© L’Harmattan, 2009

5-7, rue de l’Ecole polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com

diffusion.harmattan@wanadoo.fr

harmattan1@wanadoo.fr

9782296081895

EAN : 9782296081895

Adolescents qui dérangent

Bernard Gaillard

Sommaire

Page de Copyright

Page de titre

Crise et Anthropologie de la relation

Préface

Introduction

Adolescent - adolescence : une crise de l’indifférenciation

Un désir soumis aux antériorités qui s’imposent

Ces adolescents victimes

Ces adolescents auteurs d’ actes déviants ou délinquants

Adolescents fugueurs

Clinique et épreuves projectives auprès d’adolescents

Conclusion

Bibliographie

Index alphabéthique

Crise et Anthropologie de la relation

Collection dirigée par Marie-Louise Martinez

Une situation actuelle de crise diffuse, insidieuse ou paroxystique est observable dans différents champs et domaines de la culture (famille, éducation, médecine et thérapie, entreprise, médias, sport, art, droit, politique, religion, etc.). Elle est envisagée selon diverses perspectives (littérature, sciences humaines : psychologie, sociologie, anthropologie, philosophie, etc.) et bien souvent selon des approches interdisciplinaires, pluridisciplinaires et transdisciplinaires. Ces recherches et travaux donnent lieu à un véritable paradigme qui pourrait bien contribuer à définir un nouvel humanisme. Il paraît utile de les rassembler, pour rendre plus perceptibles leur cohésion et leur convergence malgré les diversités ou grâce à elles.

Cette collection se propose de publier en langue française des ouvrages (inédits ou traductions) dont les traits communs sont :

— décrire, analyser et déconstruire la crise et la violence qui se manifestent par des dysfonctionnements intrasubjectif, intersubjectif, institutionnel, civil,

— dévoiler la relation et le lien dans ses perturbations comme ses ruptures : désir, mimétisme, indifférenciation, exclusion...,

— décrire et analyser afin de substituer à certaines règles relationnelles une communication intersubjective, institutionnelle, civile, de respect de la personne et d’ouverture à l’Altérité.

Déjà parus

Thomas R. BLIER, La violence des autres, 2007.

Théophile TOSSAVI, Les ONG du Bénin et le système d’aide internationale, 2006

Eric HAEUSSLER, Des figures de la violence, 2005.

Federica CASINI, Bibliographie des études girardiennes en France et en Italie, 2004.

Olivier MAUREL, Essais sur le mimétisme, 2002.

Bernard LASSABLIERE, Ils sont fous ces humains ! Détritus , la bonne conscience d’Astérix, 2002.

Marie-Louise MARTINEZ (éd.) L’émergence de la personne, 2002.

M.L. MARTINEZ, J. SEKNADJE-ASKENAZI, Violence et éducation, 2001.

Jean-Paul MUGNIER, L’enfance meurtrie de Louis-Ferdinand Céline, 2000.

Préface

Jean-Michel Oughourlian

Bernard Gaillard aborde ici un des grands sujets de notre temps et y apporte sa contribution fondée sur une riche expérience clinique de terrain et une réflexion théorique qui en de nombreux points rejoint celle de René Girard et la mienne.

Au XIXème siècle, le « jeune » évoquait un adolescent romantique, rieur, sympathique et dont on enviait l’insouciance en attendant avec le sourire qu’il mûrisse. Au début du XXème siècle, et notamment pendant la Grande Guerre, le « jeune », énergique, courageux et prometteur, fut transformé en chair à canon et inspira la pitié et le désespoir devant un tel gâchis. Dans l’indifférenciation générale de la seconde guerre mondiale, le « jeune » perdit sa singularité propre et survécut tant bien que mal à la violence déchaînée.

Quelques années après la guerre, le « jeune » commença à poser des problèmes car il posait les problèmes. Cela commença aux USA par une révolte de la jeunesse contre la guerre du Vietnam qui se développa en un usage nouveau des drogues. En 1968 une révolte de la jeunesse éclate, un peu partout dans le monde, contre l’ordre établi par les vainqueurs de la guerre et cela de part et d’autre du rideau de fer.

Depuis quelques années, le « jeune » déclenche un sentiment de méfiance et de peur. « Jeune » est devenu synonyme de dangereux.

La jeunesse est associée à la violence, à la drogue, à la délinquance, aux viols et autres conduites déviantes.

En réalité la jeunesse, l’adolescence, étape transitoire entre l’enfance et l’âge adulte était encadrée et mise en forme par des rites de passage, ou rites initiatiques, qui, comme tous les rites, assuraient l’ordre et la paix et conféraient à l’adolescent un statut d’homme, statut auquel il aspirait. Ces rites de passage, constants chez les peuples primitifs, étaient représentés dans notre culture par l’école, le service militaire, l’église, des mouvements formateurs de jeunes comme le scoutisme, et une formation professionnelle valorisante comme le compagnonnage.

Tous ces rites ont quasiment disparu, certains ont même été tournés en ridicule. Il ne faut donc pas s’étonner que les jeunes aient tenté - maladroitement - de s’en inventer de nouveaux, sous forme de constitution de bandes, d’identification à des pairs et non plus à des adultes, de l’adoption de valeurs contraires à celles que la culture dominante voulait leur imposer et surtout sous forme de conduites à risque qui s’apparentent aux ordalies des peuples primitifs : risques de mort même entraînés par la vitesse, l’alcool, la drogue, la délinquance, etc.

De plus l’adolescence de nos jours s’étend de façon monstrueuse dans les deux sens : l’excès d’information et les technologies nouvelles la font commencer à 10-12 ans ; la longueur des études et le chômage des jeunes la font se poursuivre jusqu’à 25-30 ans parfois.

Devant cette situation, que faire ? Bernard Gaillard, sur le terrain, cherche des solutions et nous fait ici profiter de son expérience.

Pour ma part je dirais d’abord que nous devons, nous adultes, nous parents, nous éducateurs et responsables de tout ordre, nous reprendre nous-mêmes. Et d’abord ne plus avoir peur des jeunes. La peur qui paralyse est le pire des conseillers.

Nous devons revoir et renforcer le modèle culturel et le modèle de civilisation qui sont les nôtres. Si nous n’assumons pas nos croyances et nos valeurs, comment espérer les faire partager à nos enfants ?

Parmi les choses essentielles que nous devons assumer il y a l’autorité. Nous ne devons pas avoir peur d’interdire. Pourquoi ? Parce que le désir est mimétique et donc rival. Ainsi tout désir est rival et toute rivalité est désirante. Pour assurer l’ordre social et rendre ce monde - où tant d’objets à désirer sont mis sur le marché - vivable il faut donc éviter que se développe une société faite de rivaux qui sont autant de modèles, de modèles qui sont autant de rivaux.

Il faut donc éduquer le désir et canaliser la rivalité. L’interdit structure le désir car il le renforce : tel un muscle, le désir ne se fortifie que devant un obstacle à surmonter, une difficulté à abattre. Il faut exercer le désir, le développer, le muscler sur l’interdit, par l’exercice de l’autorité.

Inséparable du désir, la rivalité doit être canalisée. Non pas supprimée ou édulcorée, car elle entraînerait avec elle la disparition du désir qui en est coextensif, mais il faut la sublimer en émulation, en compétition sportive, en défi que l’on relève, en maîtrise de soi.

Tout ce travail doit être fait pour les jeunes et il doit être fait par eux. Mais peut-être avons-nous raté nous-mêmes certaines étapes ? Peut-être devons-nous rattraper d’abord notre propre retard, affermir nos croyances, redresser nos valeurs avant de vouloir les imposer à nos enfants.

Merci, Bernard Gaillard, de nous faire réfléchir à tous ces problèmes.

Introduction

L’adolescent a toujours eu une place particulière dans notre vie sociale et nos représentations. Il est cette figure de l’humain qui s’échappe de celle de l’enfant. L’adulte s’en inquiète surtout parce qu’il a peur d’en perdre la maîtrise, perte qu’il sait inévitable, mais peur aussi de ce nouveau venu dans le jeu de l’altérité. L’adolescent sait toujours déranger l’adulte à l’endroit où il ne s’y attendait pas. N’est-ce pas là le paradigme même de l’adolescence, à savoir un rapport interindividuel adolescent-adulte pour lequel chacun risque d’oublier que l’autre de la relation est premier et qu’il désire. Le dérangement qu’il opère ne devrait pas être si inattendu que cela car il est sans cesse rejoué, sauf à l’être avec des formes culturelles différentes. L’adolescent pose toujours problème, et la manière dont celui-ci est évoqué est à considérer comme un objet créé et énoncé dans des formes sociales qui se déclinent en arguments psychologiques, sociologiques, juridiques, anthropologiques et éducatifs. Ces questions essentielles restent en débat permanent dans notre société. Si nous voulons poser une démarche scientifique, il nous faut reconstruire cet objet et oser prendre distance avec les énoncés consensuels et contextuels qui risquent d’obérer notre pensée. Il nous faut interroger les faits en-deça de leur émergence conventionnelle et de leurs croyances pour accéder aux principes formulables et contestables. Ces principes peuvent émerger à l’occasion de l’examen de phénomènes particuliers, c’est-à-dire d’opportunités socio-historiques de parler de l’adolescent. Nous pouvons en énumérer quelques-uns très actuels : les violences dans les banlieues, la fugue, la délinquance, les bandes, la dépendance,... Son entrée dans ces phénomènes est énigmatique. L’adulte, de façon auto-validatrice, avance l’idée de pratiques initiatrices. Les enjeux des débats sociétaux portent alors sur la nécessité des remédiations telles que la formation, le soin et le judiciaire. Les mouvements sans cesse réitérés dans les banlieues, dans les lycées et universités, les actualités judiciaires dans lesquelles des adolescents commettent d’actes délictueux ou criminels ou sont victimes, seuls ou en groupe, , appuient, s’il en était besoin, sur la nécessité de poursuivre l’analyse des phénomènes, et ce dans une approche interdisciplinaire. Enigme inquiétante, figure d’étrangeté et de souci, l’adolescent est cet analogon de toute figure humaine en difficulté dans ses liens et ses représentations avec son environnement. Face à cette difficulté de saisir l’adolescent, son fonctionnement psychique, le sens de ses positionnements, les corpus scientifiques, cliniques et sociaux ne cessent de produire des terminologies spécifiques dans des enjeux axio-politiques. Nous pouvons citer entre autres les termes pubertaire, adulescent, racaille, sauvageons,... Les qualificatifs utilisés pour l’adolescent sont nombreux comme le constate C. Bynau qui distingue à côté des adolescents normaux deux grands catégories : celle des adolescents dont la pathologie s’inscrit de façon structurée et chronique sous forme de syndromes (psychoses, névroses graves, etc.) ; et celle des adolescents dits « en grande difficulté », « cas limites », « borderline », « atypiques », « incasables[1] ». A propos de l’incasabilité, J-Y Barreyre estime, à partir d’une recherche menée avec l’ONED[2], que l’important pour créer cette situation est « ce qui se passe dans l’interaction, le sens que chacun des acteurs ... donne aux événements et la façon dont il y répond [3]». Dans les débats actuels qui s’appuient sur la reconnaissance d’une réalité bien définissable, celle de l’adolescent, J-C. Quentel nous rappelle les travaux de Margaret Mead qui soutiennent que l’adolescence n’est « absolument pas une étape naturelle de la vie par laquelle devait nécessairement passer tout homme[4] ».

Ciblée sur l’adolescent, objet de transversalité du champ de l’humain, l’approche psycho-anthropologique apparaît opportune pour interroger à la fois le sens du rapport à l’autre dans la société humaine, et l’élaboration mimétique des relations inévitablement conflictuelles pouvant même déborder en violences. L’adolescent est à la fois signe d’un processus de développement, du phénomène de grandir, et du passage d’un statut à un autre, d’enfant à adulte, d’une inscription nouvelle dans le monde social. S. Lesourd[5], psychanalyste, définit l’adolescent comme un sujet qui « abandonne les ancrages signifiants qui lui ont permis de se construire dans l’enfance sans avoir encore retrouvé dans le lien social les signifiants qui lui permettront de tenir sa place d’adulte ». Et pourtant ce monde adulte n’arrête pas de parler de lui. Ainsi dans les médias, nous trouvons régulièrement les adolescents évoqués à propos d’agression sexuelle, de la délinquance juvénile, de la récidive, du passage à l’acte, des violences familiales avec les phénomènes de maltraitance, d’abus, de harcèlement, des violences institutionnelles, groupales, des phénomènes de marginalité comme les décrocheurs scolaires, des précarités et errances, des phénomènes d’addiction entre autres toxicomaniaques, des sentiments d’insécurités, des violences urbaines, des violences rurales et rurbaines, le passage à l’acte altéro- et auto-agressant, la formation des bandes de jeunes, de lien sectaire, des phénomènes prostitutionnels, de la question des sanctions, des peines, de l’incarcération des mineurs, leur prise en charge extra-carcérale, les Centres Educatifs Renforcés ou Centres Educatifs Fermés. Les nombreux types de prises en charge des adolescents concernent le suivi des adolescents auteurs ou victimes d’actes pénalisables, les pratiques et méthodes d’investigation en matière judiciaire et socio-judiciaire (auditions, enquêtes, expertises auprès d’adolescents), les traitements psycho-judiciaires et socio-judiciaires des situations de violences et de délinquance, les médiations avec les adolescents, les pratiques éducatives spécifiques. La préoccupation insistante de nos politiques publiques à l’encontre des jeunes (réformes scolaires et universitaires à chaque législature, dispositifs éducatifs nouveaux, établissements éducatifs plus ou moins fermés, établissements pour peines pour mineurs) est permanente. Les modalités évoquées risquent de réifier la complexité du comportement humain en des formes maîtrisables à visée de réassurance. D’autre part, nous devons aussi accepter de penser que les comportements difficiles, la délinquance et la violence ne sont pas le propre des adolescents. L’ouvrage s’appuie sur une pratique clinique diverse tirée des champs éducatif et judiciaire, et sur plusieurs études menées auprès d’adolescents soient tout venant, soient ciblés selon un type spécifique de prise en charge. Sont ainsi questionnés des principes généraux, spécifiques ou singuliers des processus psychiques dynamiques à l’œuvre chez l’adolescent. La compréhension des phénomènes psychiques passe par la rencontre clinique avec des fugueurs, des victimes ou auteurs d’actes violents, mais aussi dans une mise en perspective avec une histoire familiale et sociale. Par hypothèse, nous pouvons considérer les adolescents dits difficiles, marginaux ou violents comme des personnes ayant pu élaborer des traumatismes psychiques et émotionnels à partir de vécus liés à des milieux de vie difficile. Ces éléments de vie sont souvent décrits sous forme de violences parentales, de manques matériels et affectifs, alcoolisme, addictions, séparations, décès ou accidents. Nos recherches font émerger des répétitions contextuelles et psychiques opérées dans leur parcours de vie, répétitions qui doivent pouvoir se lire dans les actes délinquantiels, mais aussi dans leurs rapports aux autres contextes institutionnels, tant l’école, que les entreprises, le voisinage, les groupes de pairs... Le rapport de ces adolescents à la famille et à l’institution scolaire se développe dans une conflictualité permanente avec une polymorphie phénoménologique comprenant entre autres des passages à l’acte, le décrochage précoce, l’exclusion scolaire, la fugue ou la pathologie. Ils témoignent d’un vécu de violence avec les groupes adolescents, et d’un rejet de prise en charge psychologique. Leur rencontre avec l’institution policière, judiciaire ou sociale est une expérience singulière qui laisse des traces souvent douloureuses. A partir de ces recherches, nous pouvons revisiter et repenser en partie les dispositifs. Ouvrage à la fois scientifique et à visée praxéologique et d’intervention clinique et éducative.

Adolescent - adolescence : une crise de l’indifférenciation

Si le terme adolescent renvoie à la notion de sujet psychologique ou social et à son statut, adolescence renvoie à l’idée d’un processus ou d’une période et à leurs spécificités. Sujet et processus sont à considérer comme objets et produits de culture. Ajoutons aussi que les interdits et les rituels sont « à l’origine et l’essence de la culture humaine[6] ».

Un lien entre le biologique et le culturel ?

L’adolescence se positionne co-relativement sur les deux registres du biologique et du social. C’est le rapport de cet être à l’autre et à la société qui est fondamentalement posé. Les dits nouveaux phénomènes afférents à l’adolescent sont d’abord des constructions culturelles, c’est-à-dire une certaine manière d’appréhender les relations, le psychisme, le corps et la manière d’en parler. Ce que nous argumentons de l’adolescence, ce que nous avançons comme faits qui y sont attachés ne sont que les résultats de notre focalisation sur des éléments choisis qui nous apparaissent essentiellement incontournables, sur des événements qui nous font réagir émotionnellement très fortement et souvent sans retenue. Nous sommes saisis par ce phénomène d’attribution et d’association notionnelle. Claes (1991)[7] affirme que « l’insertion progressive au sein de la société constitue le fait central de l’adolescence et ne doit pas être confondue avec le développement pubertaire ». L’adolescence existe-t-elle dans toutes les sociétés humaines ? M.Cadoret (2003) parle du « paradigme adolescent ». Penser l’existence de l’adolescent tire sa pertinence de l’altérité fondatrice. Nous pouvons penser que l’adolescence apparaîtrait quand les rites d’initiation disparaissent, ceux-ci ayant pour fonction de marquer le dépassement de l’enfance et faciliter le passage à l’âge dit adulte. Il faut rappeler que les rites « n’ont jamais d’autre but que la différence et l’ordre[8] ». Ils ont une fonction essentielle d’ordre institutionnel et sociétal. Chez les garçons, trois étapes sont souvent distinguées dans ces rites: un rituel de séparation du statut d’enfant, un rituel jouant la transition, et un rituel d’agrégation à la société des adultes. Cette succession de trois phases témoigne classiquement de deux dimensions psychologiques : la résolution des conflits œdipiens et l’attribution de l’identité sexuelle. Le rite permettrait, autant à l’adolescent qu’à l’adulte, de mettre à distance les fantasmes incestueux, d’éviter une rivalité agressive à l’encontre des parents, de dépasser des sentiments ambivalents de haine et d’envie à l’égard de ceux-ci, et ainsi permettrait une régulation structurée des angoisses de l’existence.

D. Marcelli et A. Braconnier[9], évoquent l’adolescence comme une notion complexe se caractérisant par d’importantes transformations somatiques, rapprochant l’enfant de l’homme ou de la femme au plan physique alors que les contraintes et les conventions sociales le maintiennent encore dans son statut antérieur. L’adolescent se trouve dans une position de déséquilibre global qui peut être qualifiée par l’expression « crise de l’adolescence ». Il existe cependant un décalage parfois important entre ces deux temps, celui du corps devenu adulte et celui du statut social de la personne adolescente.

Dans la conception de l’adolescence comme période intermédiaire, trois changements majeurs sont classiquement repérés : l’évolution pubertaire, les relations avec les parents et la conscience de soi. Ces trois changements sont des marqueurs des principes d’autonomie, d’individuation et d’identité. Le développement physiologique est selon H. Rodriguez-Tome[10] lisible par les indicateurs que sont la poussée staturale, le développement des organes génitaux avec les caractères sexuels secondaires, et l’âge d’apparition des premières règles chez la jeune fille ou la première éjaculation consciente chez le garçon. Ces développements ont un effet évident en suscitant de nouveaux intérêts, de nouvelles conduites, de nouvelles possibilités comme celle de l’acquisition d’une puissance physique. Dans les changements d’ordre relationnel, l’adolescent prend classiquement de la distance vis-à-vis de ses parents, se constituant une vie affective et sociale en dehors de sa famille. L’adolescent s’aménage une séparation de lieux et de figures humaines connus. Cependant, quand cette séparation survient dans le réel à l’initiative de l’adolescent ou de structures éducatives, nous pouvons considérer que la « séparation de corps » n’a réellement les effets escomptés que lorsque la différenciation est déjà en marche, c’est-à-dire « lorsque les mécanismes défensifs tels que le clivage et le déni ne se jouent plus - dans la toute-puissance - des différents plans de réalité[11] ».

Il éprouve de plus en plus le besoin de s’associer avec des pairs, ceux-ci pensés comme plus susceptibles de le comprendre. Ces pairs deviennent influents pour les intérêts du présent, les activités sociales, les normes et valeurs. Ces pairs deviennent des points de référence pour l’évaluation de soi. Enfin, l’adolescence amène des remaniements dans la définition de soi, avec de nouveaux moyens cognitifs de se penser et de penser aux autres. Un repositionnement social apparaît porté par une réflexion philosophique sur son existence, sa place, une vision de la société.

Une réédition œdipienne

L’adolescent n’est plus et ne veut plus être l’enfant qu’il a été. Il n’est plus seulement « le fils ou la fille de » dans la mesure où l’accès à la sexualité le conduit à son tour à être géniteur ou génitrice. Il peut lui-même être père ou mère. D’ailleurs, les grossesses adolescentes inquiètent et mobilisent fortement les acteurs sociaux. Son « roman familial » en tant que scénario imaginaire se trouve réactualisé par son inscription dans une nouvelle strate désirante avec de nouvelles rivalités de désir. Cette crise adolescente souvent évoquée d’un point de vue dynamique, indique plusieurs modifications (au niveau subjectif, sociologique et de la filiation) qui plongent l’adolescent dans une situation vulnérable nouvelle, voire dans une situation de risque. Pour l’illustrer, P. Gutton[12] parle du « risque pubertaire ». Les approches psychanalytiques de la crise de l’adolescent mettent en exergue deux principes structurants : l’actualisation du complexe d’Œdipe et le désinvestissement des relations d’objets infantiles. P-A Raoult évoque l’adolescence comme « un travail de différenciation visant l’exigence interne d’une pensée propre, l’appropriation du corps sexué et une désaliénation du pouvoir de l’autre[13] ». Cette dynamique de différenciation tente de restituer le sujet humain comme pleinement auteur, et simplement acteur d’un jeu de désir pris dans une focalisation mimétique des relations vers des objets que l’adolescent mais aussi l’adulte doivent reconnaître partagés. Si certains objets du jeu désirant sont nouveaux pour l’adolescent, le principe même de ce jeu est omniprésent dans la vie fantasmatique de l’enfant. La psychanalyse parle de déplacement d’objet, d’identification nouvelle. L’adolescence correspond à une « réédition » des processus psychiques maturatifs de la petite enfance, « réédition » qui, selon Freud, ne signifie pas répétition à l’identique. D’après H. Lehalle[14], la problématique œdipienne se trouve réactivée parce que l’appareil psychique qui doit assurer les nouveautés, et les pulsions de l’adolescent seraient « l’héritier » de la phase œdipienne, la recherche de l’objet se faisant alors toujours selon une problématique œdipienne. La crise d’adolescence serait une crise de développement contraignant le sujet à des réorganisations psychiques et sociales. E. Kestemberg (1980) a décrit le lien entre les identifications œdipiennes et la recherche d’une identité pendant l’adolescence, au travers de la réalisation pulsionnelle. Il remarque que « le rejet brutal des idéaux et des images parentales est une défense qui correspond en même temps, inconsciemment, a une blessure narcissique et à une dévalorisation personnelle puisque l’individu s’était lui-même constitué selon ces idéaux et ces images parentales »[15]. L’adolescent va soit valoriser ses parents tout en se dévalorisant lui-même, soit s’interdire d’exister pour lui-même car dans ce cas, il se situe en rival œdipien. L’adolescence correspond à un désinvestissement des relations d’objets infantiles. Selon les périodes, l’adolescent systématise ce désinvestissement, les objets infantiles risquant de devenir persécuteurs ou harceleurs pour lui-même. Accepter la perte des objets infantiles ne se fait pas sans difficulté. Témoins du conflit interne entre la prise de distance et la relation de dépendance à l’égard des parents, des attitudes de repli et de conflit peuvent alterner avec la recherche de proximité, de confidentialité, d’attention portée aux soucis des parents. La famille se montre parfois déconcertée par cette labilité de la position adolescente faisant notablement émerger de la méfiance, de la suspicion, du désarroi, voire un sentiment hostile. Les nouvelles hostilités et rivalités peuvent être douloureusement vécues comme destructrices pour les parents eux-mêmes. L’adolescence induit des relations fortement tendues au sein de la famille. L’adolescent oscille, selon K.Varga[16], entre deux modèles identificatoires qu’elle nomme « le rossignol » et « l’oiseau mécanique » avec cette particularité qu’il « n’invente rien ». Elle ajoute que « dans une pure imitation il parvient à subjuguer ». Le processus mimétique structure ainsi les dynamiques identificatoires. Dans ce jeu de violence mimétique, nombreuses sont les occasions d’expression sociale de la conflictualité, telles les sorties entre amis, les sorties nocturnes, les fréquentations, les contestations des règles familiales, l’orientation scolaire et professionnelle, etc. Cette expression est soutenue par l’œuvre désirante de ses pairs adolescents. Selon Lidz[17], « la violence de la révolte est souvent une mesure de la pression nécessaire pour vaincre les liens qui unissent l’adolescent aux parents plutôt que l’indice de son hostilité à leur égard ». L’adolescent se retrouve dans l’ambiguïté d’un héritage à conquérir, conquête menée dans une apparente contradiction à la fois par une rupture et par une reconnaissance, c’est-à-dire par un double mouvement d’agressivité et d’amour (pulsion de mort versus pulsion de vie). Il s’agit d’accepter de se défaire pour mieux se refaire. Le psychanalyste S. Lesourd[18] explique que cet adolescent doit « à la fois maintenir les acquis identificatoires qui lui ont permis la construction de sa personnalité tout en se défaisant des liens à ceux qui servirent de modèle d’identification ».

Une vulnérabilité nouvelle

Chez l’adolescent, les changements opérés dans ce qu’il pense être, veut être et dans les regards et les discours qu’il pense lui être adressés, ne sont pas sans effets sur sa dynamique interne. Il entre dans une période de vulnérabilités nouvelles, figures d’une déstabilisation d’équilibres antérieurs. Il oscille entre nostalgie, créativité et libération selon le statut attribué aux objets antérieurs. L’adolescent fait l’expérience du provisoire, de l’incertain. D. Marcelli et A. Braconnier parlent du « temps des menaces ». Ils en repèrent trois : la menace anxieuse, la menace dépressive et la menace addictive. Ces menaces sont une résultante du vécu d’une situation pensée comme inquiétante dans laquelle l’adolescent s’interroge sur la fiabilité de l’adulte, sa capacité à tenir ses promesses émises alors qu’il était plus jeune, comme celle de cette proposition : « tu verras quand tu seras grand ». Crise de confiance, l’adolescence est aussi crise d’assise : le corps social, les organisations de la société, l’organisation familiale sont-ils en capacité d’accueillir et de soutenir les nouvelles revendications existentielles de l’adolescent ? Evoquant « la panne de l’Autre », S. Lesourd[19] souligne que « l’adolescence est un temps de solitude face à la défaillance des représentants de l’Autre infantile ».

La crise d’adolescence est envahissante par la violence qu’elle contient et l’angoisse qui s’exacerbe. Elle se donne particulièrement à lire dans trois champs expérientiels de statut différent : le corps conçu et imaginaire, le travail de deuil et le narcissisme. En effet, le processus d’adolescence correspond à une mutation psychologique qui ne peut nier le corps dans son évolution formellement évoquée par l’avènement de la puberté. L’adolescent alterne entre le souhait d’une accélération de cette évolution pubertaire, et celui d’y mettre un frein. Le corps adolescent se déforme de plus en plus loin du corps enfantin pour devenir un corps soumis fondamentalement à une sexualité génitale adulte dont sa fonction reproductrice. Cette mutation corporelle crainte et souhaitée peut être vécue de manière violente par l’adolescent car la perception du corps change aux yeux de celui-ci comme à ceux qui le regardent ainsi que le souligne A. Haim[20] pour qui l’adolescent est « un peu comme un aveugle qui se meut dans un univers dont les dimensions ont changé ». Pour lui-même, le corps est un élément de référence grâce auquel il mesure l’environnement humain, juge l’autre et le fait interagir. Le corps est aussi un réactif sensible au contexte. L’adolescent, prenant en compte la variabilité de son corps, en teste les apparences. Ainsi, il est mis en valeur, méconnu, aimé ou détesté, source de rivalité ou de sentiment d’infériorité, habillé, déguisé. Le corps est une surface de lecture du jeu d’altérité. L’adolescent ne cesse de tenter de dissimuler les difficultés du rapport interindividuel au travers du symptôme corporel. Le corps est systématisé comme moyen d’expression symbolique de ses conflits et de ses modes relationnels. Il est présenté au monde, devenant par là une interface et un médiateur entre la vie intrapsychique de l’adolescent et le monde extérieur. Ce corps constitue une trace ineffaçable de l’union-même de ses parents, et de son inscription dans une lignée généalogique qui s’impose à lui. Il est trace du désir qui lui préexiste. Les agressions sur le corps telles les scarifications que l’on trouve chez certaines adolescentes, les tentatives de suicide, les tatouages sont autant d’analogons de l’agression contre les parents. Ce corps, vécu à la fois comme familier, bizarre et étranger, le renvoie à la nécessité d’une ré-appropriation narcissique de celui-ci. Cette ré-appropriation ne se fait qu’à la condition d’accepter l’antériorité du désir de l’autre, l’antériorité ineffaçable du désir de ses deux parents, antériorités qui se déclinent dans des discours. L’adolescent opère ce travail psychologique de deuil de ce corps d’enfant et de son lien intrinsèque à une position sociale et interindividuelle spécifique. Dans ce deuil de l’enfance, l’adolescent doit accepter de quitter à la fois l’état antérieur d’enfant et les relations parentales qui s’y rattachent, sans d’ailleurs savoir vraiment ce qu’il va en advenir ni ce qu’il va devenir. Il doit quitter les privilèges qui s’y rattachent. Dans ce processus, il se crée un espace de creux, de dénuement, de perte telle que formulée par Françoise Dolto avec le complexe du homard. C’est aussi le deuil de sa dépendance infantile c’est-à-dire qu’il est amené à reprendre dans une acuité particulière le processus de séparation-individuation décrit par M. Mahler. Pouvant être vécu de façon violente, ce processus est thématisé dans la formule utilisée par les psychanalystes, à savoir la réémergence du conflit œdipien. L’adolescent est saisi dans la rivalité désirante. Il ne peut plus vivre les mêmes relations physiques proximales qu’auparavant, et doit quitter ses objets d’amour parentaux, objet d’amour infantile, pour se définir sexuellement et trouver un objet d’amour extérieur au cercle parental. La flagrance de l’évolution corporelle soutient le processus de différenciation et de séparation engagé dès la prime enfance. Mettant à mort l’infantile dans le sujet, l’adolescent confronté au surgissement du deuil est fragilisé car, selon S. Lesourd[21], il « se retrouve seul pour soutenir le processus de séparation de l’objet qui nécessite de tuer en soi les traits intériorisés de l’objet perdu ». Ce travail de deuil mobilise fortement des contenus imaginaires dont les scénarios sont remplis de thématiques mortifères : thématique œdipienne où il faut tuer le rival pour posséder l’autre ; thématique narcissique où il faut éliminer les parents pour leur survivre. Ces élaborations fantasmatiques sont évolutives selon l’angoisse. L’adolescent cherche des appuis, des alliances pour soutenir sa position encore instable, hésitante ou provisoire mais annonciatrice d’un nouveau statut qui ne pourra lui être contesté. L’adolescent est pris dans les éléments paradoxaux du temps, d’un temps psychique et d’un temps social qui ne se recouvrent ni dans leurs logiques, ni dans leurs constructions symptômatiques. La condition d’existence de l’adolescent, son actualité renvoie de manière insistante à une suspension dans un état d’attente, dans une appréhension du temps au conditionnel mais aussi au futur antérieur avec cet idéal rémanent, celui de ne pas rester adolescent. Le paradoxe de l’adolescent peut se formuler comme ceci : devenir en perdant ce qu’il est, ou trouver un objet d’amour en perdant ce qu’il a, paradoxe correspondant aux deux paradigmes psychologiques majeurs de l’adolescent que sont la différenciation et la séparation.

Une crise de l’indifférenciation

L’adolescent est convoqué, voire assigné, à une place afin d’y occuper une figure humaine déjà bien connue des adultes. C’est l’écart à cette place qu’il s’aménage qui inquiètent les adultes. En contre-dépendance des identifications familiales, il peut adhérer à une figure faisant modèle externe comme celle d’un artiste, d’un personnage politique, d’une idéologie. Dans cette dynamique de différenciation, en contradiction avec la famille, l’adolescent s’identifie parfois totalement à des pairs au risque de se confondre avec eux et au risque de creuser un vide « d’autant plus important que la personnalité n’est pas bien limitée et l’adolescent mal différencié[22] ». A l’inverse dans une recherche identitaire, les adolescents tendent aussi à se différencier les uns des autres, à différencier leur bande de celle des autres. Jouant une différenciation de son cadre familial, en s’identifiant pleinement à une figure-autre, en adhérant parfois sans retenue à la position désirante de l’autre, il s’indifférencie de cet autre et nie par là son propre désir. L’entrée pour certains dans le processus addictif[23] est une issue trouvée à cette crise de l’indifférenciation. Les problèmes psychologiques spécifiques majeurs de l’adolescent correspondent essentiellement aux cinq questions que sont la séparation fortement induite, la frustration réitérée, l’évaluation omniprésente, l’insistance du respect des normes, l’incitation à l’acceptation de l’aide contrainte pour toute difficulté repérée faisant anomalie déclarée. Ses aléas psychiques d’une élaboration identitaire et existentielle, posés sur une scène publique, sont faits de reniements, de déceptions, de plaisirs. Ceux-ci se jouent entre les deux figures majeures Sujet - Educateur, et proposent souvent des figures de substitution. Deux risques peuvent alors apparaître : le premier est celui de réduire le jeune à l’enfant en lui attribuant par exemple la position de victime objet de toutes les attentions et de toutes les excuses, ou d’auteur avec la peine réparatrice qu’il doit opérer, le second étant de réduire le jeune à la discipline d’un dispositif ordonné, programmé, c’est-à-dire en ne considérant plus que ses droits et ses obligations au détriment de sa subjectivité. Face à ces deux écueils, l’adulte oscille entre ces deux positions de réassurance et de protection envers lui. L’adulte, dans sa position d’éducateur, lui rappelle sans cesse son lien référencé à sa famille alors qu’il cherche compulsivement à s’en différencier sans la nier. Il lui rappelle également les limites de toute vélléité de différenciation trop marquée, trop marginale, mal tolérée, en lui indiquant le code juridique comme étalon légitimant toute sanction à différenciation non normée. Le sujet adolescent prend conscience de la faculté d’interprétation ou de prise de pouvoir de la part de l’adulte. Le risque d’une position adulte est de psychotiser le principe même de différenciation en figeant ses principes dynamiques. L’adulte s’octroie ainsi cette faculté à intervenir dans cette crise adolescente de l’indifférenciation plus au travers d’allégations de constructions sociales non encore émergées qu’en se positionnant comme simple sujet psychologique en résistance.

L’adolescent est régulièrement désigné comme celui qui risque de causer des troubles. Il est présenté comme acteur violent des difficultés de la société, mais aussi comme un incontournable ayant une fonction rédemptrice du monde adulte. Les manifestations d’étudiants ont régulièrement un soutien positif dans la population. Les revendications étudiantes et lycéennes jouent, entre autres, le rôle d’exutoire à des adultes qui n’osent plus avancer les leurs. Outre le recours au droit et aux figures primaires d’attachement, la dynamique sociétale explore et systématise les rites afin de réguler les aléas conjecturels de mouvements qui pourraient devenir paroxystiques. Les exacerbations d’une crise différenciatrice sont contrôlées par les rites. Ce sont les rites qui rejouent le meurtre de la victime émissaire et restituent la paix dans un groupe social redevenu différencié. R. Girard estime qu’il faut admettre que « l’endiguement des forces mimétiques par les interdits, leur canalisation dans les directions rituelles, peut seul étendre et perpétuer l’effet réconciliateur de la victime émissaire[24]». Selon ML. Martinez (2005), la baisse des interdits et des rites alimente « l’indifférenciation avec le cycle : la violence sacrale en tant que résolution violente à la crise succède à la violence anomique comme l’indifférenciation parvenue à son paroxysme mènera à un retour de la violence institutionnelle d’un ordre trop différencié. Tant qu’une sortie véritable et radicale du processus mimético sacrificiel de la violence n’est pas trouvée, on ne peut que basculer d’une phase à l’autre du processus. On encourage tantôt un ordre sécuritaire et répressif, tantôt un désordre indifférenciateur, sans voir que ces deux fausses alternatives s’engendrent et s’amplifient réciproquement ». La baisse des interdits et des rites alimente l’indifférenciation. Notre société actuelle rend difficilement lisible les rites à l’œuvre.

Dans la folie de la violence mimétique, un point de convergence et de consensus s’élabore sous la forme d’un membre de la communauté, ici l’adolescent, qui passe pour la cause unique du désordre. L’adolescent n’en est pas dupe. C’est ce qu’il peut percevoir de l’attention éducative dont il est l’objet, et surtout des formes très injonctives, moralisatrices et normatives des actions et dispositifs éducatifs produits à son intention. Il n’est souvent pas dupe de la position de bouc-émissaire que le groupe social lui fait prendre à la lumière de ce que celui-ci lui renvoie. Il est isolé et finalement massacré par tous, y compris par nos dispositifs institutionnels. Il n’est pas plus coupable qu’un autre, mais la communauté entière est persuadée du contraire. Le meurtre du bouc émissaire conclut la crise. A son insu, l’acteur éducatif va maintenir cette victime émissaire. Le contexte est composé de discours de récidive, de parcours de vie marqués de réitération d’actes délinquants. Les politiques de prévention, en se focalisant par principe sur une personne dite personne à risque, sous-entendent malgré elles leur étayage et leur développement sur ce processus de bouc-émissaire qu’elles instruisent et valident. Du côté des mesures judiciaires et des sanctions, quels que soient les places, les fonctions et les discours tenus, le rapport à la Loi devient une mascarade, un jeu de scène pour lequel chacun sait bien que l’important est ce qui se joue dans l‘autre-scène[25]. Le risque est d’écraser les différenciations dans les places et les discours mais aussi d’annuler les écarts entre le sujet et la fonction sociale, d’annuler le principe de subjectivation, d’œuvrer au triomphe de la toute-puissance d’une figure totale, à la toute-puissance de ce qui ferait Institution et dont le jeune ne pourrait se soustraire. L’indifférenciation est une origine de la pathologie mentale. H. Grivois interprète la schizophrénie comme résultant d’un dérèglement du mimétisme. L-L. Salvador[26] reprend cette approche pour montrer que « le soi serait construit par la reproduction, l’intériorisation, l’imitation des attributions causales et acausales inhérentes au « miroir social » et en tant que tel, il susciterait la phénoménologie d’entrée en schizophrénie ». La pathologie mentale est à associer à un trouble du processus subjectif qui permet à l’enfant de s’ajuster au monde physique et humain, à lui-même y compris, dans ce principe miroir auquel de nombreux cliniciens ont fait référence (Wallon, Lacan). Confondant l’autre et soi, le phénomène miroir chez le psychotique produit terreur, intrusion destructrice, phénomènes hallucinatoires.

Si l’adolescent pense parfois « ne devoir sa subjectivité qu’à lui-même », H. Grivois signale que le psychotique « a le sentiment de ne plus la devoir qu’aux autres et aussi de la leur donner à tous[27] ».

Le cas de cet adolescent prénommé Kaboul, né dans un pays extra-européen, illustre la complexité de la crise d’indifférenciation et les risques encourus tant dans le champ psychopathologique que criminologique. Seul garçon de la fratrie, ayant une sœur jumelle, il se retrouve dans une grande ville française sur l’injonction maternelle d’y rejoindre son père et d’y réussir. Sa mère est restée dans son pays avec le reste de la fratrie, une sœur ayant également rejoint le père en France. Sa scolarité est très chaotique en secondaire, plusieurs fois expulsé des collèges pour problème de comportement. Son niveau scolaire est celui de fin d’école élémentaire. Rejeté par son père, il se réfugie chez sa sœur mais avec de gros problèmes relationnels avec elle qui le rejette de manière latente. Il se retrouve en errance, intègre des groupes qui s’adonnent à la toxicomanie et à l’alcool. Il commet plusieurs vols et a rencontré plusieurs fois les acteurs du système judiciaire. Placé, il se distingue par une tentative de suicide, des pratiques de scarification, un comportement difficile qui panique l’équipe. Il bénéficie d’un suivi psychiatrique de secteur par l’hôpital. Les conflictualités liées au principe de différenciation sont multiples.

Il doit gérer la différenciation d’avec sa sœur jumelle restée auprès de sa mère dans le pays d’origine alors que lui est envoyé auprès de son père en France avec une autre sœur plus âgée. A la séparation de la fratrie est associée la séparation parentale. Mais en même temps il subit de fortes maltraitances et des sévices physiques de la part de son père qu’il se met à haïr. Il ne peut jouer le processus d’identification dans une figure parentale étayante. Au contraire, penser à l’un des parents est devenu destructeur.

Il porte l’injonction maternelle de réussir pour envoyer de l’argent à sa famille, et revenir plus tard dans son pays avec l’image de celui qui a réussi. Peut-il assumer cette injonction ? Privé de l’étayage maternel, n’ayant pas le sentiment d’être porté par sa mère et privé des relations avec sa fratrie, il ne peut s’identifier à cette partie familiale restée dans le pays d’origine. Rejeté par son père, il se sent abandonné et devient hostile aux figures parentales. Le jeu identification - différenciation ne peut se faire sans angoisse et souffrance. Il ne sait plus où vit son père, obtenant parfois des informations bien contradictoires sur lui. Téléphonant une fois à sa mère à l’étranger, c’est son père qui lui répond alors que celui-ci lui avait affirmé au téléphone qu’il résidait en France sans papier, et que sa sœur lui avait dit qu’il était dans un autre pays européen. Son prénom est un choix parental inconscient fondé sur des idéalisations, correspondant à un idéal d’humain, un idéal de mouvement idéologique. Selon les choix parentaux, cet idéal peut correspondre à un engagement religieux, à un engagement terroriste, à un engagement dans le modèle américain... Il est nommé à sa naissance pour être au plus près de cet idéal. Le processus de différenciation qu’il est tenté épisodiquement de faire est aussi un processus de reniement, d’écart aux injonctions fondatrices des parents. La différenciation risque de provoquer son rejet du cercle des personnes appréciées du cercle parental. L’histoire de cet adolescent montre des répétitions de réponses défaillantes aux exigences et injonctions parentales. Il ne peut être en France le jeune modèle qui réussit scolairement et professionnellement, pouvant ensuite revenir au pays avec l’image du gagnant. Il est également pris dans le jeu des discours sur son prénom associé pendant le durée de son enfance et adolescence à la guerre, la destruction, la mort, la violence, la dialectique mortifère des opposés. Son prénom est associé à ce qui explose ainsi qu’à l’idéal impossible. Son prénom est discours de mort et de néantisation.

Il est confronté à l’impossible d’une réponse à l’injonction maternelle et au reniement paternel. De nombreux éléments convergent vers sa défaillance fondamentale, son défaut radical d’être et d’avoir maintenant une valeur dans l’économie familiale. Son refuge dans des pratiques addictives, dans les atteintes autocentrées sur son corps, au-delà d’une pathologie narcissique, montrent son échec à la différenciation des figures primaires d’attachement. L’alcool et la drogue lui permettent d’évacuer le monde factuel. Il se retrouve très souvent seul y compris au sein de groupes de pairs dont il se met très souvent légèrement mais durablement à l’écart. Ses actes violents auto ou hétéro-agressifs se réalisent lors de moments ou de lieux marquant des changements, des ruptures, des passages tels un paradigme de la différenciation. C’est le cas du passage entre le lieu de vie au Foyer et celui du lieu d’apprentissage, entre le temps du repas du soir et le coucher. La différenciation pose lourdement la question de son identité. Très formellement, accédant à l’âge de la majorité civile, il est amené à demander des papiers d’identité, au risque d’un retour forcé dans son pays d’origine, portant alors le stigmate de l’échec, du déchet, du raté. Le vécu et l’évocation des temps et espaces intermédiaires, des entre-deux sont insupportables et l’amènent à des stratégies auto-destructrices. C’est l’illustration d’une différenciation ici impossible car mortifère. Tous ses passages à l’acte s’opèrent dans des temps et des lieux d’entre-deux, d’évocation de passage ou de changement. Son travail pénible de différenciation signe absence, morcellement et errance. Il met en échec toutes les stratégies éducatives allant vers un début d’insertion professionnelle telle l’apprentissage, ou d’insertion sociale par la participation à des activités sportives ou culturelles. La mise en échec de ces stratégies se superpose avec l’échec amoureux. Dans le cas de ce jeune, ses troubles psychopathologiques et ses difficultés comportementales sont à mettre en perspective avec ce principe d’indifférenciation qui ne peut jouer de manière souple et dynamique mais conduit systématiquement à des positions extrêmes de tout-ou-rien de manière clivée : s’identifier au père est, pour lui, s’identifier à l’absence, s’identifier à la fratrie c’est s’identifier au double qui a une place privilégiée auprès de sa mère. La différenciation se superpose chez lui à l’injonction insoutenable de sa mère qui le confronte à sa propre déchéance. S’identifiant par son prénom à la mort, il ne peut trouver de figure d’étayage suffisamment stable et quelque peu pérenne pour penser du projet.

Un désir soumis aux antériorités qui s’imposent

L’adolescent élabore sa position subjective et existentielle par sa confrontation aux histoires personnelles, affectives et familiales vécues, mais aussi par sa mise au travail des contraintes institutionnelles et sociales, contenants structurants de l’inter-individualité. Les lectures que nous faisons de l’adolescent sont une interprétation fortement induite par le contexte axio-politique. La rencontre avec l’adolescent est une clinique exigeante. Le clinicien doit se dé-prendre des injonctions des partenaires et des caractéristiques éventuelles d’emprise, d’envahissement, de sollicitations diverses et sans fin de cet adolescent, celles-ci se présentant surtout sous forme de plaintes, défis, provocations, exigences, chantages, menaces, divergences. Cette déprise toujours partielle doit donner lieu à une analyse de notre relation à l’adolescent et inversement. L’axe paradigmatique de l’approche de compréhension porte sur cette relation, sur ce jeu d’altérité. Lorsqu’un adolescent fait parler de lui à l’école, à la Protection Judiciaire de la Jeunesse ou à l’hôpital, l’analyse clinique du cas fait quasi systématiquement apparaître certains indicateurs de risques très tôt dans son parcours de vie. Mais des précautions doivent bien sûr être prises dans l’interprétation des phénomènes. Une étude de l’INSERM sur les troubles de conduites chez l’enfant de trois ans a provoqué une forte polémique en France[28]. Tous les signes ou troubles présentés par ces enfants jeunes tels les conflits avec les parents, les crises, les fugues, l’agressivité voire la violence ne sont à considérer nécessairement ni comme pathologiques ni comme signe d’une dangerosité criminologique. Il faut même accepter de penser qu’ils puissent être parfois des réponses adaptées à un environnement déséquilibré, destructuré et destructurant. Un savoir clinique important montre les liens entre des éléments de l’histoire d’un sujet et ses modes actuels de fonctionnement psychique. G. Bonnet, psychanalyste, s’accorde pour reconnaître qu’« il ne manque pas d’écrits analytiques qui montrent à propos de pervers devenus dangereux que cette organisation psychique s’est mise en place dès l‘adolescence[29] ». L’adolescent est une longue histoire d’un être qui ne cesse de changer. Ces changements qui s’imposent tant corporellement que socialement peuvent lui apparaître sans fin. Ils peuvent apparaître comme remettant en cause les choix d’objets d’investissements antérieurs, ce qui lui était apparu comme sûr dans les directions du désir. Il se surprend lui-même dans ses changements opérés, étonnement associé parfois à un sentiment d’étrangeté. Il est désorienté par ce qu’il est, par ses contradictions, et pressent bien qu’il va accéder -mais sans savoir quand- à un autre statut d’humain. Ceci est vécu selon plusieurs tonalités : libératrice, inquiétante, contraignante. Envahi par la question de l’avant et de l’après, le sens de son existence devient problématique. J-C. Quentel rappelle que l’adolescent est confronté à « la contingence de la personne et de l’arbitraire de la loi[30] », et vivant une « crise d’originalité juvénile » selon Debesse, donne « l’impression de vouloir à tout prix se singulariser ». Les marqueurs de ce parcours de changements sont souvent formulés comme des événements de rupture, de mise en échec, d’interdiction, de frustration, de passages à l’acte ou de situation de victime. Le passage à l’acte délinquantiel réitéré comme les engagements dans des activités sportives, culturelles, dans l’expérience qu’il en a, lui permet un double investissement : celui des autres de son entourage qui s’inquiètent, l’amenant à penser qu’il vaut encore quelque chose, et un investissement psychique interne, son psychisme étant occupé et préoccupé par les effets de ce passage à l’acte ou de ses engagements, par entre autres le sentiment de culpabilité. Entre rejet, retrait et indocilité, l’adolescent apprivoise ce qui le trouble et tente de devenir le sujet de son histoire tout en étant contraint par le parlêtre, ces discours des autres à son endroit. Il ne connaît ni l’étendue des espaces dans lesquels ils se portent, ni la durée de la période d’antériorité. Toutes ses attitudes, comportements, positionnements donnent systématiquement lieu à évaluation institutionnelle, scolaire, sociale, affective, autant d’occasions pour venir perturber une estime de soi déjà fragile.

Le monde ne cesse de s’émouvoir des violences et de leurs victimes. Chacun voit souvent la violence de l’autre mais peine à penser qu’il ait pu lui-même commettre des actes violents. L’exemple de la conduite routière illustre bien cette tendance violente de nombreuses personnes. Sur la route, la prise de possession de l’espace ou son abandon témoignent de la rivalité mimétique. C’est le principe même de se rendre le plus rapidement quelque part qui se joue. Chacun pense la primauté de son objet de déplacement sur les autres. Alors, il faut être le premier sur la route, le premier à prendre une place de parking convoitée, le premier à passer au rond-point... Le « refus de priorité » à un carrefour représente cette difficulté à penser l’autre dans son désir et dans son droit. En reprenant le schème du désir mimétique de René Girard, nous avons une succession du schème opératoire qui se porte sur des personnes qui s’observent constamment. La délinquance est l’imitation de celle des autres, ceux-ci en imitant d’autres. Le cycle peut apparaître sans fin. J-G. Lemaire parle de « transmissions transpsychiques » abolissant les limites qui fait que « tel adolescent « reproduit brusquement des conduites redoutables, et spécialement redoutées par sa famille : conduites à risque, conduites ordaliques[31] ». Cette délinquance par jeu mimétique engage une déresponsabilisation. Finalement, chez auteurs et victimes, la violence est toujours légitimée ou pour le moins, rationalisée. Elle n’est jamais conçue comme isolée. D’ailleurs, l’argument souvent émis par certains adolescents incarcérés ou condamnés est qu’ils n’ont pas commis autre chose, voire de moindre gravité, que ce que d’autres ont fait avant eux. Ils nomment souvent des personnes publiques, celles connues de tous. La responsabilité d’un sujet telle que définie par A. Hirschelmann[32], suppose « le fait d’être reconnu et de se reconnaître à l’origine d’une transgression des règles sociétales, le fait de répondre à ses actes ». Si l’adolescent est désigné comme délinquant, il se dit désigné à tort et refuse de répondre seul de ses actes. De façon très intuitive, il instruit là le principe de la délinquance mimétique.

Face aux incertitudes d’un devenir lesté de l’histoire et face à la fixité d’une écriture du droit qui ne cesse de remplir des pages, l’adolescent, se sachant soumis, résiste à sa manière, s’oppose parfois gentiment, parfois violemment. Submergé et se sentant disparaître au profit de textes et d’actes auxquels il ne veut pas être réduit ou falsifié, il prend parfois distance par la fuite ou le suicide. Il récidive dans ces passages à l’acte, signe d’une insistance dans sa revendication d’une position psychique et sociale à maintenir ou conquérir. Lorsqu’un adolescent meurt, dans 15% des cas c’est d’un suicide. Violence, délinquance, conduites à risques, troubles de l’alimentation, scarification... sont des signes de la souffrance psychique de l’adolescent, signes de ses difficultés dans la relation d’altérité et dans la dynamique psychique de la rivalité mimétique. Il est à remarquer que les adolescents délinquants sont plus souvent victimes que les autres. Ainsi 26% des jeunes en insertion et 48% des jeunes suivis par la PJJ ont subi des violences physiques[33]. Il ne s’agit pas d’un renversement de position victime-agresseur qui ne se comprend qu’en réduisant la situation qu’au couple auteur-victime. Si nous acceptons de penser la situation d’inter-altérité structurée par la rivalité mimétique, il s’agit de l’impossibilité d’accepter le désir de l’autre et de sa préséance. Le sujet est pris dans un contexte qui privilégie la pensée de son propre désir comme premier, désir légitime dans sa réalisation même au détriment des autres. Dans cette lutte effrénée pour être reçu aux concours ou être retenu dans un emploi, la société ne laisse pas de place gratifiante à ceux qui échouent.

La transgression est très souvent posée comme l’une des caractéristiques récurrentes de l’adolescent, et particulièrement de l’adolescent difficile et/ou délinquant. Cette tendance transgressive est une tendance à désobéir, à ne pas respecter les normes. Il faut remarquer l’instauration de normes spécifiques chez l’adolescent, normes différentes de celles de notre code pénal et autres codes. Par exemple, dans une étude[34] que nous avions menée en 1997 auprès d’une population tout-venant, sur un effectif de plus de 4200 adolescents de classe de 6e et de 2e de lycée, une très forte majorité estiment non grave le fait de prendre le bus sans payer, de tricher, de pincer les fesses d’une fille. Il s’agit d’envisager la transgression dans ses aspects qui peuvent être positifs. Elle est à la fois tentative de recherche des limites, de compréhension de l’ordre sociétal, d’échapper à l’emprise de la castration, velléité de se positionner comme sujet désirant, velléité de se positionner comme sujet social. La transgression permet au sujet la mise au travail, dans l’espace social et inter-individuel, de son rapport aux normes. C’est par le renvoi des autres et celui des dispositifs institutionnels que l’adolescent construit sa consistance. Ces renvois qui demandent à être insistants, constants et cohérents, amènent l’adolescent à s’assurer de la réalité du désir de l’autre. L’autre de la relation n’accepte pas facilement de disparaître et rappelle la préexistence de son désir. Ceci nous ramène à la notion de responsabilité. Si elle est d’être reconnu et de se reconnaître, la responsabilité est aussi se risquer à tenir compte de l’autre, et accepter que son propre bonheur soit d’abord celui de l’autre en échange du maintien de ses propres sollicitations à y intervenir. Le cas de cet adolescent prénommé Jupiter comprend une fratrie d’un premier mariage de sa mère, et d’une demi-sœur d’un second mariage. La mère s’est ensuite séparée de son second concubin. Jupiter est alors placé en famille d’accueil suite à de petits actes de délinquance, d’un comportement très instable, et d’une forte difficulté à respecter l’ordre et l’autorité de sa mère ainsi qu’à l’école. Il a fugué une fois du domicile de sa mère. Jupiter explique cette fugue par un moment de grande tristesse selon lui provoquée par le décès d’une personne âgée voisine qu’il appréciait beaucoup. Jupiter a connu une ambiance familiale difficile, de fréquentes disputes familiales, d’une violence verbale de la mère. Jupiter n’arrêtait pas d’être puni. Il ne reconnaissait pas l’autorité de sa mère. Lors de la séparation parentale alors qu’il avait douze ans, Jupiter aurait souhaité vivre avec son père, figure auquel il s’identifie positivement. Dès le début de son adolescence, il est ainsi confronté à la primauté du désir de sa mère, primauté validée de plus par les institutions. Son propre désir est annihilé. Le sentiment d’exclusion d’un univers familial éclaté vient s’ajouter à la désespérance d’une non prise en compte de ce qu’il est. N’acceptant pas ce placement, sa vie en famille d’accueil est très problématique, ayant des relations tendues avec les autres jeunes de cette famille. Il sollicite régulièrement l’attention des adultes y compris de la tutelle ; son comportement est signe d’une recherche envers les autres, pour leur signifier le réel de son existence. L’antériorité et la préséance du désir de l’autre sont associées avec un sentiment exacerbé de frustration et d’exclusion.

Son parcours de scolarité est marqué par l’échec scolaire et nombre de punitions dès l’école élémentaire, refusant particulièrement d’obéir aux enseignants. Il a des difficultés dans le raisonnement analogique, des difficultés dans la pensée de logiques de similitude et de différenciation. Il exprime avec insistance son désir et n’accepte ni la primauté ni l’arbitrarité de la Loi. Il vit le monde scolaire et social comme un monde de grande violence. Jupiter s’estime lui-même un « hors la loi », signifiant par là sa non-acceptation des antériorités désirantes des autres. Il sollicite l’intervention de la police quand il se sent trop en difficulté pour lui-même. Son univers psychique est envahi par l’angoisse de séparation et l’angoisse d’abandon, ayant régulièrement l’impression que sa dimension désirante n’est pas prise en compte, et que son désir n’a pas de valeur. Les éléments de sa vie psychique sont constitués d’éléments violents ou inquiétants qui le contraignent à se défendre psychiquement en permanence. Il se défend par la mise à distance, l’annulation du conflit, l’affaiblissement des élaborations, la restriction émotionnelle. Ces mécanismes peuvent se révéler insuffisants à certains moments pour gérer ses émergences pulsionnelles, et peuvent conduire à un passage à l’acte rapide et violent. C’est ainsi qu’il a participé à une agression avec arme blanche envers son beau-père qui ne cessait de le harceler par des appels téléphoniques, des propos d’intimidation et des menaces. Il a une grande haine à l’égard de cet homme. Jupiter ne regrette pas ses actes. Il est incapable de prendre en compte l’autre dans la spécificité de ses émotions. Jupiter a un univers psychique dans lequel les pulsions violentes et agressives ne sont ni réprimées ni contrôlées par un Surmoi assez inexistant. Il est à la recherche d’autorité de substitution afin de pacifier à la fois sa vie sociale et familiale, et sa vie psychique interne confrontée à cette problématique majeure : que faire de son propre désir en concurrence avec ceux des autres confortés et validés par les décisions institutionnelles auxquelles il est invité à se soumettre ? Il inaugure cette douloureuse expérience de n’être pas seul maître dans le champ du désir qui préexiste avant lui dans un jeu d’altérités complexes.

Le passage à l’acte violent chez l’adolescent est d’abord symptôme d’une crise de la relation d’altérité, de cette difficulté à penser et vivre la différence de l’autre, et surtout d’accepter que l’autre ait désiré avant soi. Le passage à l’acte violent n’est pas un défaut de sens, mais l’objectivation de cette défaillance fondamentale du sujet d’accepter de ne pas être premier, de ne pas être le Référent. Défaut de régulation du Surmoi, omnipotence du désir, F. Houssier soutient que le délit chez l’adolescent relève « d’un langage de l’acte propre aux régressions narcissico-objectales[35] ». L’historien F. Chauvaud[36] rappelant que l’enfant délinquant et le récidiviste sont les deux grandes figures de la dangerosité inventées au XIXe siècle, signale que dans les imaginaires, le délinquant juvénile « semble échapper à la double pesanteur des normes et du tolérable ». Face à cet acte violent, le contexte et les dispositifs institutionnels isolent le jeune, focalisant toute leurs stratégies pour annihiler toute dimension désirante et amener ce jeune à taire ses ambitions d’antériorité au nom du respect de chacun. La stratégie de prévention consistant à normer les comportements et dynamiques humaines, a comme effet de solliciter des sursauts désirants et de différenciation qui seront compris comme récidive, réitération d’actes délinquants ou gênants. S’il n’est pas plus récidiviste qu’un autre, la communauté éducative est persuadée du contraire. L’adolescent est un véritable miroir de la société. C. Bynau note que « observer les adolescents, c’est comprendre la société dont ils sont les révélateurs, les marqueurs[37] ». Comme adultes, nous sommes pris dans des discours de récidive, de parcours de vie de réitération d’actes délinquants. Ces discours deviennent bien souvent des arguments aux politiques de prévention confondant les champs criminologique, psychopathologique et éducatif. L’adolescent, dans la diversité de ses temps psychiques et sociaux, correspond à la rencontre psychique avec soi-même et les autres, avec le plaisir ou l’inquiétude de ce qu’il peut y trouver, plaisir ou déplaisir, valorisation ou dévalorisation, accueil ou reniement. Face aux incertitudes, il élabore une prise de position tout en envisageant son opposé. Il peut imaginer trois issues : disparaître, se laisser dissoudre dans les modèles sociaux et la Référence[38], ou construire une place spécifique. A l’épreuve du quotidien, l’adolescent expérimente cette capacité d’accueillir l’imprévu pour lui-même, d’accueillir l’imprévu dans ce qu’il peut advenir dans la relation à l’autre. Des incertitudes d’un expérientiel, il cherche des étayages dans les figures connues et s’instruit des expériences antérieures pour tenir une position qui soit acceptable pour lui et pour quelques autres. Dans sa recherche de positionnement singulier, l’adolescent peut s’exprimer ou se taire, faire ou défaire, s’engager ou se retirer. S’il tire la conclusion qu’il ne compte pas dans le jeu des désirs, que ce sont les constructions institutionnelles qui désignent les désirs entendables, et exigent de se confondre avec eux, l’adolescent cherche à relativiser les exigences des institutions et des adultes. Il engage alors une position de repli, de restriction des investissements émotionnels et relationnels. L’expression utilisée est « il s’ennuie ». L’ennui est cette mise en suspens du rapport au désir, ce « sentiment insidieux de suspens entre investissement et désinvestissement[39] ». Et pourtant, les institutions n’arrêtent pas d’écrire des projets individuels ou de service. Face à l’incertain d’un devenir et à la rigidité de l’écriture du droit, l’adolescent résiste, s’oppose parfois gentiment, parfois violemment, prend distance par la fuite, la rêverie ou le suicide. Il récidive dans ces comportements comme autant d’insistance dans sa revendication d’une position psychique et sociale à maintenir ou conquérir, comme insistance à signifier qu’il ne sait comment exprimer un désir qui vient après d’autres. Le suicide correspond à 15% des décès d’adolescents. Violence, délinquance, ennui, scarifications sont des clignotants de la souffrance psychique de l’adolescent. Les actes peuvent être hétéro ou auto-agressifs. En effet, pour ce qui concerne les automutilations, symptôme présent chez certains adolescents, l’attaque de l’enveloppe corporelle porte un enjeu fort sur leur rapport aux figures parentales et sur ce qui fait limite ou écran identitaire. Dans l’articulation entre déhiscence et altérité, Corcos et Richard s’interrogent : « l’impossible rivalité avec la mère narcissique ne s’éclaire-t-elle pas des travaux de R. Girard sur le masochisme et le mimétisme ? À savoir que le sujet, pressentant la fragilité de son objet dominateur et pour le faire exister, accepte, dans une position sacrificielle, de maintenir par sa conduite son objet en position de domination (mère de sa douleur), et de rester son enfant[40] ».

Dans une étude que nous avons menée sur une population de 300 adolescents tout-venant fréquentant le lycée, nous avons pu repérer l’importance de la conflictualisation psychique concernant les jeux de la dimension désirante, la perte, l’acceptation à différer, la confrontation à l’évaluation, la réponse à la demande d’aide.

Certains événements de leur vie et de leurs relations de proximité les ont fortement marqués. Pour un sur dix à deux sur dix selon les champs sociaux, ils en ont gardé un mauvais souvenir. Il s’agit entre autres d’événements qui traitent d’une séparation, d’une perte, d’un hiatus dans une relation de proximité. Il s’agit par exemple de mauvais souvenirs d’hospitalisation pour 18% d’entre eux, de mauvais souvenirs des déménagements des parents pour 9%, de mauvais vécu de la séparation parentale pour 12%, d’avoir connu des décès d’enfants dans l’entourage proche pour 12%, d’avoir eu un parent hospitalisé ou gravement malade pour 24%. Ces événements viennent perturber leurs relations affectives. Ils pointent la difficulté d’avoir à prendre en compte les aléas, les besoins et les désirs des autres. Ils sont amenés à accepter de ne pas être tout puissant dans la relation à l’autre, et d’accepter les aléas du parcours des autres pris dans leurs propres incertitudes du lendemain. Ces événements contraignent les adolescents à un retour sur ce qu’ils sont eux-mêmes. Les obstacles repérés dans la vie des autres peuvent les amener à s’auto-limiter, à réduire leurs investissements affectifs, à diminuer la tension de leur dimension désirante. 18% des adolescents estiment avoir été parfois humiliés par l’un des parents. Ces différents vécus difficiles de leurs relations avec le milieu familial d’origine renforcent certains fantasmes comme celui d’abandon. En effet, ils actualisent en permanence l’angoisse d’abandon, l’introjection du mauvais objet, l’inquiétante solitude chez l’enfant qui est amené à constamment s’assurer de la solidité du lien à l’autre, de la solidité du lien qu’il engage avec ses figures d’investissement, dont les figures enseignantes. Si certains ne regrettent pas leurs positions violentes prises envers les enseignants, ils disent avoir sollicité en même temps une réponse de la part de cet adulte référent, une affirmation forte sur les valeurs et les normes sociales à prendre en compte. Cette affirmation sollicitée ne se trouve pas simplement sous la forme de sanctions, mais sous celle d’engagements et de mobilisations des adultes sur lesquels l’adolescent va pouvoir investir. Le caractère imprévisible de certains événements, le débordement émotionnel présenté parfois par certains adultes, l’absence de discours ou d’explicitations d’adultes sur ceux-ci, réactualisent l’angoisse d’abandon déjà présente chez l’enfant. Ces jeunes sont très sensibles à tout ce qui peut évoquer, de manière analogique, une rupture, une mise à distance, un abandon, une perte. Il est à souligner que le parcours institutionnel de l’élève, associé parfois analogiquement au parcours familial, est rempli de ces moments : inscriptions à l’école, orientations, place de l’élève dans la classe plus ou moins près/loin du maître. L’adolescent est constamment tenaillé par ce problème psychologique complexe et envahissant de la différenciation, et de ce qui peut la provoquer ou l’entraver : il s’agit d’accepter de se séparer, et de se séparer sans disparaître ni détruire l’autre dans son désir. Le sentiment de culpabilité est prégnant. Pour 42% des lycéens, l’événement vécu rapporté comme le plus difficile est d’abord un décès. Face à ce risque très présent dans la subjectivité adolescente, l’inhibition intellectuelle, affective se développe de manière défensive, voire même avec des attitudes de retrait, de repli, d’appauvrissement des investissements scolaires et sociaux. 24% des lycéens disent s’être beaucoup ennuyés à l’école[41], 9% ont eu honte de leurs difficultés. Que peut représenter l’ennui d’un sujet ? L’ennui est vécu par certains, selon l’étude de JP. Durif-Varembont menée auprès d’adolescents, comme une sorte de vide et d’immobilité, signe de mort où « il ne se passe rien », « où on rouille ». Cette impression d’inactivité s’accompagne assez souvent (21,6%), d’un ressenti de lassitude, de fatigue, de dégoût. C’est au lycée que ce sentiment est le plus éprouvé alors qu’il existe très peu en primaire (2,5 à 5%) et très peu chez les garçons de la filière professionnelle (3,3%). Un garçon s’exprime en disant « L’ennui est pour moi le manque d’excitation externe et interne »[42]. La tonalité quasiment toujours négative des sanctions subies, et l’absence de valorisation des prestations effectuées par les adolescents confortent la tendance à l’ennui. Elles développent une mauvaise estime de soi. L’adolescent est confronté quotidiennement à l’évaluation et à la sanction. Le vécu le plus difficile évoqué par le jeune à propos de son cursus secondaire est de recevoir des mauvaises notes, des mauvaises appréciations de la part des enseignants, des remarques des autres élèves et l’existence de groupes d’adolescents violents. Si la punition appliquée dans l’école et l’apparente intangibilité du déroulement institutionnel des espaces scolaires et sociaux qui laissent croire à une bonne protection de la paix du groupe, cet apaisement ne correspond aucunement à un apaisement intrapsychique de l’enfant et adolescent. Les sanctions ne semblent plus servir pleinement à l’intériorisation des interdits. Le principe de répétition met sanctions et institutions au service d’une culpabilité inconsciente et d’une jouissance masochique du sujet adolescent.

Quand un clinicien, un travailleur social rencontre un adolescent, il est amené à considérer celui-ci à la fois dans l’actualité de sa position avec les tensions relationnelles du moment, mais aussi comme construction singulière complexe faite d’histoires au fil de son développement, une construction avec des éléments souvent traumatiques qui s’inscrivent et laissent des traces dans des espaces qui ne sont pas tous faits ou pensés spécifiquement pour lui. L’adolescent est une récapitulation psychique permanente d’un parcours qui laisse des traces douloureuses pour nombre d’entre eux. Sa difficulté à annuler ce qui a été le plus perturbateur dans son rapport au contexte correspond à ce que nous pouvons appeler “ une vulnérabilité psychologique ”. Celle-ci correspond à un état dynamique autant de ses difficultés dans ses rapports institutionnels que dans ses rapports affectifs avec sa famille et ses groupes d’amis. H. Grivois[43] affirme que, notamment face à la psychose, « la vulnérabilité des adolescents tient à leur indifférenciation ». Cette vulnérabilité psychologique de l’adolescent s’inscrit dans les trois surfaces cliniques que sont l’histoire, l’espace subjectivé, et la relation. Elle est inscrite intrinsèquement dans le destin du petit d’homme pris par le désir mimétique (R. Girard), désir d’être tout simplement, tout en prenant l’adulte comme support identificatoire. Cependant il le prend comme support modèle parce qu’il le voit désirer et obtenir ; l’adulte lui paraît ambivalent et critique mais aussi satisfait, libre et réussissant dans sa dimension désirante même si cette jouissance se fait au prix de contournements d’obstacles ou de substitution de l’objet désiré.

L’adolescent comme adolescent-valise est une triple métaphore. D’abord, il est valise de lui-même et réunit de manière condensée certains éléments de son histoire dont il ne peut se séparer, qui lui sont ressources ou traumatiques et qui donnent une tonalité particulière à sa vie actuelle. Cette valise est ce qui fait lien dans le parcours d’histoires. Comme chacun amené à faire sa valise, il a à faire des choix car tout ne peut y entrer. Son problème psychologique est ici de réaliser le tri dans ses éléments d’histoires, et comme tout tri, d’accepter de prendre distance avec certains. Cet adolescent est aussi valise car il est objet-entre-deux, entre sa famille et les institutions, entre différentes institutions et équipes de professionnels qui émettent des avis et préconisations différentes voire opposées. Il est ce qui fait lien dans un tissu social et familial vigilant ou inquiet. Il contient en lui toutes les attentions et toutes les élaborations empiriques des professionnels qui ont eu à le prendre en charge. Confronté éventuellement à un trop-plein, son problème psychologique est celui du tri à réaliser parmi les contributions de nombreux professionnels. Rempli des autres, il peut aussi être empli de soi dans sa dimension d’agent. L-L. Salvador[44] note que le soi-miroir consisteà « se re-présenter les attributions (jugement) des autres à son égard puis à entériner, à faire sienne, donc à imiter cette attribution ». Il est enfin valise car signe du provisoire, de l’éphémère, de l’incertain en permanence. Signe de l’urgence, il est prêt à se déplacer ou être déplacé. Certains jours et plus particulièrement à proximité des gares et des stations de métro, nous avons une queue de piétons traînant leur valise sur le trottoir ; à côté d’adolescents, nous y voyons aussi de nombreux adultes qui ne cessent de se déplacer. L’adolescent fait le lien entre le stable et le provisoire, le lien entre des lieux caractérisés par des consistances différentes, des logiques différentes de lieux orientés par des thématiques diverses. Son problème est alors de réaliser des tris en étant soumis aux principes de l’urgence et du nécessaire. L’adolescent-valise est ainsi à la fois témoin, passeur et porteur de marques inaltérables de fabrique.

L’adolescent convoite un être qui lui paraît supérieur, autonome, valorisé, reconnu. Les médias et le corps social leur en présentent plusieurs. Il envie l’autre-satisfait-avec-son-objet, cet autre semblant ne plus avoir besoin de rien d’autre, l’autre dans sa complétude. Celui-ci devient un idéal. Il veut s’approprier cet être, mais il faut bien avouer que cela lui est difficile car il se situe inévitablement dans le camp de la concurrence. Le désir mimétique porte cette perspective positive de diriger chacun vers des figures valorisées de la culture et du cercle proximal. Il produit cette réaction d’orgueil, cet espoir adolescent d’être la complétude des dieux possédant la connaissance du bonheur et du malheur, le plaisir de la plénitude, la sagesse. A la recherche d’une satisfaction totale, définitive, sans reste, l’accès à l’entéléchie n’existe pas pleinement. L’humain ne peut jouir que de satisfactions partielles ou temporaires. De l’insatisfaction naît la recherche d’investissements nouveaux. Comment l’adolescent peut-il répondre aux frustrations qui se succèdent ? Il est amené à prendre en compte les résistances des objets et les effets concrets de ses actes. A côté de ces frustrations, l’adolescent est confronté à un univers de violence, celle subie y compris de manière vicariante, mais aussi agie. Par cet envahissement de violence dans son univers au quotidien, l’adolescent est confronté à la question essentielle et nouvelle dans ses formes, celle de la différenciation provoquant, en effets secondaires, de multiples résistances dont la sienne propre, celle de ses parents et de sa fratrie. Parler de différenciation, c’est mettre en exergue la question de la prise en compte de la mise en jeu de sa position subjective. JM. Forget[45] rappelle que « les résistances des proches s’intriquent dans l’émergence de la responsabilité de l’adolescent, dans une nébuleuse qui pose la question du chevauchement dans l’espace psychique de l’adolescent et de son entourage ». En effet, non seulement l’adolescent doit se différencier de l’enfant qu’il était, mais aussi tenter de procéder à une différenciation des espaces de pensée, des espaces imaginaires, des espaces sociaux d’avec le « cocon familial ». L’adolescent s’étonne des convergences de désirs, et assiste au spectacle de l’autre jouissant de l’objet de ses propres désirs qu’il croyait premiers et uniques. L’émergence de la dimension du partage est violemment réactivée dans les champs de la sexualité et des savoirs. Mais les compétitions se font rudes notamment du côté des orientations scolaires, des concours... L’adolescent apprend, dans une violence d’interprétation, que ce n’est pas l’objet lui-même qui développe son désir mais le fait que celui-ci est déjà désiré par d’autres. Le désir ne se commande pas, il est mimétique. Ce n’est pas simplement se battre contre les autres pour s’approprier l’objet, c’est d’abord est présent dans cette dimension désirante que d’autres peuvent en refuser l’accès.

La construction du temps psychique et social se joue au travers de plusieurs personnages dans des lieux différents, avec des scènes différentes dans lesquelles sera réitérée fortement et dramatiquement l’interrogation sur l’existence même du sujet. L’adolescent est contraint d’en hypothéquer des relations logiques pour se survivre à lui-même. L’approche clinique de cette complexité des élaborations adolescentes dynamiques exploitant la métaphore de la valise s’opère et se lit dans les trois mises en rapport de l’histoire, l’espace, la relation. Le clinicien cherche à interroger les effets du conflit mimétique de la dimension désirante, à re-parcourir les tentatives du sujet pour s’approprier les objets du désir de l’autre, à évaluer les tensions issues des antériorités, notamment celle du désir de l’autre, tensions provoquant nécessairement des constructions symptomatiques et la mise en place de mécanismes défensifs.

Le tableau ci-après présente les repérages cliniques à focaliser dans les trois champs expérientiels du sujet cités ci-dessus pour lesquels nous pouvons formaliser des rapports dialectiques structurants à propos desquels le sujet adolescent ne peut que tenter d’y ajuster une position personnelle inévitablement instable et insécurisante.

Ce tableau [46] a une visée praxéologique. Il constitue un outil pour le chercheur et le clinicien pour construire les trames d’entretiens et d’observations cliniques instrumentées ou non d’épreuves projectives afin d’en organiser les interprétations. Une mise en relation des différents matériaux cliniques selon les champs expérientiels conduit à une riche modélisation des dynamiques du sujet adolescent.

Ces adolescents victimes

L’adolescent peut occuper alternativement ou au même moment, les trois positions de victime, auteur ou spectateur de faits délinquants. La position prise est nécessairement contaminée par les productions du contexte. Quotidiennement, la société par ses médias lui propose des scènes de conflits, de violences et de délinquances, décrites dans des formes variées plus ou moins proches de son espace de vie. Ces présentations l’impliquent plus ou moins selon les résonnances qu’il y trouve, favorisées par le rapport distal-proximal des éléments de ces situations. Trois types de positions sont possibles pour être victime. Etre victime peut se produire dans un état de sidération mentale, d’incompréhension de ce qui arrive. Dans ce cas, l’adolescent victime n’est pas dans la capacité de compréhension du phénomène par lequel l’autre l’agresse comme s’il souhaitait s’approprier son objet de désir. Il ne comprend pas que l’autre puisse désirer le même objet que lui. Par un processus d’attribution, cet adolescent projette sur l’autre de mauvaises intentions, et développe une tendance paranoïaque. J-M. Oughourlian argumente que la paranoïa relève du fait que « le modèle est perçu de façon délirante comme un obstacle irrémédiable à l’appropriation de l’objet et à la satisfaction du désir[47] ». Il va tendre à élaborer des théories explicatives de sa position de victime dans lesquelles, de manière très rationnelle, les autres élaborent des plans d’agression de lui-même dont il doit en permanence se défendre. Mais il peut aussi bien comprendre que le conflit porte sur la convergence de désir. Il culpabilise alors et se pense victime d’une situation et de l’autre dont il ne peut accepter cette concurrence. Il se vit alors envahi d’une situation dont il ne peut voir l’issue. Cet adolescent développe alors la position dépressive. Une troisième forme s’organise autour du sentiment d’injustice. Il ne comprend pas que l’autre vienne sur son objet désirant car il pense être le premier, le seul légitime à poser son désir « ici et maintenant » envers ce type précis d’objet. La dimension psychopathologique est dans un excès d’auto-centration sur lui-même, un Moi tout-puissant, voire mégalomaniaque. A chacune de ces trois modalités de position de victime correspond une sollicitation particulière du sujet. Dans le premier cas, le sujet demande à comprendre pour éviter la réitération des faits ; dans le second cas, c’est un travail de narcissisation visant une meilleure estime de soi ; dans le troisième cas, il s’agit à la fois d’une médiation[48] entre partenaires et mise en sens de la conflictualité désirante.

Une approche anthropo-psychologique conduit à considérer la victime comme victime-émissaire, victime d’une lutte entre adultes rivaux qui se détourneraient ici vers l’adolescent car ne voulant pas aller au terme de leur violence d’adultes. La victime émissaire cristallise alors « toute la haine de la société et permet d’évacuer la violence[49] ». Elle a un effet réconciliateur entre adultes qui trouvent des arguments communs. Les adultes feraient ici alliance contre l’adolescent. Etre et se dire victime, c’est affirmer ou revendiquer, à un moment donné, une position de vulnérabilité dans un contexte donné motif de plainte. Pour cela, le sujet lie son état psychique dit souffrant à des éléments factuels pris hors de lui. Cette mise en lien alimente les élaborations traumatiques, et c’est pour cela que la métaphore de l’effraction psychique est souvent utilisée. Nous avions défini la vulnérabilité[50] comme « élaboration psychique dynamique supposant trois mécanismes : celui correspondant à l’anticipation d’un risque, celui du saisissement d’une opportunité infractionnelle, ou celui d’une recherche par fascination d’un acte criminel ». Cette vulnérabilité est la pensée d’un déséquilibre possible entre la dangerosité et l’éligibilité[51], c’est-à-dire ce qui fait advenir le sujet dans l’ordre du social. Parfois traité ou vécu comme imposteur, cela renforce sa vulnérabilité psychologique. K. Varga[52] reprend cette question d’adolescent imposteur qui « dans un processus narcissique magique de Moi-Idéal tout-puissant, devient lui-même riche et célèbre, comme il imagine son père d’autrefois ». Penser que l’adolescent puisse être ou se vivre imposteur, c’est faire l’impasse sur la rivalité mimétique, c’est-à-dire la légitimité structurale de l’adolescent à entrer dans la rivalité. Le contexte culturel aménagé pour lui par les adultes ne cesse de développer des messages de prévention, de vigilance, de bonne morale et de méfiance à l’égard des adolescents. L’adolescent est à la fois envahi par les discours de ces phénomènes violents qui lui pré-existent, et fasciné ou hostile à ceux-ci. Par l’identification à d’autres qu’ils soient auteurs ou victimes, il renforce la constitution de sa propre entité psychique, au risque de s’approprier totalement leur position, et de ne plus s’en différencier socialement. Le risque du devenir-adolescent est la non-différenciation de la figure victime ou auteur, figure risquant de se superposer totalement à la sienne propre. Cette identification, si elle est trop forte et exclusive, provoque la confusion des identités, c’est-à-dire l’effacement de la sienne propre pour ne plus mettre en avant qu’une pseudo identité priorisant son propre désir en niant la prééminence de l’autre. Se poser comme victime, c’est élaborer une certaine position de l’autre pouvant être alors conçu comme agresseur. L’analyse du couple victime et agresseur rend compte de cette intersubjectivité, de l’interaction positionnelle, jeu psychique et social de l’inter-individualité.

D’un point de vue criminologique, il faut distinguer les victimes déclarées et reconnues comme telles suite à une plainte en justice, et les personnes qui expriment le sentiment d’être victimes. Il est difficile d’évaluer la proportion d’adolescents victimes et ceux se pensant victimes. Dans notre étude[53] menée en France, 17% des adolescents tout-venant ont déclaré avoir été souvent ou parfois humiliés par l’un de leurs parents, et 16% victimes d’autres élèves. Plusieurs enquêtes de victimisation d’adolescents ont été menées. Nous pouvons citer notamment celles de C. Carra et F. Sicot en 1997 dans des collèges du Doubs en France, et celle de P. Philippot, M. Born des universités de Louvain et de Liège en 2000. Cette dernière étude montre que les victimisations les plus fréquemment rapportées traitent des atteintes de type verbal (moqueries et rumeurs), atteintes qui se dérouleraient dans l’école, sur le chemin et en dehors de celle-ci. La victimisation porte peu sur les faits les plus graves. Les faits auxquels les adolescents auraient été confrontés au moins une fois correspondraient par exemple pour le racket à 4.8% à l’école, 3.2% sur le chemin de l’école, et 4.80% en dehors de l’école, pour les attouchements ou actes sexuels non désirés à 6.8% à l’école, 3.5% sur le chemin de l’école, et 7.2% en dehors de l’école[54]. Pour ce qui est des situations réelles d’adolescents victimes, elles se rencontrent dans tous les lieux sociaux et familiaux. Elles prennent toutes les formes de violences physiques, sexuelles ou verbales. Les deux formes nommées de maltraitance et d’abus sexuel vont retenir plus particulièrement l’attention en France, et moins le harcèlement.

La maltraitance

La maltraitance renvoie à ces deux figures du maltraité et de l’humilié.

La maltraitance ne peut s’envisager que dans le cadre d’une analyse des situations maltraitantes, d’une co-construction dialectique de celles-ci, des rapports entre le maltraitant et le maltraité ou l’inter-individualité psychique. Par cette démarche méthodologique, il va être possible d’engager une déconstruction des différentes figures anthropologiques par lesquelles les maltraitances produisent des savoirs psychologiques, agressologiques, victimologiques et sociaux dans le champ des normes et des valeurs. A l’occasion de cette relation de maltraitance, il s’agit de s’interroger sur ce que va chercher le maltraitant, et sur ce qu’en retient le maltraité. Qu’y a-t-il de si fascinant et mobilisateur pour le maltraitant sinon que le maltraité représente la dimension conflictuelle du désir. Le maltraitant est pris soit par le processus même du désir mimétique, soit par le tropisme de l’objet désiré, confondant objet désiré et sujet désirant. Les dimensions intra-psychiques et les effets désorganisateurs des maltraitances sont désignés dans une clinique praxéologique qui cherche à se valider, notamment dans les cohérences repérées dans constructions de protocoles cliniques et des dispositifs de prise en charge. Considérant un polymorphisme des objets d’attaque du sujet et du lien d’altérité, une poly-axialité des dimensions des maltraitances apparaît. Les maltraitances s’articulent autour de quatre axes problématiques qui laissent chacun en suspens une question existentielle. Ces quatre axes s’étaient sur quatre rapports : le rapport à la morale, à la loi, à la norme, à l’ordre du groupe. La dynamique du désir mimétique se développe, s’aménage et s’instruit en permanence sur ces quatre axes dans l’inter-individualité avec le parent, le pair, l’éducateur, l’assistant social ou le psychologue.

La problématique de la morale s’organise autour des trois questions : le rapport bien/mal, celui de fort/faible et une ascèse. D’abord, il faut admettre qu’un découpage des actes humains se réalise sur des valeurs de l’humain, qu’il se fonde sur une transcendance divine, ou comprise dans l’acte lui-même. Il peut conduire à la mise en place du sentiment de culpabilité, et de la honte. L’aménagement des principes de la morale est partie prenante d’une pensée de l’altérité. A. Kahn, refusant de séparer radicalement éthique et morale, nous rappelle que « le caractère respectable de l’autre s’impose même si ce sentiment s’arrête d’abord aux limites du clan, du groupe, de la tribu »[55]. Face au positionnement en termes de bien/mal, autant le parent que le travailleur social font le lien à la faute, et à l’instance interdictrice qui pourrait constituer le surmoi. Il y a une civilisation de la faute morale qui s’instruit constamment. A noter que le bien et le mal constituent, selon J-M Oughourlian, « des différences fallacieuses qui ne dépendent que du point de vue de celui qui juge[56] ». Ensuite, il s’agit de prendre en compte l’idée que s’instaure un rapport au détriment du faible, de celui qui a toujours tort. La question de la société n’est-elle pas de protéger le faible? Jusqu’où le protéger? Quand est-il en danger? Ce rapport fort-faible est celui constitutif d’une identité corporelle, de la maîtrise de son propre corps, ou encore de la question du pouvoir. La question d’ascèse est relative à ce qui permet l’émergence de l’humain sans s’en tenir au corps. C’est ainsi repérer ce qui est de l’ordre de la pureté, de l’essence de la vie, de ce qui permet d’accéder à la pensée, à l’intelligence, au bon développement, sans se lier aux aléas du corps. La vie est autre chose que du corps et ses manifestations. C’est l’idée que ce n’est pas en martyrisant le corps que l’on va accéder à un ordre humain : c’est éviter toute exagération dans l’utilisation du corps.

Sur le plan de la morale, une question reste constamment en arrière plan, celle de savoir où finit l’amour, où commence l’abus dans la relation du parent et de son enfant ?

A propos de la problématique de la loi, il faut remarquer que la loi a comme caractéristique de s’imposer à chaque sujet. Chacun ne peut décider ni aménager celle-ci. Dans le champ des maltraitances, il s’agit d’examiner :

- les droits de l’enfant et de l’adolescent constitués en symétrie à d’autres droits : droit du parent, du travailleur social...

- les obligations de l’enfant: sa contribution à l’échange social

- les infractions en rapport à la loi : ces infractions sont-elles repérées, sanctionnées?

- la désobéissance en rapport avec le règlement

Faute de reconnaissance juridique, les maltraitances vont perdurer ; l’effondrement narcissique de la victime va se poursuivre, une réparation psychique ne pourra être mise en œuvre. La réalité psychique des événements s’étaie aussi dans leurs rapports à la loi, aux infractions et désobéissances. La violence parentale devient abusive, c’est-à-dire maltraitance, lorsque la probabilité de provoquer une blessure devient élevée. Pour permettre cette évaluation et l’application de la loi, R. Starr[57] propose un modèle écologique de la maltraitance, impliquant des variables parentales (facteurs sociaux : démographie, modèles éducatifs, stress, isolation sociale, insertion professionnelle, pauvreté, relations conjugales, santé ; facteurs psychologiques : la détresse et l’excitation émotionnelle, les attitudes de soin et de protection, les connaissances à propos du développement ; facteurs éducatifs : méthodes disciplinaires) ; des variables infantiles : comportement, tempérament, état de santé, état de développement ; les enfants ayant des problèmes de santé ou de développement seraient plus exposés à la maltraitance que la population générale, les antécédents : événements périnataux, prématurité ; des variables interactionnelles parents-enfants : le manque de conduites positives et chaleureuses.

Dans le domaine de la norme, les maltraitances convoquent les méthodologies et la notion d’évaluation. A une évaluation des maltraitances, il faut faire correspondre une échelle normalisée de sanctions, mais cela pose la question des marges de liberté administrative ou judiciaire dans leur application, à savoir la singularité d’une situation de maltraitance, la singularité du vécu de maltraitance, de la douleur, de l’humiliation... L’évaluation interroge aussi la question de l’opportunité d’une révélation, d’une découverte d’un cas.

Dans l’ordre de l’intra-familial, l’éducation repose sur l’usage plus ou moins intriqué de récompenses et de punitions participant de relations complémentaires entre parents et enfants; ceux-ci s’attendent à être soignés, protégés des dangers, reconnus dans leurs singularités, limités dans leurs excès. Le développement de l’enfant ne se réduit pas à des relations complémentaires avec ses parents. Si le nourrisson est dépendant de ses parents, il est astreint à répondre à nombre d’exigences liées aux conditions mêmes d’existence du nouveau-né. Les relations complémentaires propres aux conduites éducatives contribuent à l’intériorisation des règles. Tout se passe comme si l’adulte laissait une « trace » socialement légitimée sur l’enfant. Une question importante concerne la nature et l’importance de cette « trace ». Il existe une différence qualitative entre une menace, une gifle, et une agression traumatique s’accompagnant d’ecchymoses, de fractures, de plaies, de brûlures, etc. Cette différence est le propre de l’action ritualisée, la gifle légère visant un effet structurant sur le plan psychique tout en laissant une marque relativement désagréable dans la mémoire de l’enfant. Le fait de ˂˂ porter la main sur˃˃ appartenait à la panoplie des instruments traditionnels de transmission du savoir et de régulation des relations éducatives.

Nous devons également interroger les distances entre les normes sociales institutionnalisées, et des normes liées à une famille particulière, à une ethnie, à un groupe social singulier. Exemple : certaines pratiques coutumières chez les tziganes ou autres ethnies peuvent être très éloignées de ce qui fait apparemment consensus chez d’autres dans la pratique scolaire de l’écrit... Nous avons aussi à tenir compte de normes développementales, et de normes éducatives. La maltraitance n’est pas seulement une déviance par rapport à la norme sociale, elle révèle un dysfonctionnement des règles constitutives de l’organisation familiale pour une société donnée. La famille dite maltraitante se montre à la conscience sociale, d’un point de vue immédiat, comme dangereuse, menaçant le développement voire l’existence de ceux qu’elle était censé protéger. Lors des conduites maltraitantes, il existe une diminution des degrés de liberté des partenaires de l’interaction maltraitante. Les retombées de cette problématique de la norme sont à comprendre dans le vécu d’un écart, dans la singularité d’un écart à une normalisation.

Enfin, les maltraitances viennent questionner les procédés par lesquels l’humain élabore et instaure l’ordre dans les groupes sociaux. Les maltraitances montrent un certain type de rapport avec les organisations des groupes auxquels l’enfant participe.

- la hiérarchie dans le groupe : c’est l’hypothèse d’une organisation dans le groupe (ex la famille...) qui induit une hiérarchisation avec une répartition des pouvoirs. Y a-t-il une place de Tiers organisateur, de tiers rompant ce lien d’emprise de la mère envers son enfant.

- la préséance : qu’est ce qui est premier dans le groupe? Qu’est ce qui passe avant tout? Quel est l’objet premier d’échange dans le groupe ? Comment s’effectue la légitimation d’une action de l’un des membres du groupe ?

- le souffre-douleur : c’est la désignation, dans la dynamique du groupe, d’un enfant-symptôme. C’est une construction qui permet au groupe de tenir malgré tout.

Si les faits de maltraitance se perçoivent, en première lecture, en termes de causalité linéaire, se fondant sur l’existence d’un bourreau et d’une victime, une personne maltraitante et une personne maltraitée, un individu qui abuse de son autorité, de son pouvoir, de sa force, et un autre qui se trouve en position de faiblesse, d’impuissance, de dépendance, il y a aussi lieu de penser l’hypothèse que la victime est victime désignée par une dynamique familiale. La violence entre parents et enfants renforce l’attachement entre eux : le lien violent est particulièrement difficile à dénouer, car plus l’on cherche à séparer les protagonistes, et plus on serre le nœud. La situation de danger implique pourtant la nécessité d’une intervention, et parfois le recours à une séparation protectrice.

Le clinicien psychocriminologue est amené à soutenir l’idée qu’un même fait n’a pas les mêmes caractéristiques maltraitantes selon la personne, la situation, le contexte culturel. La maltraitance psychologique est-elle une spéculation à propos de la souffrance et de ses séquelles ? Une difficulté est d’articuler les champs sociaux, juridiques et psychologiques notamment pour mieux comprendre où commence la maltraitance, et ce qui fait maltraitance chez tel sujet singulier. Les professionnels de l’enfance sont amenés à proposer une classification des situations de violences psychologiques pour lesquelles il y aurait lieu, selon eux, de maltraitance psychologique, voire pire de « cruauté mentale ». Plutôt que des actes susceptibles d’être isolés ou objectivés, ils tendent alors à désigner et à décrire une série d’attitudes, de comportements, de paroles, et plus significativement encore de climats créés autour d’un (ou plusieurs) enfant par un (ou plusieurs adultes), voire par d’autres enfants. La gravité de ces manifestations leur semble reposer sur leur caractère répété, systématique, extensif et le cas échéant, délibéré ; sur la durée pendant laquelle l’enfant y est exposé ; sur le fait que leur impact émotionnel dépasse les capacités d’intégration psychologique de cet enfant ; et donc sur les conséquences préjudiciables qu’elles ont ou risquent d’avoir sur son développement psychoaffectif et relationnel et sur ses conduites sociales. Sont ainsi le plus souvent mentionnés : les humiliations verbales ou non verbales répétées ; les comportements visant la dévalorisation systématique ; les attitudes de marginalisation ou de stigmatisation entretenues au motif d’une particularité réelle ou alléguée ; les menaces verbales et les chantages affectifs; les exigences éducatives. Peut-on différencier maltraitance psychologique et maltraitance physique ? Comment passe-t-on de la malmenance à une contrevenance, c’est-à-dire passer d’un lien qui malmène l’autre, l’enfant, à des fins éducatives, aux fins de le mettre à minima en position difficile pour qu’il se construise par le dépassement d’obstacles aménagés, à une situation dans laquelle le parent, l’éducateur contrevient à une loi fondamentale : le respect de l’intégrité psychologique de l’autre, de la totalité de l’autre?

En dehors d’un positionnement pleinement nosographique, et prenant l’hypothèse de la construction d’un lien spécifique entre le maltraitant et le maltraité, deux figures prototypiques de la maltraitance psychologique sont définissables, prenant en compte les figures ultimes, limites de la maltraitance sous-tendues par l’idée de sévices psychologiques. Ces deux figures se fondent sur ce qu’avait relevé J. Sélosse[58] en parlant de vampire et de méduse. Une première figure prototypique représente l’idée, chez le maltraitant, d’un principe de réduction permanente de l’avoir de l’autre. Le maltraitant opère un appauvrissement incessant de l’environnement Il s’agit d’une dynamique du toujours en moins à avoir. On prend à la victime tout ce qui lui est le plus cher. Ce sont les situations, par exemple, de la corruption, de l’exploitation de l’enfant. Cette figure porte atteinte à la relation à l’autre par le prélèvement incessant des valeurs de l’échange.

Une seconde figure prototypique représente la destruction de l’être de l’autre. C’est une attaque, une négation de l’existence de l’autre, l’absence de reconnaissance de la part de l’autre. Le maltraitant prend le sujet pour un autre. Par exemple, la victime est celle qui n’est plus prise pour un enfant, mais pour quelqu’un qui a en charge sa fratrie. C’est aussi celui dont on est indifférent. Il s’agit d’une atteinte de la relation par la dévalorisation de l’un des pôles de la relation. C’est le regard qui se détourne.

Victime d’abus sexuel

La clinique, la prise en compte du discours de l’adolescent et l’état actuel du droit font émerger des révélations nombreuses d’adolescents victimes d’abus sexuels. Outre les viols, sont révélés des abus sexuels en groupe de pairs et des abus sexuels par des personnes proches en famille ou en milieux éducatifs.

L’adolescent peut être victime de violences physiques, sexuelles, verbales, de harcèlement, d’intimidation. Il peut l’être seul ou en groupe, en famille ou dans les espaces sociaux. La position de l’adolescent victime ne peut s’analyser sans celle de l’autre de la relation d’altérité, son ou ses agresseurs. Du côté de l’agression sexuelle, nous avons deux figures majeures : celle de la pédophilie et celle de l’inceste. S’il faut insister sur la dynamique de la relation d’altérité qui suppose des positions subjectives articulées, les violences sexuelles, pédophiliques ou incestueuses, sont une négation de la position subjective de l’autre et relèvent, selon C. More, « de la déshumanisation et de l’emprise plus que de la sexualité[59] ». Mais il faut sans doute distinguer l’objet du désir de la dimension structurale du désir car c’est le désir qui engendre le moi, qui est à l’origine du moi et qui engage l’existence du sujet. C’est le cas de cet adolescent victime d’adulte voulant lui faire son initiation sexuelle, sexualité comme dimension de l’être. Longtemps après les faits, cet apprenti évoque qu’au moment de sa sieste d’après-midi, il voyait l’épouse de son patron venir dans sa chambre, se déshabiller et lui faire un acte sexuel. C’est elle qui prenait toutes les initiatives dans l’acte. Il n’en a parlé à personne de peur de se faire expulser de son lieu de travail, et culpabilisant d’en jouir malgré lui sans avoir désiré. Plus tard auteur d’agression sexuelle, il lui faut prendre conscience de la différence entre vécu désirant et structure de la relation désirante. C’est souvent une mascarade dans laquelle le sujet n’est qu’un acteur. De ce premier vécu dit initiatique, cet adolescent doit passer à l’élaboration en tant que Sujet constitué d’un moi-du-désir.

La pédophilie, terme signifiant étymologiquement «amour d’un enfant», est un phénomène criminel qui conduit le pédophile à éprouver une attirance érotique incontrôlable et durable envers un mineur impubère. Dans la pédophilie, les relations sexuelles s’inscrivent dans une relation entre deux personnes ayant des statuts sociaux et sexuels différents par leur état de maturation et de responsabilité. L’inceste désigne cette relation sexuelle commise par un parent ou un faisant fonction à l’encontre de l’enfant dont il a une responsabilité éducative ou un lien filial très proche. Si l’inceste est intrafamiliale dans un sens élargi de la famille, la pédophilie peut être extra-familiale. Une fixation pédophilique peut exister dans l’inceste car, comme le remarque F. Ramon, les beaux-pères « renvoient directement à la question de la pédophilie par la motivation principale et fréquente d’accès aux enfants à travers une vie de couple »[60]. Pour comprendre la relation abusive entre un adulte et un enfant sur le versant sexuel, R. Coutanceau et A. Martorell[61] estiment que « l’attrait pédophilique se définit comme l’excitation sexuelle, à un niveau fantasmatique, pour un corps d’enfant pré pubère (garçon ou fille). Un tel choix d’objet peut être exclusif ou seulement secondaire ».

Le couple pédophile adulte-adolescent engage une dynamique particulière dans laquelle se confrontent des dimensions du réel et du fantasmatique avec des superpositions et confusions inquiétantes. L’enfant et l’adolescent ne sont pas dupes et savent bien l’importance de la relation désirante dans la vie de l’humain, relation provoquant toujours des variations de l’humeur et de tonalité de vie. Les figures parentales sont des figures essentielles présentées à l’enfant car modèles de figures désirantes. Les dynamiques de l’adolescent sont communément dites en lien avec ses premières expériences et l’épreuve d’une séparation père-mère. La pédophilie est conçue par A. Ciavaldini comme figure de la dépression primaire d’un adolescent confronté aux deux fictions père et mère et à cette « unité fascinante d’une union première, sans différenciation possible[62] » qu’il ne cesse sans doute de revivre à sa manière. En miroir de l’adulte qui entretient la relation amoureuse adulte-adulte, l’enfant tend à construire une relation privilégiée et émotionnelle forte avec un autre enfant, et non avec l’un de ses parents. Parler de sexualité infantile avec un investissement amoureux de l’enfant envers l’un de ses parents est fallacieux. La construction œdipienne consiste, pour l’enfant et l’adolescent, à prendre la mesure de l’organisation symbolique des sexes en articulation dialectique d’un investissement désirant envers un pair. La dynamique œdipienne est cette double articulation de la différenciation de sexes et des opposés parité-dépendance. La résolution œdipienne n’est pas le prix d’un renoncement à un quelconque élan amoureux de l’enfant envers l’un de ses parents. Elle est l’intégration de la dimension structurale du désir mimétique différenciant les groupes de pairs, et instituant l’arbitraire des constructions culturelles. La confrontation pédophilique de l’adolescent pris dans le réel des sollicitations d’une sexualité adulte porte le risque d’une forclusion de l’interdiction incestuelle, le risque d’une incapacité à penser l’autre comme autonome et individué dans une relation. Pris dans ce contexte d’un désir qui ne nous appartient pas, J-M. Oughourlian, situant le fait psychologique dans la transparence du rapport interindividuel, rappelle que « ce n’est pas tant l’amour qui est aveugle que le désir qui le porte, parce qu’il est toujours aimanté par celui des autres, bien plus que par l’objet qu’il poursuit[63] ». La difficulté pour l’adolescent est de supporter et prendre distance sans sentiment d’abandon avec les projections sexualisées de cet adulte pédophile. K. Varga souligne que « peut-être sur l’enfant adolescent se projettent toujours des émois sexuels non élucidés[64] ». Le regard à porter sur l’auteur d’agression sexuelle d’enfants ou d’adolescents est à articuler aux effets de la mise en œuvre de ce couple pédophilique ou incestueux sur l’adolescent sidéré, passionné, fasciné ou terrorisé par ce qui lui arrive, envahi de cette superposition séduction-sentiment d’abandon. Le lien entre une pathologie psychiatrique et le passage à l’acte est aussi à interroger comme le fait F. Hamon[65]. L’auteur place la question plutôt du côté de la schizophrénie, la psychose maniaco-dépressive, la paranoïa ou la névrose obsessionnelle.

La figure du pédophile fait à la fois scandale, inquiétude et alimente les secrets. Les recherches de Mohr, Turner et Jerry (1964) montrent que nous pouvons repérer un groupe d’adolescents auteurs agissant une pédophilie exploratoire et ayant des caractéristiques singulières. Selon ces auteurs, ces adolescents assument peu leur développement psycho-sexuel et sont dans une phase d’exploration de leur identité sexuée. Mohr, Turner et Jerry décrivent les pédophiles adultes comme des personnes éprouvant des difficultés de couple et d’insertion sociale, ou en proie à une certaine solitude affective, émotionnelle et sexuelle.

De très nombreux travaux cliniques ont exploré le lien de l’auteur à la victime adolescente. Groth (1977) estime que le violeur d’enfant met celui-ci en situation de « réceptacle de l’hostilité, d’objet de son désir de domination, de sujet de sa volonté d’imposition». Groth définit trois tableaux cliniques dans le cas du viol : dans le type colère l’agression est commise pour venger quelque chose ; dans le type puissance l’agresseur veut surtout s’imposer au jeune ; dans le type sadisme il y a érotisation et excitation du pouvoir cherchant la terreur chez la victime. Pour qualifier la personnalité d’un auteur, H. Van Gijseghem (1988) prend en compte la « relation d’objet » au sens psychanalytique. Il propose d’organiser un modèle de compréhension autour de plusieurs axes : celui de la carence avec carence passive-dépendante ou agressive-dévorante ; celui de la pathologie narcissique ; le registre névrotique et celui correspondant aux troubles organiques et à la déficience mentale. S’interrogeant sur l’hypothèse d’une structure psychique spécifique des pédophiles, D. Bouchet-Kervella[66] montre la diversité des organisations mentales qui sous-tendent les conduites pédophiliques, celles-ci s’inscrivant le plus fréquemment dans les perversions sexuelles, caractérisées par un surinvestissement à la fois érotique et narcissique de l’objet-fétiche qui réalise une intrication pulsionnelle suffisamment solide pour exclure des scénarii mis en acte avec tout le déferlement incontrôlé d’une violence mortifère. Pour sa part, C. Balier[67] distingue perversion et perversité sexuelle, celle-ci étant essentiellement centrée sur la composante « domination » dans son rapport à l’objet. L’autre serait réduit à la dimension d’ « ustensile » et perdrait sa valeur subjective. E. Archer[68] retrouve dans l’anamnèse des pédophiles des antécédents d’énurésie, d’encoprésie, de troubles du sommeil persistants, de phobies, de crises d’angoisse. Dans les éléments marquant l’enfance des pédophiles, D. Bouchet-Kervella [69] constate un manque de continuité de l’amour parental, une défaillance des identifications aux parents, défaillance produisant le sentiment d’avoir été quelqu’un de trop. Ainsi, le traumatisme le plus fondamental semble se situer au niveau d’une détresse primaire persistante, consécutive à une absence ou une insuffisance d’investissement libidinal par les parents.

De ces savoirs agressologiques et psychopathologiques, il apparaît que, dans la construction de la psychologie interdividuelle, il existe une correspondance entre l’imitation et la suggestion. En effet, le couple victime-auteur ne peut fonctionner qu’avec le couple imitation-suggestion. A la suggestion de l’un correspond le processus d’imitation de l’autre dans une sexualité référencée. Les deux êtres proposent et disposent à la fois, imitent et suggèrent dans un contexte que R. Dorey[70] a nommé relation d’emprise. Les stratégies suggestives des auteurs rencontrent les dispositions de l’adolescent à imiter la relation sexuelle. Si cette rencontre ne peut se réaliser, c’est parce que l’enfant ou l’adolescent fuit la relation suggérée et s’appuie sur le moi-du-désir instauré dans le cadre des groupes de pairs, s’opposant ainsi à la forclusion de la rivalité désirante entre pairs. Ainsi, un adolescent victime d’abus dans le cadre familial est amené à quitter ce milieu et à rompre toute relation familiale, au moins dans un premier temps, pour reconstruire la dynamique et les possibles de son moi-du-désir.

Ces adolescents auteurs d’ actes déviants ou délinquants

Le passage à l’acte délinquant est-il lié aux questions de maîtrise des pulsions ? Faut-il l’associer à la prise en compte inadéquate des autres, à la compréhension des règles morales et de la loi, bref à la défaillance de cette instance psychologique que l’on nomme Surmoi dans la métapsychologie freudienne ? L’agir adolescent est souvent compris comme le mode privilégié d’expression des conflits et des angoisses de l’adolescent. C’est le caractère déviant, dérangeant ou « à risque » de cet agir qui conduit à le catégoriser comme « difficile ». A son propos dans les savoirs agressologiques, plusieurs expressions sont utilisées : « l’acte » comme conduite positive spontanée ; « le passage à l’acte » le plus souvent violent et agressif à caractère souvent impulsif et délictueux (A. Porot, 1969) ; « l’impulsion » acte accompli dans un surgissement soudain et émotionnel ; « la compulsion » comme type de conduite que le sujet serait poussé à accomplir par une contrainte interne, opération défensive pouvant être dans une séquence complète de comportements (D. Marcelli et A. Braconnier, 2004 ; l« l’acting out » revêtant un caractère impulsif en rupture avec les systèmes de motivations habituelles du sujet, celui-ci agissant sa souffrance devenue consciente devant une scène et sous le regard de l’autre; « l’acte manqué » un acte où le résultat explicitement visé n’est pas atteint mais se trouve remplacé par un autre (Laplanche et Pontalis, 1976). L’agir peut aussi revêtir plusieurs sens suivant le contexte dans lequel il apparaît. Si nous regardons les dimensions des stratégies dynamiques de l’agir, nous pouvons distinguer:

- une stratégie fondamentalement interactive, moyen indirect de chercher l’interaction par l’agir pour mettre en difficulté l’autre, ou tout simplement attirer son attention ou pour réaliser ce que l’adulte effectue mais qui est encore interdit ou non reconnu, non autorisé à l’adolescence comme avoir une relation sexuelle, sécher les cours, conduire sans permis par exemple ;

- un mécanisme de défense, l’adolescent exprimant ˂˂ le besoin de se redonner un rôle actif qui contrecarre le vécu profond de passivité face au bouleversement subi » (P. Jeammet, 1980) ;

- une entrave de la conduite mentalisée avec cette idée que le sujet agit pour éviter de ressentir ; l’agir permettrait une mise à distance, une mise en fuite de l’affect, et s’opposerait à la prise de conscience qui serait douloureuse ;

- un refus d’agir : Philippe Jeammet parle d’« inertie active » comme tentative d’expulser l’objet du désir afin de mieux contrôler secondairement la réalité interne.

P-A. Raoult parle de la mise en acte comme « travail de représentance et de subjectivation » signant « la restriction de l’utilisation de l’agir au profit d’un investissement des processus psychiques[71] ». A la suite de C. Balier avançant l’idée du « sceau de l’irreprésentable », d’une « manifestation de violence extrême, expression de l’enlacement « anéantissement-toute-puissance[72] », F. Houssier propose l’expression « recours à l’acte » plutôt que passage à l’acte. Ce recours à l’acte délictueux aurait, pour F. Houssier[73], la double fonction d’être ˂˂ opérateur des réaménagements à l’adolescence » et d’être ˂˂ agent de la limite au service du moi et du maintien de sa cohésion ». Au travers de l’adolescent désigné comme délinquant ou agitateur de difficultés, nous avons une figure choisie d’un sujet symptôme des difficultés récurrentes des rapports d’un être en formation, en développement, avec ses milieux premiers (la famille, l’école, le quartier) et ses velléités d’occuper une position nouvelle. De nombreux travaux montrent l’existence d’un sentiment de culpabilité chez les adolescents auteurs d’actes déviants. Ce sentiment de culpabilité naît d’une tension entre un Surmoi sévère et le Moi-du-désir. Des cas de personnalités psychopathologiques montrent cependant des dysfonctionnements de l’instance surmoïque. Soit le Surmoi est particulièrement cruel (Marty, 2002) et fait se développer un sentiment de culpabilité exacerbé, soit ce sentiment est absent comme chez les psychotiques (Goldberg, 1985). Sur la figure de l’adolescent délinquant est régulièrement posée la question du rapport de son histoire avec l’écriture d’un droit qui ne cesse de s’instruire et de s’actualiser. L’adolescent sait que nombre de professionnels écrivent sur lui, et de plus bien au-delà de ce qui lui est montré. Les professionnels n’arrêtent pas d’écrire sur les adolescents qui dérangent, ceux dont ils ont la charge. L’adolescent peut d’ailleurs devenir fasciné par ces écrits sur lui. Le fait même qu’un écrit porte sur lui signifie qu’il existe, qu’il est digne d’intérêt et d’attention. L’acte qu’il pose, s’il vient dire le risque pressenti d’occultation ou d’annulation du sujet de l’acte dans les relations, porte cependant le risque de fixer le sujet sous la forme d’un objet monstrueux et écrit comme tel.

Ainsi le crime, la délinquance, l’adolescent délinquant ne sont pas des objets qui peuvent se concevoir hors de leur référence sociologique et anthropologique, hors de la culpabilité des adultes et de leurs angoisses. Le développement des sociétés humaines a produit un système de valeurs idéales à visée universelle telles que égalité, fraternité, universalité, partage, altruisme, protection du faible, solidarité, philanthropie, etc. Ces valeurs idéales inculquées dès l’enfance par le tissu familial, amical, scolaire, artistique, médiatique etc., sont adultisées de manière normative par l’humain.

• Quand transgression devient délinquance

L’agir n’est pas seulement le fait d’adolescents délinquants mais correspond aussi à un mode d’expression privilégiée des conflits et de l’angoisse chez tout adolescent. L’acte est une insistance du sujet psychique et social dans son rapport à l’autre ; ainsi il peut « dire parfois ce que la parole est impuissante à transmettre ; ou bien répéter ce que l’écoute de l’autre ne peut entendre[74] ». Même en dehors de toute manifestation extériorisée de violence, l’adolescent éprouve une grande violence interne en lui, de la dimension relationnelle et du rapport aux codifications. La désobéissance à une loi est transgression qui se fait interne au sujet psychique. Dans l’impossibilité d’endiguer leurs mouvements pulsionnels et affectifs, ces adolescents en détresse et le plus souvent en carence affective et d’autorité morale rejettent leur rage, leur colère via des actes délictueux. Selon certains auteurs, il n’y aurait pas faiblesse du Surmoi ou débordement du Ça mais déficits de l’instance du Moi, ou faiblesse dans la fonction de régulation attribuée à cette instance (Redl et Wineman, 1964 ; Born, 1970). Les conduites agressives pourraient se comprendre comme résultats ou résultantes de certains déficits du Moi intriqués dans les nombreux renoncements du sujet aux satisfactions narcissico-pulsionnelles socialement recherchées.

Chaque acte délinquant correspond à des élaborations psychiques envahissantes et à des opportunités externes prenant sens dans l’existence du délinquant au travers de l’interprétation d’un jeu de pouvoirs pour lequel le Tiers n’est pas toujours bien opérationnel. Les descriptions du cheminement développemental, particulièrement au cours de l’adolescence, permettent de comprendre que ces fragilités et structures se découvrant à l’adolescence sont concomitantes aux passages à l’acte de cette période et à une inscription dans une dérive de style de vie marginal ou asocial mais parfois paradoxalement dans le contexte d’une vie apparemment socialement adaptée mais recouvrant cependant des facteurs générateurs de passage à l’acte délinquant. P. Gutton souligne que le concept de transgression renvoie à « une logique des pouvoirs au plan individuel, selon l’histoire d’un groupe, ou d’une société donnée : justice interne et justice externe. L’homme ne saurait connaître la loi qu’en passant outre. ˂˂ Passer de l’autre côté », penser autrement, consiste paradoxalement à reconnaître le modèle de contrat. N’est-ce pas la triangulation mimétique et sacrificielle de R. Girard telle qu’il l’oppose au tiers référentiel subjectal quasi religieux?[75] » au risque d’être un proscrit, un criminel, un exclu. D’autres auteurs s’appuient sur la métapsychologie freudienne et la conception de l’instance du Surmoi fondée d’abord sur des effets de censure inconsciente. Cette censure éclaire les anomalies de la vie quotidienne. Le Surmoi révèle la tension psychique et son œuvre culpabilisante en lien avec la pensée de l’existence des bons et des mauvais objets primordiaux. Les passages à l’acte délinquants sont alors l’expression comportementale de ces tensions et violences internes, le tout sur un mode agressif et impulsif. Le Surmoi, par sa présence active quotidienne, peut aussi bien stimuler le Moi dans la voie de l’accomplissement et de la réussite que l’écraser sous le poids de ses interdictions et de ses accusations. La transgression naît dans le désir de l’autre et envers l’autre. La transgression naît fondamentalement dans la transgression de l’autre. Le Surmoi est impitoyable quand on se garde de toute transgression. Freud dit que « le renoncement aux pulsions n’exerce plus aucune action pleinement libératrice, l’abstinence n’est plus récompensée par l’assurance de conserver l’amour, et l’on a échangé un malheur extérieur menaçant contre un malheur intérieur continuel, à savoir cet état de tension propre au sentiment de culpabilité ». Le renoncement à la transgression serait lui-même destructeur et réduirait le sujet social à un simple objet certifié et conforme à la norme. Le sujet, par la résolution des conflits œdipiens, est soumis au tourment intérieur qu’avive le simple désir de la chose défendue aussi bien que la transgression effective. A propos des actes de crime ou de viol pour lesquels l’adolescent est souvent plus acteur qu’auteur, cela vient réactiver les angoisses en lien avec le pubertaire, les interdits fondamentaux, la séparation des figures d’attachement, la différenciation des scènes de l’infantile, la différenciation de l’autre, l’impasse provisoire de l’imaginaire et du fantasme. Cet acte s’effectue en miroir de ce que l’expérience du parcours de vie lui a proposé jusque-là, et notamment les énigmes portant sur la naissance, la sexualité et la mort. P. Bessoles avance que « le crime adolescent vient répondre à ce ˂˂ destin » de l’infantile où se donne à voir aussi dans le trépas de l’autre l’initiation au secret à l’endroit même où la mère possède ce pouvoir mystérieux de donner la vie[76] ».

Dans ses dynamiques psychiques, l’adolescent fait comme si la transgression est toujours possible. Cependant celle-ci en demandera toujours une autre et ne résoudra pas la question du refoulement, de l’interdit ni des souffrances psychiques associées. Ainsi les limites reprises par les rites anthropologiques et les lois humaines sont une nécessité de survie de la structure du sujet. Elles dérivent des rapports entre Surmoi-Moi et renforcent le Surmoi par l’indestructibilité partielle de leurs règles, leurs coutumes, leur rituel. Le risque du développement adolescent est que la notion de faute qui constitue déjà une dette de notre existence ne devienne un boulet destructeur de son existence même. Ainsi le jeu normal de la transgression - culpabilisation - responsabilisation risque-t-il de passer par la délinquance comme jeu de prise de risque, jeu de défi pour lui-même, défi de survie face à un contexte défaillant. La limite de la transgression est qu’elle s’auto-alimente, ne prenne pas en compte la nature mimétique du phénomène et ne tourne plus que sur elle-même sans être structurante de la dimension désirante.

• Quand prévention devient contrôle et réification de l’Interdit

La délinquance et la violence d’adolescents insistent aussi comme une mise en tension de notre rapport d’adulte à nos propres illusions, à nos utopies, à nos idéalités. Les aléas d’une relation éducative risquent de nous amener à concevoir ce qui se lirait alors comme nos échecs, voire nos impasses, et donc insupportables à notre représentation. L’adolescent n’est pas dupe de l’endroit où il atteint l’adulte dans sa délinquance. Dans un jeu de miroir, l’adulte peut répondre à l’endroit même de sa terreur et de ses propres incertitudes sur son devenir. L’adulte cherche une réassurance pour lui-même sur la consistance de ses valeurs, de son humanité, de ses choix. Quelle que soit notre position professionnelle, nous avons une clinique éducative qui s’instruit au quotidien dans cette double condition à tenir : celle de l’éthique et celle de la non confusion entre les statuts professionnels. La compréhension des dynamiques psychiques de ces adolescents confrontés à la destructivité s’envisage dans une construction psycho-anthropo-biographique, dans la complexité[77] de celle-ci, complexité d’un tissage multidimensionnel. Il s’agit ici de veiller à ne pas réduire les aléas d’une mise en tension psychique à un objet qui se désigne socialement et qui s’écrit, parfois dans l’urgence d’une procédure, d’un placement. La prévention opère souvent comme mythe en proposant une alternative présentée comme résolutoire aux idées de mort, de violence et de délinquance. Elle est aussi proposition d’ambivalences ; à la protection du jeune, elle tolère l’arsenal dans lequel nous vivons, et les provocations de certains adultes. A. Kahn souligne « la ré-augmentation de la violence à tous les niveaux et sous des formes variées : à l’école, dans les banlieues, dans les mégapoles des pays pauvres, violences de la concurrence, de la frustration »[78].

Les passages à l’acte et attitudes difficiles de ces adolescents ne sont que l’expression de séquences de processus mimétique, moments d’exaspération de crise de mise en danger du sujet singulier dans sa double confrontation à l’indifférenciation, et à l’évanescence. Le passage à l’acte est à considérer entres autres comme production d’une situation groupale et relationnelle dans laquelle l’adolescent fait de la violence, sexuelle ou non, un média porté par le désir mimétique. Ces passages à l’acte sont craints et attendus des adultes car signent leurs angoisses à l’endroit de ce qui apparaît à la fois comme le plus grand risque mais aussi comme une forte fixation de son intérêt. L’adolescent à la recherche de lui-même en tant que sujet social est confronté à ce qu’il vit comme défaillance de l’autre, comme défaillance de l’adulte, de cet adulte qui est envahi par ses propres soucis de vie et englué dans ses propres symptômes. Dans sa recherche à la fois de réconfort et de certitudes, l’adolescent ne trouve pas toujours les supports identificatoires contenants et opportuns. La violence de son comportement est signe de cette quête affective, identitaire, protectrice et de reconnaissance d’une place. Il revendique être quelqu’un qui œuvre à part entière dans le monde social et culturel. L’adulte ose-t-il lui laisser réellement une place dont il peut se saisir ?

D’abord, il faut distinguer l’adolescent difficile de l’adolescent délinquant même si ce dernier est souvent associé au premier. En tout cas, l’adolescent difficile est bien celui qui pose de la gêne à l’endroit de l’adulte. L’adolescent porteur du syndrome « trouble des conduites » est régulièrement assimilé à une personnalité délinquante, ou dite « anti-sociale ». Historiquement, le trouble des conduites est défini depuis 1968 par l’association américaine de psychiatrie. Dans le DSM-IV, les troubles de conduite explorent la dimension répétitive de celle-ci, et se repèrent par des symptômes autour de quatre catégories principales : les conduites agressives envers les personnes, les conduites où des biens matériels sont endommagés ou détruits, les fraudes ou vols, les violations graves des règles établies. La CIM-10, classification internationale des maladies, propose une définition du trouble des conduites autour des conduites répétitives et persistantes, bafouant les règles sociales et les droits des autres. Elle comporte une liste de 23 symptômes. La personnalité antisociale est y définie comme un « comportement général de mépris et de transgression des droits d’autrui à partir de l’âge de 15 ans ». Les notions de trouble des conduites et de personnalité anti-sociale sont assez discutées en France. En tout cas par ces débats, psychiatrie et criminologie sont amenées à cerner cet adolescent qui nous dérange.

Mais la délinquance, être délinquant, c’est aussi être pris dans un jeu de discours et d’écrits pointant l’écart aux écrits mêmes des lois et règlements. La délinquance focalise ainsi notre attention sur les actes qui nous dérangent ou nous font peur. La morale est souvent invoquée comme dans les phénomènes d’alcoolisme et de toxicomanie. N’y a-t-il pas une dimension sacrificielle des adolescents toxicomanes, à interpréter alors comme boucs émissaires d’une société qui renforce leur exclusion et leur attribue tous les vices. Ces adolescents ne seraient que des « déchets » à expulser. Au travers de représentations et de mythes, nous construisons des figures de l’adolescent délinquant. Elles sont formulées entre autres par ces expressions : le sauvageon, la racaille... Nommer une figure, c’est d’emblée prendre distance au risque d’en faire de l’inhumain. Parler de délinquant, c’est focaliser son propre souci sur la personne et ses subjectivités. C’est désigner des rencontres de subjectivités : à savoir comment l’un et l’autre, dans une relation, adolescent et adulte peuvent émerger contradictoirement en tant que sujet-citoyen. Les délits sont inscrits dans les jeux d’altérité et d’interdividualité. Dans le cas de la toxicomanie et de l’utilisation de drogues illicites, N. Brunelle et M-M. Cousineau ont montré que les motifs avancés par les adolescents sont « curiosité, plaisir, oubli, appartenance à un groupe de pairs, problèmes familiaux, vengeance des abus subis personnellement[79] ». La dimension mimétique est ici pleinement repérée autant pour les filles que pour les garçons, un jeu d’imitation et de contre-imitation. C’est une production de l’être-ensemble, mais être ensemble stimule aussi positivement. Il développe le sentiment d’être quelqu’un, d’être un sujet. H. Grivois souligne que la subjectivité est « un pur produit du mimétisme[80] », qu’elle « émerge de ce mimétisme régulé et intangible ».

Parler de délinquances juvéniles, c’est faire l’hypothèse de spécificités dans les phénomènes délinquantiels des adolescents. En définissant des modes opératoires particuliers et des types différents de personnalités, définitions éventuellement étayées par des études statistiques, nous avons le double inconvénient de procéder à une systématisation des explications causales sous-tendues par des fondements axiologiques, et de permettre des stratégies d’interventions ciblées à l’encontre de populations stigmatisées. Parler d’adolescents délinquants, c’est élaborer une approche typologique des adolescents et en repérer un type dénommé « délinquants ». Mais est-on bien sûr de pouvoir différencier avec certitude un adolescent délinquant d’un non délinquant. Est-ce au travers des qualités d’un environnement familial, scolaire ou de quartier. Nous savons bien que des adolescents de bonne famille peuvent aussi être délinquants. Cependant on ne peut nier l’influence des conditions de vie des adolescents ni celle de la qualité des relations familiales et de vie scolaire. Cela doit nous interroger sur les qualités éducatives, ainsi que sur la spécificité de l’humain qui n’est jamais là où on l’attend pleinement. C’est sans doute l’une des spécificités de l’adolescent d’être une personne qui ne se laisse pas facilement affecté à une place désignée par les adultes sans mettre à l’épreuve le sens de cette affectation. Si nos étudiants manifestent régulièrement, c’est entre autres pour insister publiquement et collectivement sur leurs interrogations chroniques, leurs doutes à propos de leur avenir proposé par les adultes. En France, l’un des soubresauts récents en a été celui du « CPE contrat première embauche ». La délinquance des adolescents est une interrogation de ceux-ci à propos de la nature conflictuelle et tensionnelle des relations humaines. La délinquance et la violence d’adolescents insistent aussi comme une mise en tension de notre rapport d’adulte à nos propres illusions, à nos utopies, à nos idéalités. Les aléas d’une relation éducative risquent de nous amener à concevoir ce qui se lirait alors comme nos échecs, voire nos impasses, et donc insupportables à notre représentation.

L’adolescent, pris dans toutes les formes de concurrence et violence mimétique, est contraint de se déterminer comme sujet psychique séparé, différencié, évalué et soumis aux aléas de l’aide contrainte souvent lourdement signifiée comme difficulté faisant anomalie. Pour se positionner comme sujet de droit, l’adolescent fait ses choix selon un jeu relationnel d’altérité, selon ce qu’il reçoit de l’autre comme message sur la conflictualité désirante. Ainsi F. Digneffe estime que chez le mineur délinquant « c’est moins le contenu des règles, qu’un certain type de rapport aux autres, qui l’amène à se constituer une représentation toujours provisoire de ce qui est « pour lui à faire ou à ne pas faire[81] ». Si la subjectivité est née dans le mimétisme, alors il s’agit de permettre aux adultes d’accepter la prégnance de la rivalité dans les relations humaines au sens où, pour JM. Oughourlian, « tout désir est rival et toute rivalité est désir »[82].

Les cliniciens éprouvent parfois des difficultés à comprendre et nommer les configurations psychiques des adolescents qui se montrent très variables dans leurs comportements, dans leurs productions symptomatiques. L’un des arguments parfois avancé est que l’adolescent n’a pas de structure psychique fixée. Cela pose un problème diagnostique et praxéologique. Des expressions nombreuses du champ psychopathologique co-existent pour désigner ce qui ne peut sans doute se superposer pleinement à du déjà connu et facilement repérable. Et pourtant, la psychose infantile, la schizophrénie et la névrose, que ce soit au niveau de l’organisation, de la structure, de la personnalité, des traits, de la description psychopathologique, des processus, ne sont pas à confondre. Les expressions évoquées sont : borderline, cas-limite, état-limite, fonctionnement limite, pathologie limite. Nous pouvons nous interroger sur l’émergence et le sens de ce mot limite dans une approche psychopathologique, clinique ou thérapeutique. Cette émergence renvoie certainement aux difficultés de compréhension de ce qui reste énigme et espérance. De quelle limite s’agit-il : d’une limite dans la structure psychopathologique, d’une limite dynamique processuelle, d’une limite de cure ou d’une limite de diagnostic du psychologue ? J. Bergeret[83] remarquait déjà qu’il existe plus de quarante termes utilisés pour désigner des formes pathologiques mal répertoriées et en marge autant des états névrotiques que des états psychotiques. Cette notion marque une difficulté à préciser et définir ce qui est ou fait « structure ». Elle prend en compte l’aspect « caractériel » de ces patients, et va permettre d’introduire l’idée de traits de personnalité, des traits de personnalité névrotique (obsessionnelle, hystérique, anxio-phobique), des traits de personnalité sensitive fréquente, des aménagements pervers instables. Elle permet au psychopathologue de ne pas s’engager sur la consistance et la stabilité d’une structure, mais de faire preuve au travers d’une description de variations rencontrées dans la clinique. L’interrogation sur l’expression état-limite prend une dimension particulière quand il s’agit de l’enfant et de l’adolescent. Nous retrouvons cette notion chez M. Despinoy[84], de pathologie limite se fondant sur la classification de Misès, pour des troubles psychiques appelés aussi bordeline ou dysharmonies d’évolution correspondant à une instabilité des relations interpersonnelles.

Procédant par une différenciation des types de névroses dont nous pouvons penser que nous n’en avons pas encore fini l’inventaire de leurs manifestations symptomatiques, les auteurs ont émis l’hypothèse des écarts à la conflictualisation œdipienne et de la relation d’objet dans des points de vue économique, génétique, nosologique. Nous sommes ainsi amenés à penser une autonomie de l’état-limite selon ces trois points de vue. J. Bergeret[85] définit les états-limites à la fois entre la structure névrotique et la structure psychotique. Dans un point de vue génétique, il les situe au niveau de la première et de la deuxième étape de l’organisation du Moi, c’est-à-dire avant qu’il y ait déjà constitution d’une structure. C’est faire l’hypothèse que la structure psychique n’est pas donnée d’emblée à l’enfant, mais qu’elle se constitue petit à petit, en fonction d’un contexte et de la relation d’altérité. Si nous ne pouvons nier la dimension développementale quand nous abordons la question de l’enfant, nous pouvons éviter de réifier l’environnement qui est d’abord construit par l’humain, et notamment sa dimension symbolique dans laquelle l’enfant est nécessairement inscrit mais avec une valeur variable. Cela pose la difficile question d’un désaisissement d’une approche topologique, focalisée sur une évolutivité de l’organisation du Moi à une approche délibérément structurale qui pose d’emblée l’existence ou non d’une faille dans le rapport symbolique, de la forclusion du Nom-du-Père, de ce qui fait ou non carence symbolique dans ce que l’Autre de l’enfant installe dans les rencontres avec le Réel. Dans la perspective de Bergeret, l’état-limite peut se décrire comme pathologie de la relation aux autres avec une angoisse massive et diffuse, pathologie fondée sur une béance structurale du non-investissement de l’objet. La relation d’objet serait de type anaclitique et/ou abandonnique. Nous aurions fréquemment une hyper-adaptation à la réalité donnant du conformisme social, de l’hyperactivité et une intelligence souvent d’excellent niveau. Face à ces moments d’adaptation de comportements dans un ensemble clivé, existerait une agressivité inconsciente mal contrôlée, une impulsivité et une tendance importante aux passages à l’acte, à des appétences toxicopathiques ou toxicophiliques. Dans l’énoncé de ces manifestations que l’on voit alors contituantes d’une construction atypique, il faut sans doute faire le lien avec ce qui fait défaut fondamental, ce qui fait mise en échec de cette figure fondamentale qui permet tout investissement dans la relation mimétique d’objet, c’est-à-dire de la métaphore paternelle ici mise en échec. C’est ce qui constitue la faille fondamentale qui ne peut nous laisser confondre psychose et névrose.

Nous percevons combien il est difficile de s’extraire de symptômes réifiés. De nombreux auteurs invoquent des syndromes atypiques. O. Kernberg[86] affirme que les patients constitués d’une organisation limite de la personnalité portent des symptômes névrotiques typiques. L’organisation limite correspond à l’hypothèse de particularités dans l’organisation même de ces symptômes C’est cette atypie de l’organisation syndromique qui pose difficulté sémiologique pour le clinicien. Pour O. Kernberg, aucun symptôme n’est en lui-même pathognomonique. Il faut l’hypothèse de l’importance de la présence de certains d’entre eux pour évoquer une organisation limite latente : il s’agit de la présence d’angoisse diffuse, phobies, symptômes obsessionnels, ou de conversion, réactions dissociatives, tendances hypocondriaques. O. Kernberg[87], dans un point de vue descriptif, structurel, génétique et dynamique, propose des configurations symptomatiques composées d’éléments divers traitant d’organisations de personnalité « pré-psychotique » ou « d’échelon inférieur ». Il parle d’une spécificité des défenses du Moi alternant manifestations non spécifiques de faiblesse du Moi et des mécanismes de défense primitifs tels que le clivage, l’idéalisation primitive, les formes précoces de projection, le déni, l’omnipotence. O. Kernberg parle d’une pathologie particulière des relations d’objet internalisées ; des vicissitudes pulsionnelles caractéristiques, en particulier une condensation pathologique des buts pré-génitaux et génitaux sous l’influence envahissante des besoins agressifs pré-génitaux. S’agit-il simplement de vicissitudes de dimensions pulsionnelles allant jusqu’à une atypie dans les relations affectives permettant à R. Grinker[88] d’annoncer que la colère est le seul affect de l’état-limite. Nous avons ici confirmation de la place essentielle de la faille dans la dimension symbolique qui altère la relation d’altérité et le rapport au réel.

O. Kernberg reconnaît bien l’insuffisance d’une simple description de symptômes pour poser le diagnostic final d’organisation limite. Il pose l’organisation limite comme limite diagnostique du psychopathologue. Cette démarche de création d’une nouvelle organisation dans la personnalité vient dire ici l’énigme même de l’organisation structurale, et hypostasier un fonctionnement que l’on cherche à différencier dans la psychose et la névrose, sans vraiment en autonomiser la conception. Cela pose d’une part toute la difficulté de l’élaboration syndromique toujours liée à la fois à sa vocation à produire du traitement et au savoir psychopathologique sur des entités structurées apparemment plus stables, et d’autre part au lien de compréhension d’une structure fondamentale voire fondatrice du sujet dont les productions syndromiques ne seraient que manifestation complexe, issue d’une construction complexe. Le manque de tolérance à une variation de charge d’angoisse pulsionnelle et le manque de développement des voies de sublimation comme manifestations non spécifiques de la faiblesse du Moi sont plutôt à considérer comme échec de la tentative de résolution du conflit entre principe de réalité et principe de plaisir, entre le Moi et la réalité. Cette faiblesse du Moi pourrait naître dans cette difficulté du sujet limite à jouer de son inscription dans la structuration mimétique du désir.

De cette atypie de la forme syndromique, nous pouvons en déduire l’apparente incohérence dans la relation d’altérité, une faille de l’identité symbolique qui empêche au sujet de se situer de manière stable dans le discours de l’ensemble humain, dans ses significations posées structuralement dans un dépassement de ce qui fait chair. Cette organisation atypique des symptômes des états-limites laisse penser à une atypie de l’investissement de la relation, ou plutôt un désinvestissement variable par secteurs, en alternance, comme alternative à une pensée délirante qui n’arrive pas encore à se dire car mortifère dans le jeu entre le sujet et la réalité. Ce ne serait que, comme le relève J-C. Stoloff[89], lors d’une décompensation psychotique concomitantes de circonstances singulières de la vie, telles une maternité, une paternité, un échec social ou sentimental, que la pensée délirante arrive à dire cette fissure fondamentale de l’ancrage symbolique du « Je-réalité » chez le sujet. De cette atypie de manifestations symptomatiques, O. Kernberg, à partir du principe supposé d’un continuum morbide entre psychose et névrose, en fait un niveau intermédiaire de l’organisation psychique de la personnalité, névrotique, limite, psychotique. Focalisés sur la faiblesse du Moi et des préoccupations pré-génitales, les trois niveaux d’organisation de la personnalité correspondent alors à une hiérarchisation des impasses ou aménagements psychiques, allant de l’identité intégrée[90] partageant le système de signification, les règles symboliques, les systèmes de parenté, le langage portant affects et nomination des objets, à l’épreuve de la réalité dans la psychose avec cette impossibilité structurale pour le sujet de décoller du réel de forme au réel symbolique, ne pouvant prendre l’autre que dans ses formes violentes et menaçantes et non en l’associant à la dimension mimétique structurale. Le niveau intermédiaire de l’état-limite serait articulé par des mécanismes primitifs de défense. De cette organisation défensive primitive, O. Kernberg relève la dimension du contradictoire dans les états du Moi, les mécanismes de clivage et de déni, deux mécanismes essentiels dans l’organisation psychotique. Il resterait à montrer en quoi, dans les cas d’états-limites, ces deux mécanismes ne relèveraient pas de la psychose. Il reconnaît pourtant le manque de différenciation entre les images de soi et d’objet, le clivage qui rend impossible le dépassement des oppositions entre les objets et les sentiments qu’ils soient internes ou externes, impossible associé au déni dans ses manifestations primitives, déni renforçant le clivage d’un sujet qui a, à des moments différents, des sentiments et pensées opposés ou contradictoires à l’égard d’un même objet, comme l’opposition tout bon / tout mauvais. Le déni de la réalité, à l’œuvre dans la perversion, porte sur la différenciation sexuelle, mais surtout spécifiquement sur la différenciation de l’imago maternel et de son fils confronté à cette mise en échec de la loi symbolique du Père, loi différenciatrice par excellence, donc empêchant de réduire la réalité à ses qualités physiques. Selon J-C. Stoloff, la « pan-sexualité » des cas limites, représente chez O. Kernberg l’association de diverses solutions pathologiques à comprendre comme des tentatives infructueuses d’assumer l’agressivité, celle infiltrant toute la sphère pulsionnelle. Les patients limites montrent l’absence de prédominance normale des conflits génitaux hétérosexuels sur les pulsions partielles polymorphes. J-C. Stoloff[91] est d’accord pour dire que le « manque d’identité sexuelle » de ces patients est une mauvaise formulation car il aurait des origines plus précoces, plus complexes qu’un simple défaut de différenciation d’orientation sexuelle. L’état-limite, que certains situent comme proche de la perversion, de la psychopathie et des pathologies du narcissisme, ne permet pas de trancher sur l’œuvre de la mise en loi symbolique de l’humain soumis au mimétisme fondamental. O. Kernberg pose l’idée du syndrome de l’identité diffuse, donc d’une impossibilité du Je à se constituer le socle symbolique fondamental à l’œuvre dans la névrose. Le conflit identificatoire à l’œuvre dans les états-limites ne peut-il pas être rapproché de ce qui se passe dans la psychose, à savoir cette incapacité du Je à affronter des formes de réalité humaine, formes nécessairement symboliques. Le sujet, pour se protéger de la dimension destructrice de cette incapacité va procéder par clivage et déni, ou par une décompensation psychotique. Dans la distinction opérée entre les états-limites et les personnalités narcissiques, Heinz Kohut (1971) induit que les sujets narcissiques n’ont pu achever pleinement leur maturation identitaire en qui concerne leur confiance en soi, leur auto-estime, développant un comportement de suppléance narcissique, sous la forme d’un « Soi grandiose ». La dimension pathologique se situe dans la relation d’objet dans laquelle l’autre n’existerait que comme projection de leur propre Soi merveilleux, tout puissant. Les états narcissiques, véritables retours sur soi d’un désir mimétique, se développant donc sur la base d’une auto-estime insuffisante du Soi, indiquent un défaut de ce qui fait carence symbolique dans la relation de l’enfant à sa mère, à savoir de ce qui conduit l’enfant à transformer structuralement le cri en appel, le besoin en désir au sens freudien, l’émiettement et le formel des éléments de réalité en liens de sens.

La clinique projective notamment celle du Rorschach nous enseigne sur les « adolescents état-limite ». O. Kernberg s’interroge sur l’émergence de processus primaires et la difficulté d’adaptation au formalisme de l’épreuve. Par hypothèse, il rejette l’idée d’une régression chez le sujet pour préférer celle d’un effet des deux mécanismes de déni et de clivage alors mis en œuvre comme protecteur de l’effet de l’échec du jeu de relation entre le Je et la réalité formelle du test, échec inévitable de relations d’objet internalisées, non intégratives de la relation à l’autre et l’Autre symbolique. C. Chabert[92] expose que, à l’instar de la névrose obsessionnelle et de l’hystérie, les fonctionnements limites donnent à voir deux grands types d’organisation psychique. Elle parle pour les uns d’inhibition associée à une grande rigidité, et pour les autres d’une labilité extrême et débordante, tout en affirmant que cette labilité est camouflage d’une inhibition. Cette analyse clinique pertinente montre par ailleurs le flou de l’approche de l’état-limite, et l’aléatoire de la validité et de la signification d’une manifestation symptomatique qui pourrait vouloir dire le contraire de l’observable dans certains cas. Nous pouvons penser qu’il s’agirait sans doute plutôt de l’opérationnalité d’un fonctionnement que de l’organisation psychique elle-même. Elle fait d’ailleurs l’hypothèse qu’en deçà d’une problématique commune, il existe deux types de fonctionnement rendant compte d’organisations mentales différentes. C. Chabert aborde le polymorphisme des manifestations symptomatiques et l’hétérogénéité des organisations limites. Cependant, elle définit un principe de fonctionnement commun, l’inhibition majeure de la conflictualité intrapsychique. Elle parle d’abrasement, d’écrasement, de l’évacuation des conflits internes chez les fonctionnements limites. L’inhibition et l’écrasement de la conflictualité ne sont peut-être pas des simples aléas d’une conflictualisation interne, œdipienne, mais de cette rencontre impossible et dangereuse avec la réalité. Cet écrasement ne serait alors qu’une autre manière de parler du déni et du clivage. C. Chabert, reprenant à son compte les fonctionnements limites comme la juxtaposition de conduites névrotiques et de conduites psychotiques chez un même sujet, en tire des conséquences sur les élaborations produites à l’occasion d’épreuves projectives. Chez les névrotiques, nous pouvons lire dans les protocoles des aspects plus « psychotiques » avec la réactivation de mouvements archaïques, et plus particulièrement selon les stimuli proposés par certaines planches. Pour les psychotiques, nous avons une inhibition rigide, avec des émergences de processus primaires, le clivage étant la procédure défensive essentielle. Dans une intuition heuristique, la position de C. Chabert est de ne pas définir les fonctionnements limites par la négative sous la forme « ils ne sont ni névrotiques, ni psychotiques ». D’autres auteurs parlent d’une pré-psychose au sens où, dans le parcours de vie du sujet, l’état-limite serait une période préalable à une décompensation psychotique. F. Hamon[93] expose différents modes de décompensation de l’état-limite. Il mentionne des dépressions majeures, abandonniques et/ou anaclitiques ; des tentatives de suicide ; des symptômes psychotiques tels que des idées délirantes, des angoisses de morcellement ; des raptus anxieux ; des sensations de dépersonnalisation ; ou des symptômes névrotiques phobiques et obsessionnels ; ou le refuge dans la toxicomanie et la délinquance. Cependant, ne faut-il pas penser que malgré l’apparente adaptation au réel du social de la personne état-limite, il pré-existe une faille fondamentale du système symbolique du sujet, c’est-à-dire la forclusion d’un signifiant essentiel du discours de l’Autre. Cette forclusion ne serait que celle d’une violence mimétique qui se fait impensable parce que mortifère. Ne pouvant se mettre au travail psychique et langagier, elle se déplace opérant un double jeu : la culpabilisation systématisée y compris par les discours de cliniciens, et l’attribution de mauvais objets externes porteurs de tous les maux.

Le trajet de vie des adolescents difficiles mais aussi de tout adolescent est un trajet-problème pour lequel nous assistons à une persévération de la conflictualisation mimétique. En miroir permanent avec l’autre de la rivalité mimétique, l’adolescent se pense alternativement auteur ou victime dans des situations où tout objet peut devenir opportunité de conflit. Dans la psychopathie, il se pense les deux en même temps, dans une confusion terrifiante.

Cas clinique de Fabien

Fabien, adolescent résident d’un établissement spécialisé pour troubles graves du comportement, a fait l’objet de deux procédures judiciaires dans lesquelles il était victime : la première fois victime de viol de la part d’un autre jeune, la seconde fois victime de viol de la part du directeur d’un établissement spécialisé. Mais il a aussi été condamné deux fois pour agression sexuelle sur un autre adolescent. Les éléments cliniques explorés ci-après concernent essentiellement sa position victimaire. Il présente une grande instabilité avec des actes associés de délinquance. Psychiatres et

psychologues sont unanimes sur le diagnostic de psychopathie. Fabien a un frère jumeau Fabien-Marcel de taille plus petite que lui, et qui vit aujourd’hui chez son père. Fabien-Marcel a bien réussi à l’école contrairement à Fabien. Les deux parents se sont séparés quand les jumeaux avaient 4 ans. Toute la fratrie a été placée dans des lieux différents. Fabien explique les motifs de son placement en hésitant entre les mauvais résultats scolaires et la personnalité de sa « première belle-mère ». Il a connu au moins cinq établissements éducatifs. Les relations avec son père ont été très variables, alternant entre des périodes calmes et des périodes de rupture, de relations plus tendues. Il ne donne de très bons qualificatifs qu’à une seule de ses cinq familles d’accueil. Il ne sait pas pourquoi cela n’a pas été possible d’y rester. Par contre, il témoigne de très mauvais souvenirs d’une autre famille d’accueil chez qui il était frappé, très souvent puni, devant toujours travailler dans des tâches domestiques pénibles. Il avait demandé à en partir. Fabien s’imprègne beaucoup des comportements, des attitudes des autres, des mots utilisés dans le monde familial pluriel, et de la gestion des mouvements conflictuels. Il s’imprègne aussi des désirs en désirant le désir de l’autre, de son père, de sa fratrie. Dans ses déclarations lors des procédures judiciaires, il alterne souvent entre la reconnaissance des faits ou non. Il alterne également dans l’affirmation ou non d’être victime, faisant remarquer plusieurs fois qu’il « a menti aux gendarmes ». Une éducatrice estime que plus il y a de personnes à s’occuper de Fabien, plus celui-ci a le sentiment d’exister. Elle dit que Fabien prend plaisir à soigner son apparence extérieure ; qu’il désire plaire, séduire. En établissement, Fabien a eu des comportements exhibitionnistes envers des éducateurs et d’autres jeunes. L’équipe éducative remarque qu’il ne tolère pas la frustration, qu’il ne supporte pas l’imprévu, qu’il est préoccupé avant tout par lui-même. Il recherche les plus démunis et les plus jeunes pour les aider ou les abuser, d’abord par des attouchements sexuels. Dans l’une de ses familles d’accueil, Fabien a été auteur de violences avec coups, tentative de strangulation, dommages matériels, violences suivies d’une hospitalisation en psychiatrie.

Fabien est âgé de 14 ans lors de la 1e rencontre clinique. Il montre des difficultés comportementales très importantes, beaucoup de difficultés à parler de ses parents. Sa mère est décrite sous les deux dimensions travail et solitude. Les relations qu’il conserve avec elle ne se font qu’en réponse aux sollicitations de ses éducateurs, et non à son initiative personnelle. Sa mère n’est pas une figure investie ; elle n’apparaît ni chaleureuse, ni rassurante, ni contenante, ni hostile. Son père est représenté comme victime des aléas sociaux, à la recherche d’un statut social et professionnel. Son père se sent victime d’un manque de reconnaissance, la société ne pouvant lui offrir un travail malgré une bonne qualification. Fabien se montre très ambivalent à propos de la violence familiale et surtout de la violence paternelle. Tout en évoquant la violence du père comme un motif des placements, Fabien ne décrit pas ses parents comme abusifs. Il exprime même une attitude très protectrice envers son père. Il ne souhaite surtout pas porter plainte contre lui.

Fabien a beaucoup de difficultés à reprendre les différents événements de sa vie d’enfant disant que c’est trop compliqué. Montrant des difficultés de remémoration et des impossibilités à remémorer des éléments douloureux de sa vie infantile, ses discours portés sur les différents lieux de vie, famille ou institutions, sont confus. Il se montre envahi par cette violence permanente d’un cadre familial ambivalent dont il ne peut se dé-prendre, et dans lequel la question d’un double identique à lui-même ou d’un double positionnement existentiel est toujours possible : le double du jumeau, le double parental père-mère, le double d’une présence-absence, le double positionnement violent ou non, le double compétent mais sans emploi. Ces doubles ont cette caractéristique commune d’apparaître en même temps, in situ, superposant réel et fantasme.

La conflictualisation des relations fraternelles porte essentiellement pour lui sur la question de son frère jumeau, et de l’importance préoccupante qui lui est accordée. Il n’a cessé de faire preuve d’une dynamique de différenciation d’avec ce jumeau Fabien-Marcel. Il exprime une forte opposition à ce qu’il appelle un faux-jumeau qu’il déteste. Il se montre pris dans la compétition désirante de deux personnes qualifiées d’identiques, de même statut, mais violemment concurrentes dans les relations affectives à leurs parents. Nous avons également la difficulté des parents à gérer affectivement cette double image de deux garçons jumeaux, avec la tentation inconsciente d’en privilégier un et d’éliminer l’autre. La ressemblance de deux figures identiques fait peur aux parents. Cette image d’un frère lui ressemblant lui est intolérable, envahissante d’autant plus qu’elle est imaginairement liée à la sexualité. Leur naissance gémellaire est associée à une seule relation sexuelle ayant donné lieu à deux personnes identiques et concurrentes. Les actes sexuels commis avec d’autres garçons, victimes ou auteurs, sont associés analogiquement aux fantasmes de la proximité corporelle et sexuelle qu’il a eue avec son frère jumeau. Pour ce défendre de cette angoisse du double, il insiste pour dire qu’il ne dormait pas dans le même lit que son frère jumeau, une façon de spécifier le risque de la sexualité entre objets indifférenciés. Cette opposition, ce rejet de son frère jumeau fonctionne comme œuvre contra-phobique pour expulser la peur d’une suspicion pédophilique, d’une relation incestueuse d’avec ce frère, la peur de la stigmatisation des autres, peur de leurs propos. La proximité relationnelle avec son frère jumeau lui apparaît comme un risque psychique, un risque d’évanescence. Ayant souffert de son indifférenciation, il recherche son éloignement de la situation familiale, préfère être dans d’autres lieux de vie que ce frère jumeau, préfère exister avec d’autres groupes relationnels. Fabien-Marcel apprend mieux que lui ; cela permet à Fabien de connaître d’autres éducateurs et d’autres pairs. Le risque d’une position indifférenciée l’amène à s’expulser d’une situation familiale, éducative et sociale dans laquelle il retrouverait tous les éléments de sa famille, indifférenciation associée dans son vécu à la violence. Fabien, par l’expérience de ses propres actes, sait qu’il a déjà frappé des enfants. Le portrait qu’il reçoit des professionnels est celui d’un être instable, violent, ne faisant que récidiver dans des actes violents en créant des opportunités de situation qui lui permettent de s’appuyer sur la violence ou la réactivité coléreuse des autres. Dans les lieux institutionnels, il s’est rempli mimétiquement de la tonalité violente des rapports humains. Cela donne une tonalité particulière de son moi-du-désir.

Fabien est âgé de 19 ans lors de la 2e rencontre clinique. Il se refuse à penser l’existence d’une violence potentielle dans la fratrie et insiste sur la bonne qualité des rapports avec ses frères, comme s’il était important d’annuler fantasmatiquement tout risque de violence. Parler de fratrie, c’est, pour lui, penser l’indifférenciation et le risque de violence. L’idée d’appartenance à une même fratrie crée des opportunités inacceptables pour lui de vivre une confusion identitaire, de provoquer la superposition de mouvements d’appropriation d’objets identiques, mouvements devenant alors très conflictuels risquant de conduire à la haine ou au retrait, sans savoir explicitables sur les raisons de cette haine. En miroir au désir commun de la fratrie envers leur père, Fabien parle de la violence indifférenciée du père qui le frappait souvent mais autant que ses frères. Ne pouvant s’approprier seul l’objet paternel ou maternel, Fabien projette les reliquats de son vécu d’une frustration insupportable dans une hostilité à son père et à sa mère. Fabien pense que son père ne l’aime pas, qu’il préfère ses frères. Il pense que c’est mieux pour lui quand il n’est pas chez son père. Il éprouve le sentiment d’être rejeté de l’affection de son père, le sentiment d’être le mal-aimé de la famille. Rival de sa fratrie, il se risque à occuper une position dépressive narcissique. La position paternelle est un élément majeur de son vécu infantile. Le fait le plus important évoqué est associé à la colère du père. C’est ainsi que Fabien raconte qu’il avait effectué deux achats non autorisés dans deux commerces du village, sans en parler à ses parents. Il expliquait aux commerçants : « papa passera pour payer ». Ses achats non autorisés correspondent à la fois à un processus d’identification à la figure paternelle, à l’affirmation d’une appartenance indifférenciée au groupe famille, à l’affirmation d’une légitimité de l’indifférenciation de prise de décisions, décisions d’achats par un membre quelconque de la famille, mais aussi à la recherche d’un lien privilégié, marquant, public et durable avec le père dans un échange de cadeaux et de reconnaissance. Il tire ainsi provisoirement profit d’une indifférenciation dans la famille. Mais celle-ci provoque une violence extrême, la colère du père, renforçant en après-coup cette tonalité violente de l’indifférenciation, et renforçant la violence de sa quête existentielle.

Fabien montre une forte ambivalence sur sa disposition à parler du premier viol qu’il a subi d’un autre jeune dans un établissement, refusant d’abord de l’évoquer mais se montrant en même temps impatient de pouvoir en parler dans la rencontre clinique. Il commence par affirmer en avoir d’abord parlé à un éducateur à l’époque des faits. Mais selon lui cette parole n’aurait pas été prise en compte et n’avait donné lieu à aucune plainte en justice. Sur le moment mais aussi inscrit pour l’avenir, il a pu interpréter ce silence des adultes comme une absence d’intérêt envers sa parole singulière, comme une absence de sens profond et existentiel majeur. Son agresseur sexuel se prénomme Marcel. Ce prénom est l’autre partie de son double, de son frère jumeau. Quand Marcel lui a proposé de sortir de l’établissement pour faire du vélo, Fabien n’était pas dupe de cette proposition. Il dit qu’il « savait que c’était pour autre chose » et anticipait déjà sur quelque chose d’ordre sexuel. Il avait à la fois cette intuition d’un acte non banal et cette sensibilité particulière à la dimension sexuelle. Il affirme n’avoir pas cherché à subir ni à être victime, mais reconnaît qu’il n’a rien dit, s’est laissé faire, s’est mis dans une position passive, d’attente des actes de l’autre. Il ne désirait pas l’autre mais désirait éprouver l’acte sexuel. Le fait d’en avoir parlé immédiatement à l’éducateur l’a soulagé, mais cette parole non soutenue par ce dernier sur le plan judiciaire n’est qu’exutoire et ne le renvoie qu’à son destin implacable d’objet indifférencié dans le groupe de pairs de l’établissement éducatif, traité comme tout le monde.

Lors de cette rencontre clinique, Fabien est encore porté par ce vécu tenace et fort de cette scène, évoquant avoir encore peur que cela ne recommence. Il a peur de revoir son agresseur Marcel condamné à quatre ans de prison et demande qu’il n’y ait pas de confrontation avec lui. En dehors de quelques garçons au sein de l’établissement, il n’en a parlé qu’à son père qui lui aurait seulement dit de ne pas recommencer. Si Fabien semble bien comprendre le caractère immoral et abusif de l’acte commis par Marcel, il n’a pas accès à la dimension de la sexualité adulte, sa seule représentation de la vie sexuelle et amoureuse étant les scènes télévisuelles et films pornographiques. Fabien se sent plus victime d’un acte d’intimidation et d’abus que d’un acte de viol dont il n’évoque pas la gravité. Il élabore peu sur cette scène qui le sidère.

Les thématiques abordées dans les épreuves projectives que Fabien a passées, traitent de situations dans lesquelles une personne est victime d’une atteinte à ses objets ou à son corps, atteinte volontaire ou par accident. La victime en sort difficilement, soit de manière dépressive, soit par la mort, la destruction, la dévoration. Fabien est porté par une angoisse importante de mort et d’abandon, angoisse de perte ou de mutilation de l’objet d’amour, des figures parentales. Dans les situations à infractions sanctionnées, celles-ci sont mal tolérées et donnent lieu à des manifestations dépressives. Les épreuves projectives évoquent des scènes liées à la naissance, dans cette énigme du lien sexualité-naissance-existence. Les contenus de ses élaborations sont globalement très archaïques, véhiculant de fortes angoisses. Ils marquent son insécurité affective et relationnelle. Ces contenus sont à relier à son instabilité majeure et ses nombreux passages à l’acte, ou à des somatisations quand il est submergé par l’angoisse. Très sensible et vulnérable au contexte, il reste sur des incompréhensions des événements de séparations, de placements qui ont ponctué son enfance et adolescence. Il est envahi par l’angoisse, angoisse d’abandon, angoisse du double, angoisse de l’indifférenciation, angoisse de séparation qui ont pu l’amener à se laisser être victime, ou être agresseur, reproduisant ce qu’il a déjà vécu tant dans les rapports conflictuels avec son père, que dans les rapports sexuels. Il recherche l’attention de l’autre, et culpabilise, ne sachant comment réagir quand l’autre abuse de lui. Son moi-du-désir est saturé de violence mimétique.

Le second fait dont Fabien a été victime s’est déroulé dans son établissement d’accueil, violé par le directeur condamné pour actes pédophiliques auprès de jeunes de son institution et de jeunes extérieurs. Les viols se passaient dans le bureau du directeur, souvent le lundi, jour du retour de chez son père. Fabien est persuadé qu’il y a eu d’autres victimes dans cet établissement. Dans les scènes évoquées, Fabien se remémore que le directeur lui demandait de l’appeler « papa » et le prenait sur ses genoux. Il n’évoque ni haine à l’encontre de son agresseur présumé, ni honte à l’égard de lui-même. Fabien se pensait lié à des lieux de violence généralisée, systématisée, rencontrant la violence autant au sein de la famille que dans les établissements d’accueil. La honte différenciante et stigmatisante ne peut émerger. N’étant pas la seule victime, Fabien reconnaît qu’il savait que d’autres enfants se rendaient dans le bureau du directeur et pouvaient donc avoir les mêmes attentions du directeur ou craintes envers les faits. S’il dit par mécanisme défensif ne pas savoir ce qui s’y passait avec les autres, il pouvait cependant l’imaginer et le fantasmer à la lumière de ce que lui-même pouvait y vivre. Le directeur, à l’image du père, est l’objet du même désir mimétique, objet double, objet d’intérêt et de sollicitation, objet de Référence et de crainte, figure du pouvoir sur une communauté mal différenciée. Le directeur, dans ses propos, pouvait être assimilé à un éducateur ayant le pouvoir et exerçant une grande attention à l’égard de l’enfant. L’indifférenciation entre les jeunes s’alimente du secret, des interdits à dire. Chacun est laissé à son propre vécu de victime ou d’agresseur sans pouvoir en échanger la spécificité avec d’autres qui ne subiraient éventuellement pas les mêmes choses. Le secret est porté autour de ce qui s’y passe. Chacun se satisfait d’une attention indifférenciée du directeur envers quelques jeunes. Cette indifférenciation qui autorise toute violence et son secret, est une œuvre psychique dans laquelle, par défaut d’échange, tout un chacun se pense comme vivant les mêmes choses que son voisin. Cette indifférenciation permet la terreur, la menace d’anéantissement, l’asservissement, l’interdit de penser. Il ne peut penser l’antériorité du désir de l’autre car accéder à cette pensée c’est la relier à la violence intime et la souffrance. Déjà perdu dans ses repères impossibles à prendre, sinon de manière très défensive au sein de son cadre familial, il est confronté à l’énigme d’une anomie de ce cadre institutionnel, sauf à penser la toute-puissance d’un directeur dans cette double position de diriger et d’être bienveillant comme un éducateur. Fabien est aliéné à une place où éducation et autorité, subjectivation et identification, sont totalement déléguées à l’équipe de l’établissement. Cependant, ces délégations ne peuvent être opérationnelles car éducation et autorité cherchent à se développer dans une situation maintenue confusionnelle d’un groupe indifférencié. L’absence de haine et de honte signe l’impossible identification de Fabien à des figures sécures, l’impossible différenciation et l’impossible subjectivation. Une élaboration traumatique ne fait que s’instruire en permanence, dans une récapitulation sans cesse renouvelée d’images, de sensations, d’émotions actuelles associées à des engrammes forts. Lors des situations dans lesquelles il était auteur, Fabien avait des flashs, une forte impression de revivre dans le temps des actes et des situations dans lesquelles il était lui-même victime. De situations nouvelles, il n’y avait que des redites. Les deux images victime d’actes de viol et auteur se superposent, co-existent, lui rendant impossible l’établissement des liens logiques, de relations explicatives hétéro-normées. Les émotions attribuées à l’une sont confondues avec celles de l’autre. Liées au traumatisme, le syndrome de répétition fait son œuvre. Dans la clinique traumatique, L.Crocq[94] remarque que « le sujet s’y voit et il s’y croît. Il s’agit d’images, d’éprouvés bruts de gestes instinctifs, de vécus non formalisés ». Fabien est saisi ici par ses affaires sexuelles antérieures dans lesquelles il a pu prendre successivement la position d’agresseur et de victime, l’agression étant une manière de retravailler psychiquement les émotions des situations antérieures de victime. Cette violence sexuelle n’est pas une question de genre mais une question de pouvoir. La relation mimétique se superpose de la toute-puissance de la question du pouvoir de l’autre ou sur l’autre. L’inscription de sa vie dans un ordre judiciaire rappelle à Fabien son inscription ineffaçable dans une histoire douloureuse qu’il lui est difficile de dépasser. Il ne cesse de retrouver la toute-puissance de l’autre aimant et destructeur. Ainsi, pendant les fêtes de Noël, à son grand étonnement, son père demande son hospitalisation psychiatrique, et manifeste son rejet alors qu’il avait sollicité son accueil. Sa sollicitude conduit au renvoi de l’explicitation d’un rejet. Fabien dit se sentir bien dans ces deux lieux famille et hôpital. Pour mieux réguler son risque de passages à l’acte, il a appris à gérer la dynamique de sa violence intérieure, à gérer sa colère. Il sait l’efficacité de sortir du groupe pour éviter sa violence. Il sait ainsi par expérience que la prise de distance et la différenciation sont porteuses de régulation émotionnelle. Il garde une grande sensibilité aux incertitudes d’un parcours existentiel. L’enfant ou l’adolescent dans une œuvre de prise en compte de la structuration de son désir, a priori capable de choix, va légitimer l’autre dans ses interventions auprès de lui afin d’être le plus sécure si possible. Par conséquent, il va lui accorder crédit et admettre en quelque sorte son influence et sa relation de dépendance éducative et existentielle. C’est aussi ce qui en fait toute sa vulnérabilité. Ses productions psychiques s’élaborent autour de la fragilité et de la vulnérabilité des éléments, de leur instabilité et contradictions, de questions conflictuelles pour lesquelles les issues sont dangereuses car risquant d’aboutir à la destruction, la disparition ou l’accident. Dans les rencontres cliniques, le clinicien pose le paradigme d’une pensée nécessairement conflictuelle en soi. Ce conflit psychique n’est pas issu d’un hasard mais d’une situation dans laquelle le conflit mimétique est prégnant. Il propose ainsi que l’anomalie ou le conflit externe présenté sous forme de trouble, déficience, passage à l’acte, victimisation, se fasse interne et singulier chez le sujet psychique. Le conflit mimétique s’internalise et produit à la fois des objets présentables et des reliquats dont il ne sait que faire. Le sujet psychique n’est qu’une résultance de cette problématique mimétique. Nous faisons référence ici à au moins trois objets psychologiques désignant ces élaborations internes : l’estime de soi, l’identité et le traumatisme. Estime de soi, identité, subjectivité, traumatisme, Moi ne sont que la résultante d’une interdividualité pour laquelle la rivalité est prégnante entre les différents moi-du-désir. Ce sujet, auteur ou victime, est pluriel comme le souligne Michel Serres[95] pour qui « sub-jectus, celui qui, couché, jeté dessous, jeté sous les pierres, meurt sous les boucliers, sous les suffrages, sous nos acclamations ». La question essentielle devient alors celle de l’articulation complexe et énigmatique entre l’interne et l’externe, le latent et le manifeste, la paix et la violence, le soi et l’autre. Les querelles externes, les conflits autour d’un même objet de désir, d’un même territoire de pouvoir s’introjectent dans le psychisme individuel. Une hypothèse serait que la conflictualisation interne ne se ferait pas entre différentes instances psychiques mais structuralement dans une focalisation des vecteurs désirants sur un même objet. C’est-à-dire des rapports d’opposition dans la manière de traiter cet objet, rapports du type appropriation-rejet, transformation-maintien, masculin-féminin, vie-mort, adulte-enfant. L’objet du désir mimétique ne serait plus que reliquat refoulé, mais dont l’œuvre a produit une dynamique qui entretient les conflits.

Adolescents fugueurs

Régulièrement, des adolescents quittent le domicile familial pendant plusieurs jours sans informer leurs parents de leur absence imprévue et durable. On estime que plus d’un million d’enfants s’enfuient de chez eux chaque année (Sedlak, Finkelhor, Hammer, et Schultz, 2002). Ce départ nommé fugue inquiète fortement les parents et les culpabilisent. La fugue, comportement criminalisé de l’adolescent, n’est pas qu’un voyage ou un déplacement banal car elle s’inscrit dans un contexte émotionnel particulier autant chez le fugueur que chez les personnes en responsabilité du mineur. Mais reconnaissons que, de tout temps, l’humain a eu des velléités de voyage. Le voyage est rêvé.

La fugue est un passage à l’acte singulier, parfois réitéré, prenant un sens spécifique et subjectif dans le rapport du jeune à son histoire et à son contexte actuel, à la fois signe d’une impasse psychique et existentielle, et signe d’une tentative de recherche d’une solution parmi d’autres possibles. La fugue met en scène une rupture ou une prise de distance. C’est un événement très mobilisateur venant perturber son parcours de vie et bousculer ses habitudes relationnelles. La fugue correspond à l’acmé d’une interrogation chez le sujet fugueur sur la consistance et la solidité de ses liens affectifs, sur sa place dans les jeux relationnels et le signe d’un isolement déjà là.

La fugue est le fait pour l’enfant ou l’adolescent de partir sans autorisation et sans prévenir du lieu où il est sensé être. Il va déambuler, le plus souvent sans but pendant plusieurs heures, parfois pendant des journées entières. La fugue est un départ impulsif, brutal, le plus souvent solitaire, limité dans le temps, généralement sans but précis, le plus souvent dans une atmosphère de conflit (avec la famille ou avec l’institution où il est placé). Plutôt que de typologiser des individus, et compte tenu que les études montrent que le profil type du fugueur n’existe pas, la démarche de recherche ne peut que s’enrichir en se focalisant sur le fonctionnement psychique interdividuel conduisant un sujet à être nommé fugueur.

Selon M. Askevis, la fugue est « un signe de rupture dans l’espace - plus de la moitié des fugueurs parcourent de cinquante à cent kilomètres - et dans le temps, 44% ont eu une fugue de plus d’une semaine[96] ». Loin d’être un déplacement courant, la fugue correspond à des poussées émotionnelles et pulsionnelles fortes chez le fugueur et les personnes à le connaître. Nous pouvons penser que l’humain est porté par une pulsion qui le conduit sans cesse à découvrir de nouveaux espaces, de nouveaux paysages, de nouveaux humains, de nouvelles cultures. Il a une quête soutenue de savoirs et de découvertes, avec cette impression qu’il lui reste toujours beaucoup de choses encore plus merveilleuses à découvrir. Gérard Haddad[97], psychiatre psychanalyste, explique que l’homme serait soumis à une pulsion viatorique, pulsion de la marche et du voyage, sorte d’appel au voyage. Dans cette proposition de pulsion viatorique comme figure paradigmatique du désir humain, Gérard Haddad pense que la fugue est une réponse au désir viatorique, le voyage en étant une autre. La fugue se déroule dans un trajet pulsionnel. Pour lui, celui-ci « découpe un certain objet. Quel est-il dans la marche ? Un bout d’espace. Dans la pulsion viatorique ce qui est en jeu c’est évidemment l’espace qui est conquis, laissé derrière soi, ouvert devant soi [98]». Utiliser l’espace géographique pour un voyage ou pour une fugue est à comprendre comme une tentative psychique de déplacement d’un problème psychique ou tentative d’aider le sujet à avancer, par exemple en éprouvant le sentiment de continuité d’exister dans des environnements différents.

La fugue est sans doute à distinguer du phénomène d’itinérance, de vagabondage et de celui de la population dite SDF, des « sans domicile fixe » pour de nombreux adultes. Selon J. Guillou[99], « le départ du jeune de sa famille d’origine, de substitution, du foyer est vécu comme une nécessité de part et d’autre ». Il ajoute que « l’errance devient peu à peu pour le jeune la solution, momentanément acceptée, à sa problématique d’émancipation progressive ˃˃. Comme le souligne Laberge (1997), l’itinérance est une condition de vie des personnes faite d’une extrême pauvreté, d’instabilité domiciliaire, de comportements en marge des normes sociales, de désaffiliation et d’isolement social. M. Poirier (2000) le décrit comme « occupant plutôt passif des espaces publics, il étale cependant sa différence et sa misère. Il ne semble se diriger nulle part, il ne semble rien « faire », il ne semble « servir » à rien. C’est un objet d’inquiétante étrangeté, d’altérité radicale ». Le clinicien interrogeant le sens des espaces et supports d’exploration et de passage est amené à distinguer le nomadisme, l’errance active notamment inscrite dans la vie économique traditionnelle ou actuelle, des « errances pathogènes de certains jeunes suivant une lancée rectiligne, sans qu’aucune incurvation ou dérivation signifiante ne leste le cheminement dans le sens d’une direction voulue ou espérée »[100].

Il existe plusieurs positions psychologiques de fugueurs, plusieurs façons de construire un scénario, de mettre en scène, de poursuivre et de terminer la fugue. La fugue est un roman complexe et singulier. Face à cette polymorphie, il s’agit de repérer la diversité des lieux, de la durée et de son déroulement, la diversité des modes d’engagement dans la fugue, la diversité des aménagements du sujet, la diversité de leurs parcours institutionnels.

Le passage à la fugue apparaît souvent soudain. Les fugues sont pratiquement toujours faites sur un « coup de tête ». « Passage à l’acte du jeune, peu ou pas mentalisé » selon le psychologue P. Chenelot (2008),[101] en général la fugue « n’a pas été pensée et préparée de longue date ». Si elles peuvent engendrer d’abord un soulagement pour l’adolescent, ce soulagement s’avère très vite être un piège car il lui apparaît être difficile de faire machine arrière et de rentrer rapidement au domicile de départ, ce qui ne l’empêche pas d’attendre d’une certaine façon que les adultes responsables viennent le chercher, sollicitant ainsi une marque et un propos d’amour.

La progression latente de l’idée de fugue chez le fugueur est pointée par quelques auteurs pour qui l’idée de fuguer « mûrit lentement et ne se concrétise que très progressivement. Le jeune garde cette idée en tête assez longtemps et envisage de fuguer sans pour autant passer à l’action (Angenent, 1993 ; Angenent et Beke, 1983 ; Safe on the streets research team, 1999)[102] ». L’hypothèse d’un événement déclencheur apparaît. Ces auteurs avancent qu’un motif se présente comme « la goutte qui fait déborder le vase ». Le motif direct d’une fugue est « généralement un événement ou une circonstance concrets: (1) la crainte, par exemple, d’une punition, (2) une crise ou une dispute ou (3) un événement assez peu important qui n’est apparemment pas lié aux véritables causes et dont il convient uniquement de comprendre la signification dans le contexte de problèmes déjà anciens (Brennan et al., 1978)[103] ».

La fugue est l’une des conduites à risque que l’on peut retrouver à l’adolescence, mais elle n’en est pas caractéristique pour autant car elle existe également pendant la période d’enfance. Les adolescents traversent néanmoins une période de développement propice aux remises en question, une période caractérisée par une forte quête identitaire. Ils ont de fortes interrogations sur eux-mêmes, leur valeur, leur devenir, leur dimension désirante. Il est plus difficile de parler de fugue chez le très jeune enfant. Nous pouvons accepter d’attendre 6-7 ans d’âge pour parler de fugue. Les déambulations de l’enfant plus jeune qui s’éloigne de sa mère, sans que celle-ci s’en aperçoive, ne correspondent pas à une velléité consciente de fuguer, et n’ont pas la valeur, le poids psychique ni l’intentionnalité d’une fugue. Avec une lourde dépense d’énergie psychique et un sens fort dans le processus de différenciation, « à défaut de symbolisation, la fugue réalise la mort de l’enfance[104] ». Froidefond ajoute qu’il s’agit dans la fugue de « mettre de la discontinuité dans la ligne tracée et de faire reculer le semblable, le vide, le répétitif ».

Dans une étude sur les fugues juvéniles, P. Clairette et Armstrong[105] montrent que les enfants qui font des fugues ont, en général, une intelligence au-dessous de la moyenne, et se recrutent dans les familles d’émigrants de « qualité inférieure », brisées ou désunies par la mort, la séparation ou le divorce. L’enfant fuit un milieu où ses propres carences, ses propres dysfonctionnements et ceux de ses parents sont autant de sources de conflits. Les garçons qui désertent le domicile familial sont plus nombreux que les filles, et sont plus jeunes. Plus généralement, ils sont les premier-nés d’une fratrie. Les garçons réitèrent plus souvent, plus longtemps, et partent plus fréquemment seuls.

Une étude publiée dans la Revue de Neuropsychiatrie infantile[106], montre que le fugueur est plus souvent épileptique (10% des cas) ; on retrouve chez lui les mêmes troubles du comportement que chez tous les inadaptés ; par contre, il est plus souvent menteur, mythomane et agressif ; il exprime le sentiment d’être rejeté, inférieur, coupable. Whitbeck et Hoyt (1999) estimant que la séparation d’avec les adultes référents, les parents, est une question normale survenant à l’adolescence, considèrent que le passage entre l’univers familial et la réalité externe s’opère parfois par des départs provisoires avec retours, des erreurs de jugement au début avec des comportements d’adultes pas toujours adéquats. Les enfants les plus à risque très tôt sont ceux qui ont des difficultés physiques et neurologiques, par exemple ce qui correspond au déficit « Attention Deficit Hyperactivity Disorder » (ADHD). Sullivan et Knutson (2000) ont mis en évidence un lien entre une déficience importante, la fugue, et les mauvais traitements. L’étude de M. Bergeron[107] à partir de ses observations faites sur les enfants au Centre des mineurs vagabonds de l’Assistance publique de l’hôpital psychiatrique de Villejuif, montre que presque tous ces enfants se caractérisent par des insuffisances tant somatiques avec hypertrophie, lymphatisme, sensibilité accrue aux infections, nécessitant soins et interventions multiples que psychiques (débilité, troubles affectifs et du caractère). M. Bergeron a été frappé par ce qu’il nomme « un inachèvement de leur personnalité infantile ou juvénile », inachèvement qui pourrait expliquer une certaine incompatibilité entre les réactions et l’âge de l’enfant. Ses observations l’amènent à envisager le vagabondage juvénile du point de vue psychologique et sociologique.

Pour l’adolescent la nécessité de désinvestir les personnages du passé met à l’épreuve la solidité de ses intériorisations et les moyens de différenciation. L’impact de ce mouvement psychique d’autonomisation bouscule son équilibre narcissique. Il s’essaie à l’auto-conviction. L’antagonisme entre nécessité-besoin de relation et nécessité-besoin d’autonomie s’exacerbe. La réalité externe peut, dans ce contexte, intervenir comme médiation possible pour renforcer l’appareil psychique. Elle peut aussi contribuer à le désorganiser. Selon Josette Le Coz[108], la fugue est un passage à l’acte mettant en comportement ce qui est difficile à élaborer psychiquement, mais ce peut être aussi un passage par l’acte qui permet de réorganiser l’angoisse de séparation. En rupture avec le comportement antérieur, elle traduit un débordement de l’appareil psychique, l’utilisation de l’espace venant suppléer au maniement de la distance psychique à l’autre.

La fugue est très dépensière d’énergie psychique. Elle produit de fortes résonnances qui font écho et vibrations sous différentes formes. Le passage à l’acte de fugue, par ses dimensions affectives et spatiales, en provoquant de la distance et de la différence, représente l’œuvre d’élaboration identitaire. Elle scande le temps en un avant, un pendant et un après la fugue. Ce temps d’après est incertain et redouté. Elle organise les expériences temporelles avec des moments de doutes, d’élaborations fantasmatiques, de réalisations hallucinatoires, de peur, de délits voire d’objets traumatiques. Elle met en scène des alternances émotionnelles d’excitation pulsionnelle, de plaisir, de calme, de rêveries, de peurs, de défense. Elle organise de la distanciation spatiale avec des parcours, des lieux de vie, de refuge, mais cette distanciation laisse toujours des traces dans les lieux, sur les corps, et dans le psychisme. La fugue met ainsi, de manière dramatique et socio-alarmante, en scène le principe de la différence auquel chaque adolescent est confronté en permanence. Par le mouvement psychologique du désir, le fugueur sort de son espace terrorisant de coalescence parfois haineuse avec le modèle, les figures parentales d’identification. Il sort de l’imaginaire pour se trouver entraîné, voire enchaîné, dans la complexité des relations sociales et de l’altérité. La fugue est un nouvel épisode de cette histoire de vie d’un sujet devenu adolescent en quête d’existence, épisode d’une histoire d’un rapport interindividuel, d’un rapport entre le moi et l’autre structurellement construit par ce même rapport. L’adolescent accède à l’idée qu’il n’a plus sa place dans cet Eden ou cet Enfer de la vie familiale ou institutionnelle ; il s’expulse lui-même de cette place frustrante pour entrer violemment dans le monde. La fugue est cet écart avec les promesses non tenues. Elle est la manière choisie par l’adolescent pour exprimer son mal-être. C’est son mode de fonctionnement personnel. Certains arrivent à faire une crise paroxystique in situ, à montrer directement leur colère à leurs parents, d’autres non. Mais la plupart du temps, sauf dans les cas plus graves de maltraitance par exemple, c’est “juste” une difficulté ponctuelle de négociation et/ou de communication. Elle s’observe également chez les adolescents pour qui le deuil normal et nécessaire des images parentales devient impossible, pathologique et source de dépression. Dans une réaction contra-dépressive, l’expérience de souffrance psychique amène l’adolescent à penser s’assumer grâce à une séparation concrète de son milieu parental ou de son équivalent. Ces conduites se rencontrent enfin chez les adolescents dont les troubles d’identité sont au premier plan, pouvant même révéler un état limite voire psychotique. Selon P. Chenelot[109], la fugue peut apparaître comme « une tentative de l’adolescent pour rompre un lien aux parents vécu comme trop fusionnel, intrusif et parfois incestueux, ou pour échapper à un milieu familial mortifère ». La fugue se réalise souvent dans l’ambivalence affective et relationnelle. J-L. Brassat[110], éducateur de la Protection Judiciaire de la Jeunesse, fait cette remarque : « nous avons été plusieurs fois surpris de voir des adolescents sauter au cou de leurs parents décrits comme des personnages abominables mais prêts à traverser le pays pour venir chercher leur enfant ».

Dans notre étude menée en 2008, la diversité des dynamiques psychiques se révèle, montrant bien que la population des fugueurs est hétérogène. L’attrait pour le voyage est présent pour les trois quarts des fugueurs, 50% exprimant leur souhait de pouvoir beaucoup voyager. Les fugueurs ont été deux tiers (67%) à être rarement malades pendant leur enfance. Les difficultés de santé les plus évoquées sont le sommeil (38%) et la fatigue (24%). Mais il n’y a pas de différence significative sur la fréquence des maladies entre fugueurs et population tout-venant. Les fugueurs sont nombreux (57%) à avoir une humeur plutôt triste pendant leur enfance. Le score moyen à l’épreuve de Beck[111] est 21,57 avec un écart-type de 11,30. A part un sujet qui a un score de 1, la moyenne est de 25, ce qui place les fugueurs dans la catégorie dépression moyenne. Il existe une forte corrélation[112] entre la durée de la dernière fugue et le score obtenu au test de Beck : plus la dépression est forte, plus la dernière fugue est longue. Ils sont un tiers (33%) à avoir commis une ou plusieurs tentatives de suicide.

Les fugueurs ont un même vécu de sentiment de mépris par les autres que la population tout-venant (χ2 1,66 non significatif). Ils sont une moitié (52%) à s’être sentis parfois ou souvent méprisée. De la même manière, ne les différenciant pas de la population tout-venant, c’est leur attitude face à la critique : 55% capable d’accepter parfois la critique. Ces caractéristiques ne les ont pas incités à demander de l’aide en cas de besoin : c’est le cas de 63% d’entre eux, non différent de l’échantillon tout-venant. Ils se décrivent comme impulsifs dans 65% des cas. L’événement de leur vie vécu comme le plus difficile est une violence subie (25%), un décès ou une séparation (37,5%)

Deux axes de dynamique en déséquilibre

L’analyse en composantes principales montre que les facteurs distance/âge, nombre de fugues et durée de la fugue sont importants[113]. D’autre part, l’analyse des correspondances multiples des items pris en compte dans les entretiens fait apparaître un fonctionnement psychique diversifié du fugueur organisé autour des déséquilibres dans deux axes psychiques[114] :

- Un axe tensionnel à propos du sentiment d’être accepté ou rejeté des figures d’étayage avec ses mécanismes compensatoires :

- ￮ il s’agit du penser être soutenu par de bons parents chaleureux et non violents en lien avec un recherche de conformité aux lieux institutionnels comme l’école mais impliquant un fort ennui dans ces lieux. La fugue est courte et vécue sereinement car assuré de l’autre-modèle ;

- ￮ un pôle à prise de risques stigmatisant l’expulsion : c’est s’exclure du monde sur un registre sacrificiel face au rejet incompréhensible de l’autre ; la fugue se fait seul, renforçant le sentiment de solitude associé à l’exclusion de l’école avec inévitablement l’autre comme rival ;

- Un axe tensionnel à propos des exigences de présence des deux figures parentales, de la cohérence de ces exigences :

- ￮ Un pôle d’excès de présence enfermant le jeune dans un vécu de violence, dans une position de subir en permanence, position de souffrance ; il y a la figure de l’autre-obstacle ;

- ￮ Un pôle de fragilité des autres conduisant le jeune à agir compulsivement pour attirer l’attention de l’autre de la relation : c’est la recherche du complice.

Ces deux axes donnent une configuration des positions psychiques du fugueur selon le tableau de la page suivante.

Deux axes de différenciation : appropriation de l’objet et antériorité de l’autre.

La méconnaissance de l’altérité de « son » désir, de la nature mimétique de « son » désir, est synonyme de revendication de la propriété et de l’antériorité de « son » désir sur celui de l’autre. Cette méconnaissance est déni et non pas simple oubli[115].

Clinique et épreuves projectives auprès d’adolescents

La rencontre clinique avec l’adolescent, comme toute rencontre clinique, se déroule dans un cadre normé et spécifié avec des enjeux, des savoirs et des instruments tels la parole, du matériel (papier, pâte à modeler, terre, épreuves projectives...). Que ce soit dans les emprunts aux différentes théories gestaltistes, linguistiques, phénoménologiques, psychanalytiques, réflexo-logiques, comportementalistes, cognitifs.., le savoir psychologique s’est toujours réalisé en explorant les matériaux issus de rencontres instrumentées, au travers de l’examen, du test, des techniques d’investigation ou de transformation, et a toujours porté sur de la norme et sur ses effets. Les enjeux de la compréhension psychologique de l’adolescent et de sa prise en charge engagent, selon G. Michel[116], « un axe méthodologique combinant la technique de l’entretien clinique avec l’utilisation de tests et instruments standardisés ». Lors de pratiques thérapeutiques, d’évaluation ou de suivi psychologique, il peut apparaître que l’adolescent soit plutôt réticent voire opposant à tel ou tel type d’instrument, tel le dessin parce que la forme de l’épreuve le renvoie à une position infantile insupportable. Nous allons examiner plus particulièrement l’intérêt de trois épreuves projectives (Rorschach, Hand-Test, Village Imaginaire) auprès d’adolescents. Les tests dits projectifs (TAT, Rorschach, Hand-Test...) sont des médiateurs de la relation clinique. Ils sont « médium malléable[117] » qui matérialise la représentation-de-chose de l’activité représentative. La séance Rorschach permet au sujet d’être présent tout en étant absent du réel des éléments ou scènes évoqués. Il y est présent par sa construction langagière autant que le corps dans un rapport allusif, le corps dans ses constructions problématiques. Pour F. Marty[118], le lien qu’établit le sujet entre monde interne et réalité externe « permet de fluidifier le travail de représentation et de symbolisation... Il relie l’expérience présente à celles du passé, l’ici à l’ailleurs, le temps à l’espace ». Le corps est d’emblée projeté dans ses dimensions temporelles avec ses évolutivités. L’espace projectif devient alors une opportunité d’œuvrer aux dynamiques processuelles de mise en corps, ou de son aliénation, de son éclatement ou sa scotomisation partielle.

Un outil clinique : l’épreuve projective du Village Imaginaire Selon R. Mucchielli[119], les quatre racines de l’interprétation du village sont : la symbolique de l’espace-vécu, la signification imaginaire des éléments figurés de la construction, l’expressivité des gestes typiques, l’expressivité des «formes» de construction. Pour R. Mucchielli, notre monde privé suppose « une sorte de topographie fantasmatique où les distances, les reliefs, les obstacles, les ponts, ont une signification subjective. Il implique aussi un espace imaginaire, vécu, sans aucun rapport avec l’espace géométrique. La caractéristique de l’espace géométrique est de n’avoir aucune détermination subjective, d’être homogène, et où toutes les directions sont indifférentes, toutes les régions interchangeables, toutes les distances mesurables par des unités identiques conventionnelles ». Des opérations psychiques complexes sont convoquées dans l’expérience du Village Imaginaire. Il s’agit essentiellement :

. d’habiter son Village à un endroit précisé, en osant déterminer un âge précis ;

. y avoir une occupation, un rôle, un statut, des relations ;

. y mettre du contexte (arbres, animaux, autres personnages) ;

. y aménager des moyens de communication, de circulation intérieure et en rapport avec l’extérieur.

L’épreuve du Village Imaginaire a l’avantage praxéologique de rarement susciter de refus ou d’opposition de la part d’un adolescent. L’expérience du test du Village imaginaire prend sens envers un vouloir déclinable selon plusieurs angles : vouloir un monde meilleur, désir de salut, volonté de délivrance : le monde humain obtenu dans cette expérience devient un mythe car est le centre méta-empirique d’où partent les protestations contre le réel et les jugements de valeur. Cette épreuve est un espace expérientiel de mise en lien de protestations, d’utopies et de résistances relationnelles par ailleurs exprimées mais souvent avec douleur. Construire du Village est un processus d’aménagement des vouloirs, d’aménagement des rapports aux constructions du social. Les recherches menées par Y. Denis[120] et l‘ARPEJ[121] à partir d’une méthode à objectif de changement impliquent la répétition de constructions de Village. Dans sa thèse Y. Denis explique que les constructions répétées de Villages Imaginaires laissent « advenir des effets inattendus dont la différence va, dans un premier temps, s’en référer aux théories contemporaines traitant du dynamisme gestuel et structural pour les expliciter et ... se rassurer quant à leur étrangeté d’inattendu ». En donnant à chacun des sujets la possibilité de développer lui-même et par lui-même, son mode inadéquat de solution, le jeu de l’échange, avec et par les constructions répétées de villages, signale son mode propre de contribution au changement et explicite au clinicien la structuration de son rapport psychologique au monde humain. L’épreuve projective définit à sa manière l’expérimentation clinique d’une situation, d’une rencontre qui implique comme possibles, l’échange dans une altérité fondatrice et le désir dans la contradiction qu’il contient en propre. Ce qui s’expérimente, c’est à la fois l’échange, le désir... et le désir qu’on peut en avoir, de l’un et de l’autre. L’outil Village est le lieu de rencontre programmé de l’échange et l’objet d’un désir mimétique provoqué. Dans ce jeu provoqué pour lequel l’adolescent élabore une théorisation des attendus du psychologue, l’exigence projective de réussite de la relation clinique est de mettre en œuvre une relation asymétrique qui propose au patient de ne pas savoir où il en est de lui-même sans pour autant fantasmer une toute-puissance de son interlocuteur ; de se laisser être tel qu’en lui-même il se trouve emporté, stabilisant la situation de telle manière qu’elle soit apte à entendre et soutenir ses émotions ou ses projets ; à penser son interlocuteur comme quelqu’un qui tient lieu momentanément d’un autre...[122] Cet échange-là est réglementé. La réglementation elle-même est le champ d’un exercice projectif. L’appareil projectif est censé solliciter ce genre d’expériences en proposant à chacun, se démettant provisoirement de ses prises habituelles, de donner libre cours à la reconstitution de celles-ci, de questionner les impasses existentielles, d’en repérer le destin et notamment les pressions sur ce qui fait corps.

Albert est un adolescent ayant fait plusieurs fugues, commis plusieurs agressions sexuelles, placé dans plusieurs institutions éducatives et familles d’accueil. Il a une problématique incestueuse avec sa mère et est décrit comme ayant une tendance psychopathique. Souvent hospitalisé pendant son enfance, il est séparé à l’âge de six ans d’une famille très pathogène avec un père alcoolique, sans aucune autorité, une mère déficiente. Très perturbateur à l’école, violent envers les autres, il a connu six écoles primaires, et s’y est beaucoup ennuyé. Il manque de contrôle pulsionnel. Il a eu des relations très difficiles avec ses familles d’accueil. Ses fugues partaient toujours des résidences de ces dernières pour se diriger vers celle de sa mère. Ces trajets de fugue étaient intentionnels et, selon lui, pour troubler la famille d’accueil. Inquiétant beaucoup les équipes éducatives, il est décrit comme les mettant en limite d’action éducative, provocant chez les éducateurs le sentiment d’insupportable. En même temps, il se montre très « collant », très proche des adultes.

La présentation succincte de son Village Imaginaire comprend des éléments du déroulement de la construction, des éléments de commentaires et le plan de la construction. Dans les abréviations ci-dessous, l’espace étant partagé en 9 cases, HD signifie partie en haut à droite, ...

Film de la construction du Village Imaginaire

Il commence par poser la mairie en HC, puis la prison en HC-C en disant « une cellule ». Il pose la bergerie en BC, l’usine, pharmacie, hôtel C, la Forge BD tailleur CG lavoir BD Hôpital C, banc C

Pose la station service HD, déplace hôpital en HG mairie HC la Grande maison C, arbres ronds CG C, arbres pointus BC, murs C/CD

5’ met des murs HC HG, et dit « Ils auraient pu mettre des murs en plus ». Il déplace les murs C/CD en HC, prend des barrières blanches disant « elles sont un peu mortes ».

10’ Il continue d’associer des barrières blanches avec de la pâte à modeler, les pose en C Il pose l’église en C, la remet dans la valise. « On va imaginer que c’est une église » en prenant une maison jaune avec un élément dessus qu’il pose en C ; « Ça ressemble pas à une église mais c’est pas grave »

15’ Il déplace l’usine en B G. Il trace deux traits blancs de HG à B G, puis deux traits en HG-HD CD-BD, trait en C. Il prend deux voitures dans sa main qu’il regarde, et dit « C’est des sacrées voitures ». Il les fait rouler de BC à HD-CD

20’ Il pose des barrières vertes en B G puis les remets dans la valise

Il pose des panneaux de signalisation « on va dire c’est des stops » et des bornes kilométriques. Pose des arbres ronds en BD, des arbres pointus en BC-CD

25’ Il prend une poignée de personnages et en pose en BD HG CG CD

Met trois personnages assis sur le banc en C

30’ met d’autres personnages en B G, le curé en C

Il prend une poignée d’animaux qu’il met en BD-BC-BD. L’arrêt se fait au bout de 32mn.

Commentaire libre de son Village Imaginaire

« Y a de tout : hôpital commissariat prison gare ferme épicerie mairie église. Il ne se passerait pas grand-chose. Un mouton se fait manger par le tigre. Personne ne le protégeait. Ce n’est pas violent, c’est juste un tigre. Comme danger dans ce Village Imaginaire, c’est un tremblement de terre. Quelqu’un a fait une fugue, il se fait bouffer par l’ours qui a faim.

(Vous seriez où dans ce Village Imaginaire ?) Je ne serai pas dedans, je serai très loin. Y peu de circulation dans ce village. Des jeunes délinquants, y en a sûrement, mais y a que des vieux.

(Y aurait quelqu’un en prison ?) Oui, vous le psychologue parce que vous avez volé une cerise.

Pendant la seconde partie de son commentaire, Albert se met à trembler de plus en plus fortement de ses deux jambes placées sous le plateau, ce qui a comme effet de faire trembler le plateau du Village Imaginaire et de faire tomber des éléments verticaux.

Il prend soudain de petites boules de pâte à modeler qu’il lance sur le plateau, et dit « Y a des météorites qui viennent sur le village ». Il range de nombreux éléments tombés dans la valise. La séance est arrêtée avec un retour au calme. Le plan ci-dessus du Village Imaginaire est fait à partir de ce qu’il reste de la violence paroxystique des éléments extra-terrestres. Ce Village Imaginaire montre l’opportunité clinique de mise en expérience de la relation à l’autre et au monde avec la confrontation tensionnelle du sujet, de sa structure changeante, instable et malléable, avec un Monde de rivalités, lui aussi structure changeante, instable et malléable, ponctué de moments paroxystiques au cours desquels la violence est contagieuse, destructrice des liens eux-mêmes. De manière antagonique, ce Monde apparaît aussi figé, défaillant dans son dynamisme, dans sa circulation interne. Nous ne pouvons suivre l’hypothèse freudienne de la pulsion de mort, mais prendre en compte l’angoisse de mort. Pris dans les rivalités mimétiques, submergé par des superpositions de niveaux et acteurs différents, il joue les conflictualités de la séance. Le Monde proposé est une actualité mortifère, explosive et violente. Il s’en expulse, ne pouvant y vivre au risque de se détruire ou de se faire dévorer.

Rorschach et Hand-Test, deux contraintes processuelles de tâche projective

Rorschach et Hand-Test proposent deux supports différents qui par hypothèse, contraignent le sujet à deux types de modalités opératoires différentes : le travail de l’énigme pour le Rorschach et celui de l’attribution pour le Hand-Test. LM. Villerbu a argumenté la question de l’énigme. Pour lui, « c’est la capacité à maintenir l’énigme que teste le Rorschach[123] ». Le processus Rorschach à l’œuvre dans la séance clinique, résolution d’une énigme, révèle des réponses du sujet, réponses comme résultantes d’une appréhension du lien social, de la relation à l’autre, relation remplie de corporéités et leurs aléas. La séance Rorschach rend compte des rapports dialectiques du corps dans ses propres difficultés à le penser. Les réponses manifestent d’un état d’insécurité du sujet, conduisant à sa vulnérabilité psychologique et/ou sa dangerosité, témoignant d’une interrogation essentielle sur sa résistance, sa permanence, sa consistance. La conflictualité proposée dans la séance Rorschach se traduit classiquement pas les indicateurs forme, couleurs et kinésthésie. Mais en quoi consiste cette tâche Rorschach sinon, pour le sujet, celle d’être mis dans une position nouvelle et déstabilisante d’avoir quelque chose à dire sur quelque chose qui ne veut rien dire tout en sachant que le psychologue trouvera toujours quelque chose à en dire mais dont le sujet ne sait rien des rationalités exploitées par le psychologue. Cela correspond à cette nécessité de produire une réponse dont les modalités opératoires ne sont apparemment pas habituelles, mais ce n’est sans doute qu’apparence. L’obscurité même de la tâche en tant qu’opérationnalisation d’une demande renforce cette idée de « psychologie des profondeurs », psychologie des mécanismes latents structurant le sujet.

L’Enigme est ce jeu où l’on doit deviner quelque chose à partir de données obscures et ambiguës. C’est aussi un ensemble de choses présentées en termes ou en formes obscurs, mais qui, tous réunis, sont sensés désigner exclusivement et précisément leur objet, un objet incontestable et sont donnés à deviner. L’énigme fait l’hypothèse de l’existence d’un objet défini incontestablement, vrai. Mais la vérité ne sera que celle du sujet, que celle de l’objet construit par le sujet. Le psychologue va alors se saisir à la fois de cet objet au travers de ses propriétés, ses qualités, et des mécanismes opératoires pour y accéder dans les rapports détail/global, figure/fond. Le psychologue tente alors de résoudre lui aussi une énigme, celle des processus inhérents à l’émergence de la chose trouvée ou dite par le sujet en posant des argumentations théoriques de ce processus d’émergence. Ces argumentations s’appuient généralement sur des modèles théoriques existant par ailleurs comme la psychanalyse.

Pour le Hand-Test[124], nous retrouvons des formes communes de passation avec le Rorschach : matériel sur cartes, même nombre de cartes (10). La consigne des auteurs est « qu’est ce que cette main est en train de faire ? ». La planche 10 est une planche blanche comme la planche 16 du TAT. La mise à l’épreuve du sujet est différente de la situation Rorschach. Sur la planche Hand-Test est dessiné un objet partiel parfaitement reconnaissable : une petite partie de l’humain, une main. Il y a une dimension manifeste de la planche comme au TAT. D’autre part est sollicitée cette contrainte de faire correspondre cet élément humain partiel à une entité globale, à globaliser tant du côté d’un sujet que d’une situation, d’un contexte. La tâche Hand-Test est ce passage du partiel au global en attribuant à la partie les propriétés et les intentions essentielles d’une situation. Il s’agit d’attribuer à cette partie, la main, l’essentiel des qualités de la situation comme si cette dernière était réductible à un seul élément.

L‘Attribution est cette action sollicitée dans le Hand-Test d’attribuer un sens à un détail. L’attribution se décline en termes de compétence et de fonction. Dans le Hand-Test, cette main sert à quelque chose ; elle est censée être active, censée être le représentant d’un état et d’une fonction du sujet dans un contexte, dans un jeu relationnel. Cette attribution est aussi marquée par l’importance de la chose au sens même des lettres d’attribution, ce pouvoir que le roi donnait à des commissaires ou à une juridiction subalterne pour juger une affaire en dernier ressort. L’attribution dans son processus de globalisation sous-tend le caractère de généralisation et d’incontestabilité en dernier ressort des qualités ou dispositions attribuées. La tâche Hand-Test conduit à produire un sens considéré incontestable à une entité globale ou à une situation dont la main ne représente qu’une partie. C’est la fonction toute-puissante de la partie sur la totalité, partie qui devient comme suffisante pour représenter la totalité. La tâche Hand-Test rend compte de cette hypothèse de l’incontestabilité du processus d’attribution. Les théories de l’attribution sont le point de départ de l’étude par les psychologues des évènements et phénomènes qui nous préoccupent (relations aux autres, stigmatisations, chômage, immigration, etc...). Il y aurait une tendance innée chez l’humain à attribuer à un événement une cause particulière : “si il lui arrive cela, c’est pour ça !”. Dans son analyse de l’explication des conduites d’un sujet par un autre, Fritz Heider évoque deux pôles : la recherche des causes internes et externes, l’internalité et l’externalité. Mais les causes internes sont plus à même de n’être que des projections personnelles de la part de la personne expliquant l’attitude d’autrui, les jugements risquant tout autant de ne reposer que sur des interprétations.

La spécificité de la tâche Hand-Test est la contrainte de la mise en relation, de la mise en adresse à l’autre. Cette main est le trait d’union, sens a priori d’une relation d’altérité. Ce trait d’union, incitation ou opposition, trait d’invitation ou d’hostilité est censé recouvrir la totalité d’un sens à la conflictualisation relationnelle. Cet objet partiel « main » va permettre de traduire et d’instruire le malaise au fil de la rencontre clinique. La construction de réponse à la main est une réponse à la main tendue par le psychologue, une réponse élaborée dans une rationalité à découvrir, une réponse par l’action déjà présente par hypothèse. Nous pouvons parler de la « rationalité pathique » au sens de Christophe Dejours (1998) qu’il définit comme « ce qui, dans une action, une conduite ou une décision, relève de la rationalité par rapport à la préservation de soi (santé physique et mentale) ou à l’accomplissement de soi

(construction subjective de l’identité) ». Cette rationalité rend performant le sujet dans cet espace projectif. Il s’agit bien pour le sujet d’être efficace pour soi et pour le psychologue dans le soutien à ce qu’il va en faire et en interpréter.

Dans la tâche Hand-Test, l’insistance à élaborer sur la relation produit des élaborations psychiques autour de deux mises en rapport :

1. Partie / tout : il s’agit de la dynamique qui rend compte de l’investissement de la main, élément partiel dans un contexte. Cette mise en rapport induit quatre positionnements possibles avec la cotation proposée :

- Une focalisation sur la partie, la main, sa consistance, son renforcement par le contexte M

- Une disparition de l’élément main, sa scotomisation M

- Une focalisation sur un élément du contexte c

- Une focalisation sur l’ensemble indéfini du contexte C

2. Proposer / subir : qui a l’initiative dans la relation ? cette main est-elle une main qui engage ou qui se dégage, qui attaque ou protège ? qui imite ou non la main d’un autre, une main qui vise la préservation ou l’accomplissement de soi, une main qui s’oppose à un autre modèle...

Dans la littérature des auteurs chercheurs, nous avons la possibilité d’une cotation quantitative et d’une cotation qualitative. Pour l’auteur Edwin E.Wagner, le Hand-Test créé dans les années 1950, est fondé sur les trois hypothèses suivantes : le comportement humain est organisé ; les perceptions spécifiques de stimuli non-structurés reflètent d’une certaine façon les tendances comportementales de première importance ; les réponses à des mains dans des positions ambiguës reflètent ces organisations hiérarchiques et peuvent être classées dans des schémas psychologiques et diagnostiques significatifs. Au-delà des intuitions et hypothèses de l’auteur, cette épreuve projective est un médiateur permettant de tester la dynamique de la différenciation-indifférenciation dans le jeu d’altérité, la dynamique de l’attention mimétique du sujet dans sa mise en hypothèse du désir de l’autre. Au cours de passations, nous voyons fréquemment le sujet manipuler sa propre main, tenter d’imiter celle qui est présentée sur la planche pour interpréter son sens.

Le cas Peter

Dans ses éléments biographiques, nous trouvons que Peter, adolescent actuellement en milieu pénitentiaire, est auteur d’agression sexuelle sur personne âgée, de vols avec violences, vente et consommation de drogue. Il a fait deux tentatives de suicide, deux fugues de chez ses parents et quatre fugues d’un Centre Educatif Fermé. Il évoque une mère qui a failli mourir et un père qui a été incarcéré auquel il s’identifie fortement. Très perturbateur dans son parcours scolaire, déscolarisé, il s’est beaucoup ennuyé à l’école. Il est décrit par les éducateurs, très sensible à la présence de l’autre, mais jouant la provocation. Ce qui est estimé provocation n’est qu’une sollicitation à l’autre pour tenir une position ferme dans la relation.

Le psychogramme de son Rorschach

C’est un protocole marqué par une anxiété, un nombre de réponse réduit, des temps de latence courts, une passation rapide et surtout de nombreux appels au clinicien, processus anti-dépressif. A l’enquête, on note l’élaboration de scènes anxiogènes laissant apparaître une problématique identitaire. A la planche V II, celle au contenu latent correspondant à la relation à l’image maternelle, il y a une réponse pathologique. A la planche V, attaque du matériel, dévalorisation de celui-ci. L’ancrage à la réalité F+% n’est pas suffisant. La participation émotionnelle est très contenue avec une seule réponse couleur. Nous avons certaines manifestations à valeur persécutive et phobique qui apparaissent à la planche 6. De quel type d’angoisse s’agit-il ? La problématique d’intégrité, la dimension mortifère sont présentes.

Le A% élevé fait état d’une carapace sociale érigée comme défense majeure, lui permettant d’éviter la relation vécue. Le TRI est introversif ; l’intériorisation est privilégiée à l’expression des affects. L’appréhension se fait massivement en réponses G, et reflète une attitude passive et adaptative lorsque les réponses sont associées à des F+. des G élaborés traduisent un certain investissement des processus de pensées.

Elaboration des conflictualisations

Les planches Rorschach unitaires I, IV, V, VI n’apparaissent pas comme décompensées. Cependant, une fragilité identitaire apparaît au travers de certaines réponses : Planche I rose qui se décompose, le choc à la Pl.V, les tendances Clob aux Pl. V et VI masqué par un conformisme de surface avec un A% élevé comme carapace sociale. Les kinesthésies apparaissent dans un climat anxiogène ou agressif. La relation à l’autre est réduite et ne s’autorise pas une valence négative dans la représentation de relation.

Les réponses Rorschach posent toutes la question du processus de conflictualité interne à propos de plusieurs éléments de la planche (exemple Pl.2), ou d’un élément dans son rapport à l’externe ou au temps (exemple Pl.1 rose qui se décompose), ou confictualisation par rapport au contexte (exemple Pl.5 en référence à ce que peuvent dire les autres et à la norme des réponses). La conflictualisation est soutenue par l’épreuve de la différenciation des éléments reconnus. La question qui se pose pour le sujet, c’est la consistance, la normalité et la durabilité de la chose reconnue. Il évoque les variations éventuellement aberrantes, bizarres, emprunt de propriétés diverses pour reconstituer une entité (dinosaure humain), les risques de survie (décomposition, enfermement Pl.6, étouffement). Le processus intellectuel créateur de réponse Rorschach utilise le rapport détail/Global et figure/Fond pour une appropriation de la planche en faisant référence à une rationalité de l’interne ou de l’externe. A part la 1e planche où la forme se détache du Fond par l’assurance que confère le contour, les réponses sont plutôt produites en focalisant un élément partiel détenant le sens de l’énigme : les deux mains de la Pl.2, le rouge de la Pl.3, les gros pieds de la Pl.4, le trou de la Pl.6, le champignon de la Pl.8, le sentiment à la Pl.9, l’éparpillement des éléments de la Pl.10. Le détail se détache de la figure permettant d’élaborer la tonalité du contexte. Le sujet tente de réduire la tension posée par l’énigme Rorschach. C’est ainsi qu’il se propose une réassurance en repérant et invoquant dans les dernières planches la symétrie. Cette analyse de la situation lui permet de soulager l’angoisse de la relation clinique et d’amoindrir l’importance de la réponse. Cela instruit un mécanisme de déplacement.

Réponses de Peter au Hand-Test

1  . elle dit bonjour

COM

2.   elle s’appuie sur quelque chose

PAS

3.   elle désigne quelque chose, une personne, un objet

DIR

4.   elle demande quelque chose

DIR

Elle attend quelque chose

DEP

Ou comme un coup, donne un coup

AGG

Elle attrape quelque chose

ACT

5.   une main de mort ; elle ne bouge pas

CRI

Un main pour les PD

AFF

6.   un coup de poing

AGG

Serrer un objet ; prendre un objet

ACT

Quand on a mal, on serre des poings

CRI

7.   un salut

AFF

Comme pour quand on va à la piscine pour plonger

ACT

Peut-être un signe pour montrer une direction, une direction tout droit

DIR

8.   tenir une pièce, un objet

TEN

Visser quelque chose,

ACT

ou donner

ACT

9.   un gros doigt

FAI

Faire tenir quelque chose en équilibre comme une assiette

ACQ

Attraper quelque chose

ACT

10.   ça peut être montrer patte blanche

COM

Etre clean, aucun problème

EXH

Résumé de cotation des catégories quantitatives selon les modalités E. W agner

Quelques scores remarquables du Hand-Test de Peter

AOR score d’inadaptation : deux fois plus fort que la norme, indiquant des tendances à un comportement anti-social

Score PATH dit pathologique 5 (supérieur à la limite 3) indiquant l’existence de troubles psychopathologiques.

La lecture du tableau montre des écarts portant essentiellement sur une plus faible importance de la dimension des relations interpersonnelles, et une importance plus grande du rapport au contexte notamment pointée dans une perspective très active. Activité et agressivité sont assez présents, ceci correspondant à la dimension anti-sociale du sujet.

Si nous utilisons maintenant les données cliniques dans une analyse mettant en relief les rapports partie/tout et proposer/subir précédemment évoqués, nous obtenons le tableau des cotations suivantes :

Partie / tout

Proposer/ subir

1.   elle dit bonjour

C

I

2.   elle s’appuie sur quelque chose

M

IS

3.   elle désigne quelque chose, une personne, un objet

C

I

4.   elle demande quelque chose

C

I

Elle attend quelque chose

C

S

Ou comme un coup, donne un coup

C

I

Elle attrape quelque chose

M

IS

5. une main de mort ; elle ne bouge pas

S

Un main pour les PD

C

IS

6.   un coup de poing

C

I

Serrer un objet ; prendre un objet

M

I

Quand on a mal, on serre des poings

M

S

7.   un salut

C

I

Comme pour quand on va à la piscine pour plonger

C

I

Peut-être un signe pour montrer une direction, une direction tout droit

C C

IS IS

8.   tenir une pièce, un objet

C

IS

Visser quelque chose,

C

I

ou donner

I

9.   un gros doigt

Faire tenir quelque chose en équilibre comme une assiette

C

I

Attraper quelque chose

M

IS

10.   ça peut être montrer patte blanche

S

Etre clean, aucun problème

S

Scores

Dynamique du rapport Partie / tout :

Une focalisation sur la main, M 5 soit 23%

sa scotomisation M 4 18%

focalisation sur un élément du contexte c 3 14%

focalisation sur l’ensemble indéfini du contexte C 10 soit

45%

Dynamique du rapport Proposer / subir :

Initiative I : 11 soit 50%

Subi S : 5 soit 23%

Incertitude IS : 6 soit 27%

Il n’y a quasiment pas d’échec de réponse (une seule réponse non cotable) ; ce qui montre l’effet d’objet partiel, son efficacité à attribuer un sens à la situation. L’attribution de caractéristiques se fait plutôt dans un contexte indéfini, non précisé. Cet élément « main » tire, une fois sur quatre, ressource de la situation. Elle en est bénéficiaire.

En conclusion pour Peter

Au Rorschach, cet adolescent évoque très fortement les enjeux de la relation à l’autre, sous-tendue par une conflictualisation qu’il peut avoir des difficultés à assumer. Etre confronté à celle-ci l’amène à produire des passages à l’acte, à perdre une certaine maîtrise de lui-même, ou à vivre la panique de l’absence d’issue. Il marque une certaine position dépressive ou une pathologie narcissique majeure. Il expose le travail intime de l’angoisse à propos de la consistance de l’autre dans la relation. La partie peut défaillir et ne pas tirer profit du contexte.

Le Hand-Test confirme ses velléités d’engager de la relation humaine, de prendre l’initiative dans le monde social. Mais la relation telle qu’il l’interprète le conduit à attribuer à la situation un risque majeur, risque de violence ou risque de mort. Sa recherche de vouloir se montrer conforme aux normes est une recherche d’équilibre sous l’influence reconnue majeure du contexte, mais pas toujours saisissable

Si au Rorschach, la question émergente posée est « qu’en est-il de cette énigme de la vie ? » avec ce jeu de dépendance aux figures parentales qui posent les deux problèmes de leur survie et de leur conformité à une norme, au Hand-Test il s’agit de l’émergence d’un dire, celui de passer de l’attribution d’un sens à un élément à une généralisation, mettant alors en œuvre une procédure holistique au risque de passer à l’acte. Des analyses dynamiques du Rorschach et du Hand-Test, nous pouvons avancer ici à propos de Peter que le détail produit l’interprétation du contexte, sa tonalité et que le détail saturant sa pensée focalise son initiative.

La dimension provocation évoquée régulièrement à propos des adolescents est à comprendre comme une provocation d’interrogations tournées sur la dimension du désir. La formulation de celles-ci est souvent ambiguë car elle peut laisser croire à l’autre qu’il cherche à être désiré. En fait, l’adolescent cherche une réponse à la puissance du désir mimétique qui lui apparaît, une toute-puissance saturant et structurant l’interdividualité et l’organisation psychique interne. Si la réponse de l’autre est de le conformer strictement comme objet de son désir, l’adolescent est en difficulté et ne peut accéder au jeu complexe et conflictuel du désir, jeu qui doit permettre au moi-du-désir de se penser au-delà des objets désirés réifiés, de se penser soumis structuralement à la focalisation mimétique des intérêts humains bien au-delà d’une réalité des objets quels qu’ils soient. L’instrumentalisation de la clinique projective présentée dans cet ouvrage vise à proposer des surfaces expérientielles et des opportunités au sujet pour qu’il puisse, dans une grande liberté axiologique, articuler les constructions fantasmatiques autour des points qui consacrent la rivalité désirante. Les matériaux obtenus, essentiellement verbaux, sauf dans le Village Imaginaire, ne s’exploitent que grâce à une modélisation de cette rencontre et des problèmes psychologiques posés lors de cette rencontre. La rencontre clinique projective aménage un espace et temps fictifs possible des acuités de la passion, des escalades de rivalité, du paroxysme mimétique qui, quand il se joue dans le réel, se formule parfois sous forme de pathologie ou de délinquance. La modélisation tient à la fois d’une psychopathologie, au sens d’une compréhension du fonctionnement du sujet, et d’une théorie de la rencontre focalisée. Rorschach, Village Imaginaire et Hand-Test se différencient par la nature de la tâche et du problème posé. Ils sollicitent une instruction permanente des modalités opératoires de la construction de la réponse au travers soit de la résolution de l’énigme, soit de la proposition d’attribution, soit de l’investissement dans la relation d’altérité en mettant systématiquement en perspective le miroir de l’autre et le moi-du-désir.

Conclusion

Le contexte dans lequel les questions liées aux adolescents se développent aujourd’hui se caractérise spécialement par l’appel sociétal réitéré à l’autonomie du sujet et la responsabilité individuelle, par un manque de lisibilité des marqueurs temporels de l’adolescence, par la médiatisation du caractère juvénile des délinquances, et par la précocité des recours aux sanctions qui paraissent toujours trop tardives, ainsi que celle des recours au traitement psycho-judiciaire.

Une approche éducative et thérapeutique peut soutenir que l’adolescent n’est pas réductible à son acte mais que celui-ci est à concevoir dans son intrication conflictuelle avec les différentes dimensions de son rapport au monde humain, au monde des adultes. Il est le produit toujours inachevé d’une interdividualité mise en difficulté.

L’approche éducative et les rendez-vous institutionnels scolaires, judiciaires du jeune difficile et/ou délinquant donnent lieu à deux approches récapitulatives qui ne se superposent pas complètement. D’un côté, les professionnels inscrivent des faits, des décisions soutenues d’arguments souvent à développement exponentiel ; de l’autre, le jeune re-parcourt sans cesse sa propre vie et ses souffrances en produisant du roman familial, du roman groupal dans lesquels il peut apparaître comme un héros digne d’existence ou un paria à repousser. Cet adolescent tente de contracter une position acceptable dans l’échange aux autres. Il tente aussi de se reconnaître dans cette rencontre toujours instable et plurielle entre ses propres élaborations sur ses actes et les attributions qui lui sont adressées sous forme de termes cherchant à le définir et le circonscrire.

Les constructions institutionnelles doivent permettre de réinstaurer de la structure au temps différencié (temps perdu, temps gagné, temps emprunté...) et de la structure aux espaces (questions de limites, frontières, ensembles...) afin de mieux repérer les possibles. Les adolescents, y compris ceux qui sont dans les institutions, frappent à nos fenêtres d’adultes pour nous dire : y a-t-il quelqu’un pour me conduire ou m’accompagner ? Le défi éducatif n’est-il pas l’appropriation d’une situation nécessairement conflictuelle à propos de laquelle la mise au travail prend en compte l’émergence difficile d’un sujet dans un cadre normé par ses valeurs, les habitudes sociales, les constructions institutionnelles qui se prennent parfois comme toutes puissantes et idéales, et dans un cadre relationnel structuré par le paradigme du désir mimétique. La complexité des situations d’interdividualité plonge l’adolescent dans de profondes perplexités. Il sollicite l’adulte pour que celui-ci prenne une place dans laquelle il s’autorise à lui signifier qu’il n’y a de place pour lui-même que si l’adulte accepte d’en occuper une et de la soutenir.

Bibliographie

Blier R. (2007) La violence des autres, Paris : L’Harmattan.

Elchardus J.M. (1989) Emprise, mimétisme et travail soignant, in Adolescence vol. 7, n°2 1989.

Forget J-M. (2005) L’adolescent face à ses actes... et aux autres, Ramonville : Erès.

Gaillard B. (1999) Le dispositif projectif, une scène fictive d’une situation institutionnelle. Exemple du Village imaginaire, Bulletin de Psychologie, Paris, 52 (1).

Gaillard B. (1999) Les méthodes projectives : variations expérimentales de deux dimensions anthropologiques et leurs applications à l’épreuve du Village Imaginaire, Bulletin de Psychologie, 52 (1), 439, 33-39.

Gaillard B. (2001) Suivi et Accompagnement psychologiques en milieu scolaire, Bruxelles : DeBoeck.

Gaillard B. (2003) Pratiques et cliniques de psychologues dans l’école en Europe et au Québec, Rennes : ARCP.

Gaillard B. (2003) Questions de vulnérabilité ; vulnérabilité et jeunes en institution, in Dangerosité et vulnérabilité en psychocriminologie, dir. LM.Villerbu, 2003, Paris : L’Harmattan.

Gaillard B. (2005) Clinique psychologique de la sérialité dans un parcours de vie d’adolescent, in Les violences en milieu scolaire et éducatif ; connaître, prévenir, intervenir, dir. Gaillard B., Rennes : PUR.

Gaillard B. (2005) Cliniques psychologiques : des violences au quotidien aux adolescents agresseurs sexuels, in Les violences en milieu scolaire et éducatif ; connaître, prévenir, intervenir, dir. Gaillard B., Rennes : PUR.

Gaillard B. (2005) Les violences en milieu scolaire et éducatif; connaître, prévenir, intervenir, Rennes : PUR.

Gaillard B. (2006) Parcours de vie d’adolescents et d’adolescents délinquants ; approche clinique et psychopathologique, in Hukuk fakültesi dergisi, 2006-2, Istanbul : Galatasaray üniversitesi.

Gaillard B. (2007) La médiation, Théories et pratiques, Paris : L’Harmattan.

Gaillard B. (2008) Clinique de l’adolescent délinquant comme clinique d’une dynamique psychique articulant historicité et actualité, in Gaillard B. (2008) La psychologie criminologique, Paris : In Press.

Gaillard B. (2008) Clinique des adolescents difficiles et institutions éducatives. Exemple en Centres Educatifs Renforcés, In R Casanova et A Vulbeau (2008) Adolescences, entre défiance et confiance, Nancy : Presses Universitaires Nancy.

Gaillard B. (2008) Jeunes en Centre Educatif Renforcé, un parcours de vie psychologique dans une confrontation aux contraintes et aux ruptures institutionnelles, in Actes du colloque Evolution ou rupture ? La justice des mineurs en question, Cour d’appel de Paris 8-11 mars 2006, Vaucresson : ENPJJ juin 2008.

Gaillard B. (2008) Modélisation et cliniques de dynamiques psychiques d’auteurs récidivistes adolescents et adultes de violences sexuelles ou criminelles, in Loick M. Villerbu (2008) Identification et sérialité, De la police scientifique à l’analyse psycho-criminologique, Paris : L’Harmattan.

Girard R. (1982 Le bouc émissaire, Paris : Grasset.

Girard R. (2004) Les origines de la culture, Paris : Desclée de Brouwer.

Girard R., (1972) La violence et le sacré, Paris : Grasset.

Girard R., Oughourlian J-M. (2008) Anorexie et désir mimétique, Paris : Herne.

Girard R., Oughourlian J-M. et Lefort G. (1978) Des Choses cachées depuis la fondation du monde, Paris : Grasset.

Grivois H., (2007) Parler avec les fous, Paris : Les empêcheurs de tourner en rond.

Haeussler E. (2007) Les figures de la violence, Paris : L’Harmattan.

Houbballah A., Gori R., Hoffmann C. (Dir.) (2001), Pourquoi la violence des adolescents ? Ramonville : Erès.

Kammerer P. (1992) Délinquance et narcissisme à l’adolescence, Paris : Bayard.

Kammerer P. (2000) Adolescents dans la violence, Paris : Gallimard.

Martinez ML. (2002) L’émergence de la personne, Paris : L’Harmattan.

Mormont C. et Coll. (2003) Adolescents difficiles..., adolescents en difficulté, Bruxelles : Editions Luc Pire.

Oughourlian J-M (1974) La personne du toxicomane, Toulouse : Privat.

Oughourlian J-M. (1982) Un mime nommé désir, Paris : Grasset.

Oughourlian J-M. (1999) Le désir : énergie et finalité, Paris: L’Harmattan.

Oughourlian J-M. (2008) La genèse du désir, Paris : Carnets nord.

Raoult P-A. (2008) L’agir criminel adolescent, Grenoble : PUG.

Regi J. (2005) L’agression sexuelle chez les adolescents placés, Paris, L’Harmattan.

Salvador L.-L. (2008) La construction mimétique du soi-agent et les phénomènes de schizophrénie débutante, in Annales Médico-psychologiques , Volume 166, Issue 8, pp. 620-626.

Vinolo S. (2005) René Girard : du mimétisme à l’hominisation, la violence différente, Paris : L’Harmattan.

Index alphabéthique

A

abus

acte

adolescence

agressivité

altérité

C

conflit

D d

élinquant

dépendance

désir

différenciation

E

emprise

état-limite

F

fugue

I

identification

inceste

indifférenciation

interdividualité

interdividuelle

M

mimétique

moi-du-désir

N

norme

P

psychopathie

R

rivalité

S

sacrificiel

sacrificielle

schizophrénie

Surmoi

T

toxicomanie

trouble

V

violences

L’HARMATTAN, ITALIA

Via Degli Artisti 15 ; 10124 Torino

L’HARMATTAN HONGRIE

Könyvesbolt ; Kossuth L. u. 14-16

1053 Budapest

L’HARMATTAN BURKINA FASO

Rue 15.167 Route du Pô Patte d’oie

12 BP 226

Ouagadougou 12

(00226) 76 59 79 86

ESPACE L’HARMATTAN KINSHASA

Faculté des Sciences Sociales,

Politiques et Administratives

BP243, KIN XI ; Université de Kinshasa

L’HARMATTAN GUINEE

Almamya Rue KA 028

En face du restaurant le cèdre

OKB agency BP 3470 Conakry

(00224) 60 20 85 08

harmattanguinee@yahoo.fr

L’HARMATTAN COTE D’IVOIRE

M. Etien N’dah Ahmon

Résidence Karl / cité des arts

Abidjan-Cocody 03 BP 1588 Abidjan 03

(00225)05778731

L’HARMATTAN MAURITANIE

Espace El Kettab du livre francophone

N° 472 avenue Palais des Congrès

BP 316 Nouakchott

(00222) 63 25 980

L’HARMATTAN CAMEROUN

BP 11486

Yaoundé

(00237) 458 67 00

(00237) 976 61 66

harmattancam@yahoo.ft

1   Bynau C. (2004), Accueillir les adolescents en grande difficulté, Ramonville : Erès.

2   Barreyre J-Y., Fiacre P., Joseph V., Makdessi J-Y. (2008) Une souffrance maltraitée, parcours et situations de vie des jeunes dits incasables, Paris : ONED.

3   Le Bris M. (2008), « Les incasables obligent à sortir de la logique institutionnelle », in ASH, n°2576, pp. 39-41.

4   Quentel J-C. (2007), Les fondements des sciences humaines, Ramonville : Erès.

5   Lesourd S. (2008), « Errance, solitude et post-modernité », in Dupont S. et Lachance J., Errance et solitude chez les jeunes, Paris : Téraèdre.

6   Girard R. (2008), « Violences et mythes fondateurs des sociétés humaines », in Le Monde, 21 novembre 2008.

7   cité par Coslin P.G. (2002), Psychologie de l’adolescent, Paris : A. Colin.

8   Girard R. (1972), La violence et le sacré, Paris : Grasset.

9   Marcelli D. et Braconnier A. (1999), Adolescence et psychopathologie, Paris : Masson.

10   Rodriguez-Tome H., Jackson S., Bariaud F. (1997), Regards actuels sur l’adolescence, Paris : PUF.

11   Pommereau X. (2001), «L’adolescence en crise et la crise familiale : qui déclenche quoi ? » in Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence, 2001 ; 49 ; pp. 512-514.

12   Gutton P. (1991), Le pubertaire, adolescens, Paris : PUF.

13   Raoult P-A. (2008), L’agir criminel adolescent, Grenoble : PUG.

14   Lehalle H. (1985), Psychologie des adolescents, Paris : PUF.

15   Kestemberg E. (1980), « La crise de l’adolescence», in Revue française de psychanalyse, XLIV. 1980, pp. 522-530.

16   Varga K. (2008), L’adolescent difficile et ses parents, Paris : InPress.

17   cité par Marcelli D. et Braconnier A. (1999), Adolescence et psychopathologie, Paris : Masson.

18   Lesourd S. (1994), Adolescences ... Rencontre du féminin, Ramonville-Saint-Agne : Erès.

19   Lesourd S. (2008), op. cit.

20   Haim A. (1969), Les suicides d’adolescents, Paris : Payot.

21   Lesourd S. (2008), op. cit.

22   Zdanowicz N. Jacques D., Reynaert C., Delvenne V. (2008), « Violence et absence de différences » in Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence, 56 (2008), pp. 294-298.

23   Voir Oughourlian J-M. (1974), La personne du toxicomane, Toulouse : Privat.

24   Girard R. (1978), Des choses cachées depuis la fondation du monde, Paris : Grasset, pp. 40-41.

25   En référence à André Green, psychanalyste.

26   Salvador L-L. (2008), « La construction mimétique du soi-agent et les phénomènes de schizophrénie débutante », in Annales Médico-psychologiques, Volume 166, Issue 8, pp. 620-626.

27   Grivois H. (2007), Parler avec les fous, Paris : Les empêcheurs de tourner en rond.

28   Voir le livre collectif Pas de 0 de conduite pour les enfants de 3 ans, Ramonville : Erès, 2006.

29   Bonnet G. (2006), « La perversion transitoire à l’adolescence », in Adolescence, 2006/3 - Tome 24, pp. 555 à 571.

30   Quentel J-C. (1993), L’enfant, problèmes de genèse et d’histoire, Bruxelles : DeBoeck.

31   Lemaire J-G. (2003), « Les transmissions psychiques dans le couple et la famille : l’intrapsychique, l’intersubjectif et le transpsychique », in Dialogue, 2e trimestre, pp. 39-52.

32   Hirschelmann A. (2008), La clinique psycho-criminologique de l’après-acte, in Gaillard B., Psychologie criminologique, Paris : InPress.

33   Extrait du Rapport Souffrances et violences à l’adolescence, Ministère à la Ville, Paris : novembre 2000.

34   Gaillard B. (2000), Insécurité à l’école, in Psychologies et Criminologies, Rennes : ARCP.

35   Houssier F. (2007), « Transgression et recours à l’acte à l’adolescence : une forme agie d’appel à l’objet », in Annales Médico-Psychologiques, Volume 166, numéro 9, pp. 711-716.

36   Chauvaud F. (2007), Justice et déviance à l’époque contemporaine, Rennes : PUR.

37   Bynau C. (2004), op. cit.

38   Au sens de Pierre Legendre (1992), Les enfants du texte, Paris : Fayard.

39   Morhain Y. et Martineau J-P. (2001), « Malaise social et violences d’adolescents », in Cahiers de psychologie clinique 2001- 1 (n° 16), pp. 79-96.

40   Corcos M. et Richard B. (2006), « L’émotion mutilée : approche psychanalytique des automutilations à l’adolescence », in La psychiatrie de l’enfant, 2006/2, Volume 49, pp. 459-476.

41   Voir Merle R. (2005), L’Elève humilié, Paris : PUF.

42   Voir l’ouvrage dirigé par Durif-Varembont J-P. (2006), L’ennui, Ramonville : Erès.

43   Grivois H. (2007), op. cit.

44   Salvador L-L. (2008), « La construction mimétique du soi-agent et les phénomènes de schizophrénie débutante », in Annales Médico-psychologiques, Volume 166, Issue 8, pp.620-626.

45   Forget JM. (2005), L’adolescent face à ses actes ...et aux autres, Ramonville : Erès.

46   Girard R. (1982), Le bouc émissaire, Paris : Grasset.

47   Oughourlian J-M. (2007), Genèse du désir, Paris : Carnets Nord.

48   Gaillard B. et Durif-Varembont J-P. (2007), La médiation, théorie et pratiques, Paris : L’Harmattan.

49   More C. (2006), Les violences sexuelles sur mineurs, Paris : L’Harmattan.

50   Gaillard B. (2003), Vulnérabilité et jeunes en institution, in Villerbu LM. et Coll. Dangerosité et vulnérabilité en psychocriminologie, Paris : L’Harmattan.

51   Gaillard B. (2005), Des violences au quotidien aux adolescents agresseurs sexuels in Gaillard B. (2005) Les Violences, Rennes : PUR.

52   Varga K. (2008), L’adolescent difficile et ses parents, Paris : InPress.

53   Etude de 2005 sur un échantillon de 300 lycéens de 15 à 20 ans.

54   Buidin G., Petit S., Galand B., Philippot P. & Born M. (2000), Violences à l’école: Enquête de victimisation dans l’enseignement secondaire de la Communauté française de Belgique. Etude interuniversitaire.

55   Kahn A. et Godin C. (2008), L’homme, le Bien, le Mal, Paris : Stock.

56   Oughourlian J-M. (2007), op. cit.

57   Starr R. (1988), « H. Physical Abuse of Children », in Handbook of family Violence, pp. 119-147.

58   Pain J., Villerbu LM. (1997), Adolescence, Violences, Déviances, Vigneux : Matrice.

59   More C. (2006), op. cit.

60   Hamon F. (1999), Délinquance sexuelle et crimes sexuels, Paris : Masson.

61   Coutanceau R., Martorell A. (1997), « Aspects des conduites pédophiliques », in Forensic, n°17.

62   Ciavaldini A. (2006), « La pédophilie, figure de la dépression primaire », in Revue française de psychanalyse, 2006/1, volume 70, pp. 177-195.

63   Oughourlian J-M. (2007), op. cit.

64   Varga K. (2008), L’adolescent difficile et ses parents, Paris : InPress.

65   Hamon F. (1999), Délinquance sexuelle et crimes sexuels, Paris : Masson.

66   Bouchet-Kervella D. (1996), «Pour une différenciation des conduites pédophiliques », in L’Evolution psychiatrique, 61,1 1996, pp. 55-73.

67   Balier C. (1999), Psychanalyse des comportements sexuels violents, Paris : PUF.

68   Archer E. (1998), Agressions sexuelles : victimes et auteurs, Paris : L’ Harmattan.

69   Bouchet-Kervella D. (2001), in A. Martorell, Psychopathologie et traitements actuels des auteurs d’agression sexuelle, Paris : FFP.

70   Dorey R. (1981), « La relation d’emprise », in Nouvelle Revue de psychanalyse, Paris : n°24, pp. 117-139.

71   Raoult P-A. (2008), L’agir criminel adolescent, Grenoble : PUG.

72   Balier C. (2007), « La toute-puissance criminelle : une forme d’autodestructivité », in Revue française de psychosomatique 2007/2, n° 32, pp. 117-128.

73   Houssier F. (2007), op. cit.

74   Morhain Y. et Martineau J-P. (2001), « Malaise social et violences d’adolescents », in Cahiers de psychologie clinique 2001- 1 (no 16), pp. 79-96.

75   Gutton P. (2006), « Adolescence démasquée », in Adolescence 2006/3, Tome 24, pp. 573-591.

76   Bessoles P. (2005), « Le crime adolescent. Criminogenèse et processus adolescent », in Adolescence 2005/4, Tome 54, pp. 1021-1040.

77   En référence à E. Morin.

78   Kahn A. et Godin C. (2008), op. cit.

79   Brunelle N. et Cousineau M-M. (2005), Trajectoires de déviance juvénile, Sainte-Foy : Québec.

80   Grivois H. (2007), op. cit.

81   Digneffe F. (1989), Ethique et délinquance, la délinquance comme gestion de sa vie, Paris : Méridiens Klincksieck.

82   Oughourlian J-M (2008), Préface, in R. Girard, Anorexie et désir mimétique, Paris : L’Herne.

83   Bergeret J. (1972), Abrégé de psychopathologie, Paris : Masson.

84   Despinoy M. (1999), Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent, Paris : A. Colin.

85   op. cit.

86   Kernberg O. (1979), Les troubles limites de la personnalité, Toulouse : Privat.

87   op. cit.

88   The Bordeline Syndrome, Basic Books, Inc., New York, 1968.

89   Stoloff J-C. (1997), Les pathologies de l’identification, Paris : Dunod.

90   Villerbu L.M. (2002) « L’avenir appartient aux psychopathes qui se lèvent tôt », in Evolution psychiatrique, 2002, 67, pp. 571-578.

91   op. cit.

92   Chabert C. (1998), La psychopathologie à l’épreuve du Rorschach, Paris : Dunod.

93   Hamon F. (1999), op. cit.

94   Crocq L. (2004), « Le syndrome de répétition », in Victime-Agresseur, L. Crocq et P. Bessoles, Paris : Champ social.

95   Girard R. et Serres M. (2007), Le Tragique et la Pitié, Paris : Le Pommier.

96   Askevis M. (1996), « Profil du fugueur », in Adolescence, 1996, 14, 1, pp. 175-177.

97   Haddad G. (2002), Le voyage, figure du désir, in Actes Festival international de géographie, Saint-Dié-des-Vosges, 4 au 6 Octobre 2002.

98   Haddad G., op. cit.

99   Guillou J. (1998), Les jeunes sans domicile fixe et la rue, Paris : L’Harmattan.

100   Douville O. (2008), Adolescence, errance, exclusion, in Furtos J. Les cliniques de la précarité, Paris : Masson.

101   Colloque « La fugue: de la fuite au retour », 28 mars 2008, Paris.

102   Greet Van de Water, Vettenburg N. (2003), Fuguer: ... pour fuir quoi? op. cit.

103   Greet Van de Water, Vettenburg N. (2003), op. cit.

104   Froidefond I.A. (2004), « La fugue, un voyage qui ne s’écrit pas », in Figures de la Psychanalyse, Erès, n°9 2004/ 1.

105   Clairette P. et Armstrong (1937), « A psychoneurotic reaction of delinquent boys and girls ». Journal of Abnormal Psychology, XXXII, 3-4, oct.-déc. 1937, pp. 329-342.

106   Revue de Neuropsychiatrie infantile, 1964, 12, pp. 663-680.

107   Bergeron M. (1950), « Les fugues et le vagabondage chez l’enfant », in Annales médico-psychologiques, 1950, 108, pp. 537-558.

108   Le Coz J. (2003), « L’art de la fugue », in EMPAN n°49.

109   Rapporté par Helfter C., Colloque « La fugue: de la fuite au retour », 28 mars 2008, Paris.

110   Brassat J-L. (2002), « Accueillir des adolescents en urgence », in Enfances & Psy no18, 2002/2, pp. 71-76.

111   Inventaire de dépression de Beck connu sous l’appellation BDI (Beck Depression Inventory) de (Beck et al. 1961) : est un questionnaire d’auto-évaluation destiné à mesurer la sévérité de la dépression chez les sujets diagnostiqués comme dépressifs et à repérer la dépression chez les sujets de la population normale. (Beck et al. 1988) 0-9 indicates that a person is not depressed, 10-18 indicates mild-moderate depression, 19-29 indicates moderate-severe depression, 30-63 indicates severe depression.

112   Equation de la droite de régression : durée dernière fugue = 11,94 * Beck + - 138, 67

Coefficient de corrélation : 0,929 (Beck explique 86% de la variance de durée dernière fugue).

113   92,8% de la variance est expliquée par les deux axes de ces facteurs.

114   62,2% de la variance est expliquée par ces deux axes.

115   Oughourlian JM. (1982), op. cit.

116   Michel G. et Coll. (2008), « Enjeux actuels de l’évaluation psychologique dans la clinique de l’enfant et de l’adolescent : vers une approche intégrée de la psychopathologie », in Annales Médico-Psychologiques, 166, (2008), pp. 509-515.

117   En référence à Roussillon R. (2001), «L’objet « médium malléable » et la conscience de soi : ces objets qui soignent », in L’Autre, vol. 2, no2, pp. 241-254.

118   Marty F. (2002), Le lien et quelques-unes de ses figures, Rouen : PUR.

119   Mucchielli R. (1976), Le test du Village Imaginaire, Paris : EAP.

120   Denis Y. (1989), in Espace libre, vol V, n°2, Rennes : ARPEJ.

121   L’ARPEJ a publié la revue Espace Libre, 1985-1991, Rennes, avec de nombreuses contributions dont celles de Claude Bouchard, et d’Yvonne Denis, maîtres de Conférences en psychologie clinique, Université Rennes 2.

122   Voir Villerbu L.M. (1993) Psychopathologie projective, Rennes : ARCP.

123   Villerbu LM. (1993), op. cit.

124   Wagner E.E. (1989), Manuel du Hand-Test, Paris : ECPA.