les portent ne seraient plus alors considérés comme uniquement des ressources mais comme des « richesses ».

Adopter un tel point de vue, ce serait élaborer une stratégie d’entreprise en prenant en compte en amont le potentiel que représente le personnel ; ce serait créer de nouveaux services sur la base des opportunités de savoir-faire individuels et collectifs ; ce serait concevoir l’organisation du travail non plus comme une structure dans laquelle viendront prendre place des compétences, mais comme un ensemble de compétences mises en commun pour produire un service ou une valeur ajoutée. L’organisation deviendrait alors ce qui permet de mettre en réseau et en synergie les compétences individuelles et de métier. La mobilité ne serait plus seulement orientée vers la gestion des effectifs, mais serait traitée comme une opportunité de développer le professionnalisme. Les situations de travail ne seraient plus seulement envisagées comme des contraintes mais comme des opportunités de professionnalisation. Développer l’efficience de l’entreprise ne serait plus alors chercher à tout prix à réduire le coût des effectifs, mais à optimiser l’utilisation du potentiel et des compétences.

Au terme d’une étude réalisée entre 1991 et 1996, le cabinet Mercer Management Consulting concluait que les entreprises ayant misé sur la croissance créaient pour leurs actionnaires une valeur supérieure à celle produite par les entreprises ayant privilégié dans leur stratégie la réduction des coûts.

Dans la gestion par les compétences, les employés ne sont plus seulement considérés comme des ressources mais comme des sources de création de valeur.

Ce retournement qui est en train de s’esquisser – il n’est pas encore réalisé – n’est pas dû au hasard. Il s’explique par l’évolution des enjeux qui se présentent tant aux administrations qu’aux entreprises. Qu’il s’agisse d’organisations privées ou publiques, toutes sont confrontées à la montée de la complexité, de l’aléatoire, de l’inédit, de l’innovation et de l’économie de service. Il sera de moins en moins possible de faire face à ces défis en alourdissant les procédures et en compliquant les organisations. Ce serait une erreur que de vouloir répondre à la complexité par la complication. Face à la complexité et à la versatilité des situations à traiter, il faut simplifier les organisations. Il serait illusoire de vouloir enfermer l’aléatoire dans des modes opératoires. Il faut bien, au-delà de ce qui peut être prescrit, faire confiance à des professionnels, c’est-à-dire à des hommes de métier sachant prendre des initiatives pertinentes et agir dans une perspective de service par rapport à des bénéficiaires (clients, usagers, patients…). Il faut donc pouvoir miser sur le potentiel et la capacité des personnes et des collectifs de travail à construire en permanence des réponses compétentes et pertinentes. Ce sont les équipements et les technologies qui tendent à devenir des ressources par rapport à cette richesse qu’est l’homme. C’est ce qu’a bien compris un groupe comme L’Oréal qui a maintenu, longtemps à contre-courant, un dispositif d’éducation permanente : le pari sur le développement du potentiel des individus et une organisation cherchant à échapper aux pesanteurs des organigrammes surchargés.

QUELLE « LOGIQUE COMPÉTENCE »?

Adopter une « logique compétence », c’est concevoir et faire fonctionner l’ensemble du dispositif RH dans la perspective de la construction et du développement des compétences. Ce n’est donc pas seulement faire concourir les « variables » de la politique RH (formation, rémunération, mobilité, communication interne…) à un même enjeu en termes de compétences, mais c’est également repenser chacune d’entre elles selon une logique compétence. Ce qui est recherché, c’est une forte cohérence de façon à créer de la convergence.

Manager par les compétences ne se limite pas à se préoccuper de la mise en œuvre et du développement des compétences requises pour les postes de travail, mais aussi à rechercher ce qui pourrait être fait pour innover en tirant profit des connaissances et compétences détenues par les collaborateurs hors du champ de leur poste de travail. Dans la corderie Meyer-Sansbœuf à Guebwiller, Benoît Basier, PDG, déclare que « de simples opératrices nous ont fait part de problèmes qu’elles rencontrent quant à la praticité de l’utilisation de ficelles dans leur cuisine. C’est l’un de nos ouvriers qui a eu l’idée du fil adapté aux vignes, grâce à son expérience d’utilisateur car il est aussi vigneron […]. Manager les compétences ne se limite pas à demander aux opérateurs de faire fonctionner leur machine. Lors d’un entretien d’embauche, je cherche à découvrir les compétences non attendues de la personne ; cela nous ouvre d’autres horizons, nous permet de trouver des idées sur lesquelles nous bâtissons notre avance »[1]. De même, Frédéric Lippi, codirecteur de la société Lippi, concepteur et fabricant de systèmes de clôture, est convaincu que « l’entreprise est une histoire de personnes. L’expérience individuelle catalyse la mutation collective. Vie privée et vie professionnelle ne sont pas cloisonnées »[2]. Il est significatif qu’une grande société de recrutement ait adopté comme slogan de son marketing : « Je suis plus que ce que vous croyez », en précisant « ce que vous êtes est aussi important que ce que vous savez faire ».

Le tableau 16 met en évidence le type de changement concernant les leviers d’action ou variables d’un dispositif RH et d’organisations pouvant être « revisités » par une logique compétence. Bien entendu, ce schéma n’indique qu’un champ du possible. Chaque entreprise procédera aux choix qui lui conviennent. Répétons-le : il n’existe pas un modèle compétence. Ce serait dangereux de le croire et de le faire croire.

Le tableau précédent appelle les commentaires suivants :

- Les relations sociales

Elles sont organisées autour d’un accord-cadre définissant les principes directeurs et les règles de fonctionnement de la démarche compétence. Cet accord engage les partenaires sociaux sur une période suffisamment longue (5-10 ans) pour pouvoir atteindre des objectifs significatifs. Un dispositif de suivi concerté est à mettre en place pour faire le point régulièrement sur les avancées, les problèmes rencontrés et proposer des décisions d’amélioration.

- Les référentiels, les parcours professionnels et la mobilité interne

Tout concourt ici à sortir de la logique de l’enfermement dans le poste de travail et dans l’exécution des tâches parcellisées. La compétence est décrite non seulement en termes de savoir-faire mais aussi en termes de savoir-agir (prise d’initiative, multidimensionnalité de la compétence, gestion de situations professionnelles complexes).

Les référentiels ne sont pas conçus comme de « simples descriptions de poste », mais comme des espaces d’évolution professionnelle, construits de façon participative, et dépassant le simple périmètre du poste de travail (métier, secteur, filière…).

- Les processus et projets opérationnels

Ils prennent en compte le volet compétence nécessaire à leur réussite. Ce volet ne concerne pas seulement les compétences individuelles mais aussi la compétence collective : des conditions de réussite de la coopération et de la synergie entre les compétences doivent être réunies.

Tableau 16 - La politique des ressources humaines et de l’organisation revisitée par la logique compétence.

- L’organisation du travail

Elle favorise la construction des compétences individuelles et collectives. Elle assure la nécessaire articulation et cohérence à établir entre l’autonomie demandée aux équipes et la délégation de pouvoir qui doit y correspondre.

- Le management

Il joue un rôle essentiel dans la gestion et le développement des compétences. Sans son engagement, les démarches compétences sont vouées à l’échec et au dépérissement. Pour pouvoir jouer son rôle, l’encadrement de proximité doit non seulement y être préparé mais disposer d’un réel pouvoir managérial lui permettant de prendre des décisions sur la formation, l’organisation du travail, la mobilité, les encouragements financiers, les propositions de changement de coefficients…

La logique compétence ne supprime pas les managers de terrain, elle appelle à une nouvelle définition de leur identité et de leur pouvoir.

- La communication interne et externe

Elle est affectée à jouer un rôle de représentation cartographique : visibilité et lisibilité des référentiels, des opportunités et parcours type de professionnalisation, mise en évidence des anticipations. Elle donne une vision des champs et des possibilités d’évolution. Elle donne un éclairage sur l’avenir.

La communication externe organise un marketing pour attirer les meilleurs talents.

- Le plan de formation

C’est un outil important, indispensable, mais ce n’est qu’un levier d’action parmi d’autres pour contribuer au développement des compétences.

Cette contribution spécifique est bien identifiée : faire acquérir des ressources (connaissances, savoir-faire…), entraîner à combiner des ressources pour agir, proposer des modules à la carte pour rendre possibles et efficients les projets personnalisés.

- L’évaluation et la validation

Elles sont organisées pour s’approcher de plus en plus de l’objectivité : c’est le rôle de l’explicitation des critères et de l’approche collégiale par confrontation des regards et des points de vue. L’évaluation ne consiste pas seulement à mesurer l’écart par rapport à des critères mais surtout à donner une valeur à l’interprétation singulière que le salarié construit par rapport à une prescription. C’est le sens de l’analyse des pratiques professionnelles qui implique nécessairement la coévaluation.

- La classification et la rémunération

Ce sont des variables clés de la logique compétence. Sans leur prise en compte, la démarche compétence risque de perdre sa crédibilité. Il importe ici de disposer de règles explicites et fortes, de critères solidement établis. Une conjugaison des points de repère collectifs en termes de qualification et des progressions en termes de compétences individuelles est à rechercher.

QUELLES CONDITIONS DE RÉUSSITE D’UNE « DÉMARCHE COMPÉTENCE »?

La mise en œuvre d’une politique cohérente de gestion et de développement des compétences constitue un objectif ambitieux : sans volonté politique, ténacité et professionnalisme, s’abstenir ! L’expérience montre qu’un certain nombre de conditions de réussite doivent être réunies. Elles sont exigeantes. En voici les principales que je m’attache à réunir ou à faire réunir :

- Un engagement fort, visible, continu de la direction générale

Sans celui-ci, la démarche compétence serait vite abandonnée ou limitée à quelques expérimentations locales. Elle ne résisterait pas à l’épreuve du temps… et serait vite perçue comme une « affaire ne relevant que des ressources humaines ou du social ». Cet engagement de la direction générale doit être relayé par celui des directions locales (sites, sociétés…).

La démarche compétence ne soulève pas en effet que des questions techniques relatives à des « outils » (entretiens professionnels, référentiels, critères d’évaluation…). Elle appelle des choix politiques importants sur l’organisation du travail, la place accordée à la polyvalence, le système de classification et de rémunération, la délégation de pouvoir aux équipes de terrain, le type de management…

- La concertation avec les partenaires sociaux

Représentant des enjeux importants, surtout lorsqu’elle touche aux questions de classification et de rémunération, la démarche compétence n’a de chance d’être viable que si elle se réalise dans le cadre d’un accord avec les partenaires sociaux.

Une entente sur le concept de compétence, les principes directeurs et les règles de fonctionnement, les modalités et l’objet du suivi apparaissent nécessaires.

Il est important de souligner qu’un tel accord, tout en arrêtant des orientations claires et fortes, doit laisser des marges de manœuvre importantes aux expérimentations locales et à l’innovation.

- Un pilotage inspiré de l’ingénierie concourante

Le pilotage d’une démarche compétence ne peut relever d’une planification linéaire. La complexité des situations à traiter, les évolutions permanentes des organisations, les incertitudes des marchés et les aléas, les mobilités du personnel et de l’encadrement, les spécificités des micro-contextes des services ou des secteurs, tout concourt à des exigences de souplesse, de mise en place de boucles itératives, de gestion des rythmes d’avancée différenciés selon les unités, de définition programmée d’objectifs, de révision des outils, de retour sur la consolidation d’étapes antérieures…

Les démarches compétences auront intérêt à s’inspirer des pratiques de l’ingénierie simultanée ou concourante pratiquées dans diverses entreprises, en particulier dans l’industrie automobile.

- L’engagement de la hiérarchie et en particulier de l’encadrement de proximité

Trois grands acteurs sont engagés dans une démarche compétence : les salariés eux-mêmes, le management et la fonction RH/formation. Sans l’implication du management – et en particulier de l’encadrement de terrain –, la démarche compétence ne peut fonctionner. Les constats qui ont pu être faits dans les entreprises sont très clairs sur ce point. Les contraintes et l’évaluation des compétences en situation réelle de travail, l’évaluation des projets et parcours individuels de développement du professionnalisme, le fonctionnement des instances de validation, les décisions de formation, la réalisation des entretiens annuels ou professionnels, rien de tout cela ne peut se faire sans l’adhésion et la contribution active de l’encadrement. Celle-ci suppose non seulement une préparation adéquate, un soutien méthodologique et technique par la fonction RH, mais aussi une définition claire des pouvoirs du management et des délégations de pouvoirs à leurs collaborateurs.

- La mise en œuvre d’une démarche participative

On voit difficilement comment une démarche compétence pourrait fonctionner si elle n’était qu’imposée. Une logique de co-investissement et de responsabilité partagée trouve ici sa place. Il est essentiel que cette participation porte sur la confection des référentiels, l’élaboration de projets personnels, la passation des épreuves d’évaluation, les projets d’évolution de carrière…

- La transparence des enjeux et des règles du jeu

La démarche compétence ne se réduit pas à un processus et à des techniques de gestion. Elle se relie à des enjeux forts tant du point de vue de l’entreprise (compétitivité, objectifs stratégiques) que des employés (employabilité, reconnaissance, qualification). C’est par rapport à ces enjeux que le travail sur les outils (entretiens professionnels, projets personnels…) doit sans cesse être effectué en référence à ces enjeux qui leur donnent du sens. Sans cette relation aux enjeux, l’utilisation des outils risque de dériver vers un formalisme dénué d’intérêt et une obligation fastidieuse. Une autre conséquence serait de ne faire de la technique que pour la technique.

Si les enjeux doivent être clairs et toujours présents, il en va de même pour les règles du jeu. Leur transparence est une condition de confiance. Aucune dynamique ne pourra s’enclencher sur une démarche compétence sans que ces règles soient connues de tous. C’est en particulier le cas pour l’évaluation des compétences et ses conséquences.

- L’adoption d’un concept clair, opératoire, simple à utiliser de la compétence

Il existe de nombreux débats sur le concept de la compétence. Ils sont nécessaires. Le choix d’un concept de la compétence n’est pas neutre.

Mais la question à se poser dans une entreprise ou une organisation n’est pas : « Qu’est-ce que la compétence ? » mais plutôt : « De quel concept de compétences avons-nous besoin, compte tenu de nos orientations et enjeux stratégiques ? » Les travaux des chercheurs sont absolument nécessaires mais ils doivent prendre en compte la décision de l’entreprise concernant le concept opératoire et simple qu’elle entend se donner. Il lui faut trancher, s’engager, sinon elle risque de s’enliser dans d’interminables discussions sémantiques.

Cette définition devra prendre en compte les caractéristiques et évolutions souhaitées de l’organisation du travail, de la prescription et des conditions de création de valeur ajoutée et de service.

- L’alliage de la cohérence et de la simplicité

Toute démarche compétence a besoin d’être instrumentée. C’est une condition de son opérationnalité et de sa fiabilité. Mais le risque existe toujours d’une sophistication trop importante des outils qu’elle utilise (entretiens annuels, protocoles et scénarios d’évaluation, référentiels…). Le constat a été maintes fois fait : la complication entraîne vite l’abandon.

Une règle doit ici être inscrite en lettres d’or. Je l’ai apprise en vivant et en travaillant dans les entreprises au Canada : la fiabilité d’un système vivant tient davantage à la fiabilité de la cohérence entre ses éléments que dans la fiabilité de chacun d’eux. En d’autres termes, et pour ce qui nous concerne : il vaut mieux avoir une cohérence forte avec des outils rustiques qu’une cohérence déficiente avec des outils sophistiqués.

La force de la logique compétence viendra davantage de la cohérence de sa combinatoire que d’un travail de sophistication de ses outils. Un alliage fort avec des outils simples. Mais n’oublions pas qu’il faut souvent beaucoup travailler pour simplifier. Ce qui semble évident et d’usage simple ne se construit souvent qu’au terme d’un processus qui, lui, n’est pas toujours… évident !

C’est une des principales forces du groupe Usinor (maintenant Arcelor) de s’être engagé dans la mise en place d’une démarche cohérente où la diversité des pratiques locales n’exclut pas leur convergence autour de règles communes que l’on trouve par exemple dans le cadre des accords ACAP 2000 puis CAP 2010.

- Une fonction ressources humaines joue un rôle de consultant interne

La mise en œuvre d’une démarche compétence est exigeante pour les responsables opérationnels. C’est toute une logique de fonctionnement qu’il faut adopter. Ce sont des outils et de nouveaux modes relationnels dont il faut faire l’apprentissage.

La démarche compétence suppose un appui fort de la fonction ressources humaines : elle est appelée à jouer un rôle de consultant interne auprès des responsables opérationnels. La valeur ajoutée sera alors de les aider à gagner en intelligibilité sur les situations et les problèmes à traiter, à travailler avec eux pour élaborer des méthodes et outils, à prendre du recul pour ne pas perdre de vue les enjeux, à faire fonctionner des boucles d’apprentissage, à évaluer les effets des décisions et actions entreprises…

C’est donc une double exigence pour la fonction RH : une mission de cohérence, d’anticipation et de pilotage au niveau central ; une mission de consultant interne au plus près du terrain.

UN SCHÉMA DIRECTEUR DE GESTION ET DE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES : UN OUTIL DE PILOTAGE

Le tableau 17 propose un exemple d’outil de pilotage que j’ai créé dans une entreprise pour mettre en œuvre une « démarche compétence », c’est-à-dire une politique cohérente de gestion et de développement des compétences. Il indique les diverses « variables » (rémunération, formation, évaluation…) sur lesquelles il est possible d’intervenir de façon cohérente pour assurer la construction et la mise en œuvre des compétences dans une organisation.

Sur chacune des « variables » mentionnées dans le tableau 17, il est possible de prendre des décisions qui, mises en cohérence les unes avec les autres, convergeront vers l’établissement d’une « logique compétence ».

L’importance des décisions à prendre ne doit cependant pas aboutir à une « fixation » excessive sur les mesures prises. Le sens du management ne réside pas dans les mesures, mais les progrès qu’elles permettent de faire : le fétichisme de la « mesure » génère en effet nécessairement de la déception. Il incite à croire que celle-ci « est » le changement, alors qu’elle en est tout au mieux l’outil[3].

Le tableau 18, établi à partir de notre expérience avec diverses entreprises avec qui nous travaillons en France et à l’étranger, donne quelques exemples de ces décisions.

Tableau 17 - Vers un schéma directeur de gestion et de développement des compétences : un outil de pilotage.

Tableau 18 - Un schéma directeur : quelques exemples de décisions cohérentes.

1. Benoît Basier, « La valeur d’une ficelle », in Futuribles, n° 374, mai 2011.

2. Frédéric Lippi, « Le Web et la confiance », in Futuribles, n° 374, mai 2011.

3. Thomas Wieder, « Transformations (trop) silencieuses », in Le Monde, 17 juillet 2013.

Index

Agir avec compétence, 40, 44, 56, 57, 100, 101, 103, 109, 114, 115, 149, 150, 153, 157, 171, 178, 180, 209, 256, 284.

Avoir des compétences, 55.

Certification, 30, 182, 183, 184, 283.

Confiance, 15, 22, 23, 24, 26, 27, 28, 30, 33, 34, 45, 46, 47, 61, 65, 74, 112, 147, 153, 154, 170, 177, 202, 229, 235, 262, 277, 278, 279, 280, 281, 284, 294, 301.

Coopération, 39, 48, 103, 151, 172, 210, 215, 218, 222, 223, 224, 225, 226, 227, 229, 231, 232, 236, 237, 238, 240, 241, 242, 243, 244, 246, 247, 249, 250, 252, 253, 256, 257, 258, 259, 260, 261, 263, 264, 265, 269, 270, 272, 292, 296.

Démarche compétence, 50, 289, 291, 292, 296, 299, 300, 301, 302, 303.

Économie du savoir, 15, 39, 41, 219, 220.

Être compétent, 20, 40, 55, 66, 68, 69, 86, 101, 174, 207, 272, 275.

Évaluation des compétences, 4, 51, 58, 115, 116, 165, 167, 180, 181, 183, 202, 300, 301.

Évolution démographique, 42.

Façon d’agir, 63, 71, 102, 171, 179, 190, 221.

Guidage, 75, 119, 120, 122, 124, 125, 139.

Intelligence des situations, 86, 122, 133, 197, 279, 286.

Logique compétence, 17, 57, 257, 275, 282, 289, 293, 295, 296, 298, 299, 302, 304.

Médiation, 154, 162, 199, 237.

Métier, 18, 25, 27, 37, 44, 66, 71, 86, 102, 112, 117, 124, 125, 174, 177, 180, 182, 202, 216, 217, 221, 222, 230, 241, 246, 248, 249, 254, 266, 273, 275, 276, 277, 278, 279, 281, 286, 292, 293, 294, 296.

Performances, 18, 46, 165, 172, 225, 226, 232, 243, 259, 265, 272.

Pouvoir agir, 102, 109, 111, 181, 257.

Pouvoir coopérer, 241.

Pratique professionnelle, 55, 56, 63, 73, 119, 125, 170, 172, 173, 174, 178, 199.

Procédure, 15, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 28, 30, 31, 34, 41, 44, 63, 68, 100, 108, 109, 122, 170, 173, 181, 182, 190, 200, 214, 256, 263, 279, 283, 294.

Professionnalisation, 111, 131, 159, 161, 167, 185, 187, 189, 190, 195, 197, 200, 202, 203, 245, 270, 273, 278, 279, 285, 286, 291, 293, 298.

Professionnalisme, 27, 49, 104, 108, 115, 116, 167, 170, 178, 202, 277, 278, 279, 281, 283, 293, 299, 301.

Professionnel, 26, 27, 28, 34, 38, 61, 62, 65, 66, 68, 71, 73, 77, 80, 86, 102, 103, 104, 108, 111, 119, 121, 124, 133, 136, 142, 153, 154, 158, 161, 176, 177, 178, 190, 196, 197, 199, 202, 211, 218, 221, 222, 253, 261, 262, 269, 275, 276, 277, 278, 279, 280, 281, 284, 286, 294.

Qualification, 18, 19, 20, 35, 42, 50, 116, 182, 184, 241, 273, 275, 276, 281, 282, 283, 284, 299, 301.

Réflexivité, 129, 131, 133, 134, 136, 139, 144, 145, 146, 147, 150, 152, 178, 197.

Réseau de compétences, 218, 253.

Ressources, 35, 37, 38, 40, 43, 44, 48, 57, 59, 60, 62, 64, 65, 77, 78, 79, 80, 81, 85, 100, 103, 104, 105, 106, 107, 109, 111, 112, 114, 119, 123, 127, 142, 143, 144, 147, 149, 150, 151, 152, 153, 154, 156, 157, 160, 162, 168, 174, 175, 176, 178, 180, 181, 182, 189, 190, 193, 194, 195, 200, 202, 213, 215, 217, 218, 220, 222, 249, 253, 256, 259, 265, 267, 269, 272, 276, 278, 280, 284, 286, 291, 293, 294, 298, 299, 303.

Savoir-agir, 26, 55, 66, 69, 86, 102, 103, 108, 109, 111, 149, 170, 171, 174, 180, 181, 189, 197, 221, 296.

Savoir coopérer, 232.

Savoir-faire collectif, 35, 36, 103, 207, 242, 253, 267, 269, 292.

Schéma directeur, 289, 303.

Schème opératoire, 55, 56, 73, 74, 76, 78, 79, 80, 82, 86, 100, 140, 142, 177, 178, 209.

Simulation, 71, 72, 80, 123, 133, 156, 161, 162, 175, 184, 190, 191, 193, 195, 237, 238, 265.

Situation professionnelle, 56, 60, 61, 73, 119, 147, 174, 176, 190.

Transférer, 131, 134, 158, 159, 160, 178, 197, 198, 284, 286.

Transfert, 75, 141, 142, 143, 153, 157, 159, 160, 162, 187, 197, 198.

Vouloir agir, 102, 109, 112, 113, 181.

Vouloir coopérer, 258, 264.

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