Collection Criminologie dirigée par Robert Cario

La criminologie apparaît comme un champ pluri et transdisciplinaire de connaissances, d’investigations, d’expertises et de traitement qui peine à être reconnu en France. Principalement mise en œuvre dans le domaine de la prévention, elle occupe également, au cas d’échec, une place prépondérante dans le procès pénal. Plus largement encore, la criminologie contribue à la restauration psychologique et sociale des protagonistes, dans l’endroit comme dans l’envers du crime.

Dans de nombreux pays, la discipline fait l’objet d’enseignements, de recherches et d’applications à la mesure de la complexité du phénomène criminel qui la nourrit. Dans d’autres encore, la profession de criminologue s’inscrit en totale harmonie avec les métiers de la justice, de la médecine, de la psychologie et du social.

La présente collection ambitionne de rassembler des ouvrages scientifiques et des travaux de terrain, appuyés tant sur les théories dominantes que sur les bonnes pratiques en agressologie ou victimologie, à l’intention de publics variés : étudiants, enseignants, chercheurs, magistrats, praticiens de toutes disciplines confrontés aux problématiques délinquantes, citoyens épris de justice.

Derniers ouvrages parus

C. Rossi, Homicides : les proches des victimes

M. Herzog-Evans, Le Juge de l’application des peines : Monsieur Jourdain de la désistance

C. Chevandier (Dir.), Enfermements, justice et liberté

J. Motte dit Falisse (Dir.), De la faute et du crime

P.V. Tournier, La naissance de la contrainte pénale

Traité de sciences criminelles

2.1. R. Cario, Victimologie. De l’effraction du lien intersubjectif à la restauration sociale (4è éd. 2012)

2.2. R. Cario, Sylvie Ruiz-Vera, Droit(s) des victimes. De l’oubli à la reconnaissance (2015)

4. R. Cario, Introduction aux sciences criminelles. Pour une approche globale et intégrée du phénomène criminel (6è éd. 2008)

8. R. Cario, Justice restaurative. Principes et promesses (2è éd. 2010)

Controverses

R. Cario (Dir.), Les rencontres détenus-Victimes : l’humanité retrouvée

C.E Laguerre, Evénements traumatiques à la Martinique

M. Herzog-Evans, Moderniser la probation française. Un défi à relever !

F. Rognon, B. Deymié (Dir.), Punir, guérir, restaurer

H. Lemaître, La prévention de la délinquance

V. également la collection Sciences criminelles

N. Pignoux, La réparation des victimes d’infractions pénales

P. Mbanzoulou, La médiation pénale (nouvelle édition)

J. Nory, Traitement des responsabilités civiles et pénales

A. Jafari, Droit bancaire islamique

H. Arbousset, C. Lacroix et B. Steinmetz (Dir.), Risques, accidents et catastrophes.

Liber amicorum en l’honneur de Madame le professeur Marie-France Steinlé-Feuerbach

Série Champ pénitentiaire

P. Mbanzoulou, M. Herzog-Evans, S. Courtine (Dir.), Insertion et désistance

P. Mbanzoulou, F. Dieu (Dir)., Administration pénitentiaire et justice

H. Hedhili-Azema, Sciences et pratiques pénitentiaires en France. XIX et XXè siècles

P. Mbanzoulou, P. Pottier (Dir.), Santé et justice

Groupe AEMO spécifique - ADSEA Puy-de-Dôme

L’ABUS SEXUEL

INTRAFAMILIAL

L’approche spécifique

d’une équipe d’action éducative

en milieu ouvert

Hassen ALLAMI, David ALBARET,

Dominique BELIN-NUNEZ, Laurence BIDOLET,

Fabienne FINET, Geneviève HUGUIÈS, Kevin MONDET,

Agnès PERRET, Laëtitia RAZ, Régine ROCHE,

Carlos RODRIGUES, Sabine TURBÉ,

Marie-Joëlle VELLUTINI

Préface de Maurice ATTIA

Auteurs :

Groupe AEMO spécifique - ADSEA Puy-de-Dôme

Hassen ALLAMI (Éducateur spécialisé),

David ALBARET (Éducateur spécialisé),

Dominique BELIN-NUNEZ (Psychologue clinicienne),

Laurence BIDOLET (Éducatrice spécialisée),

Fabienne FINET (Éducatrice spécialisée),

Geneviève HUGUIÈS (Directrice -2005 à 2014),

Kévin MONDET (Éducateur spécialisé - 2007 à 2012),

Agnès PERRET (Psychologue clinicienne),

Laëtitia RAZ (Psychologue clinicienne),

Carlos RODRIGUES (Éducateur spécialisé),

Sabine TURBÉ (Pédopsychiatre Centre Hospitalier Sainte Marie),

Marie-Joëlle VELLUTINI (Assistante sociale)

Coordinatrice pour la rédaction :

Régine ROCHE (Docteur en psychologie clinique,

Maître de conférence)

© L’Harmattan, 2016

5-7 rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.harmattan.fr

diffusion.harmattan@wanadoo.fr

EAN Epub : 978-2-336-75600-4

PRÉFACE

Quand j’ai rencontré cette équipe, je n’imaginais pas que le travail d’une AEMO pouvait encore me surprendre. C’était sans compter sur l’adjectif qui la qualifiait.

Depuis quelques années, j’habite Orléans, une ville qui a refusé le chemin de fer et qui, malgré ses tentatives pour réparer cette erreur, est demeurée un cul-de-sac ferroviaire. Clermont-Ferrand, à sa façon, avait, pour moi, le même problème. Quelque chose d’inaccessible et de rédhibitoire. Malgré cela, les membres de cette équipe sont parvenus à me convaincre de m’y rendre, plusieurs fois par an. Pendant 4 ans. Et probablement que, si ma carcasse éreintée ne m’avait pas contraint à renoncer à les écouter, j’aurais continué à y aller, car, il faut bien l’avouer, ils n’ont cessé de forcer mon admiration.

Moi qui suis psychanalyste et thérapeute familial, moi qui écoute la douleur de mes patients depuis plusieurs décennies, j’ai été troublé, bouleversé, effrayé, furieux, écœuré jusqu’à la nausée par les histoires auxquelles ils étaient confrontés. Puis, une fois le chaos des sentiments estompé, j’ai travaillé avec eux sur le sens de ces drames, leur inscription dans des généalogies de cauchemar et sur des hypothèses de projets pour aider familles et enfants à se dégager des horreurs, des règlements de comptes, mensonges et déni. Sans toujours y parvenir. Mais toujours en essayant. C’est ainsi que j’ai découvert qu’à force d’expériences et de réflexions, de mesure en mesure, ils avaient atteint un objectif essentiel : modéliser leur pratique. Ils n’étaient pas les témoins passifs et impuissants que j’avais trop souvent côtoyés dans le passé en d’autres cadres, mais les acteurs déterminés d’interventions efficaces. Convaincu qu’ils avaient à transmettre, j’ai tenté de les persuader de faire trace, d’écrire et de décrire. En vain. Je n’avais pas su leur permettre de croire au poids de leur expérience et de leurs mots.

Le temps a passé.

Jusqu’à ce jour récent où j’ai eu la bonne surprise d’avoir de leurs nouvelles : l’équipe me demandait de rédiger une préface du texte qui suit ! Les résistances avaient donc fini par céder.

Il y manque la voix de chacun, et les singularités des uns et des autres. Il y manque les dessins de Carlos qui illustraient, avec une cruelle dérision et un humour noir salvateur, les horribles situations. Absente, la circulation de l’empathie et de la solidarité qui leur a permis de tenir le coup durant une décennie. Mais quoi ! Il ne s’agissait pas d’écrire un mélo naturaliste, mais de témoigner d’un savoir-faire. Et je les en remercie…

Maurice ATTIA

Psychanalyste

PRÉAMBULE

L’HISTOIRE DE MARGUERITE

Avec l’histoire de Marguerite, nous voulons présenter une des premières situations d’abus sexuel intrafamilial qui nous a conduits à mettre en œuvre notre dispositif spécifique de prise en charge.

Marguerite est née d’une première union de sa mère. Ses parents se sont séparés peu après sa naissance. La relation avec son père s’est interrompue jusqu’à son adolescence.

Les trois premières années de sa vie, des actes de maltraitance maternelle ont motivé son placement dans une famille d’accueil.

À 4 ans, Marguerite retourne vivre chez sa mère qui entre temps s’est mise en ménage. Quatre enfants naissent de cette deuxième union : une fille et trois garçons.

La famille est suivie dans le cadre d’une mesure d’AEMO « classique » pour des carences éducatives graves, ainsi que par plusieurs services sociaux pour des difficultés financières et des problèmes liés au handicap mental du beau-père.

Au début de notre intervention, Marguerite a 10 ans. Nous constatons qu’elle est en position de substitut maternel auprès de ses frères et sœurs. Elle est très fréquemment sollicitée pour s’occuper d’eux. Mère et fille entretiennent une relation de proximité qui fait barrage à nos tentatives d’engager un travail éducatif.

Le milieu familial nous apparaît marqué par l’apathie et l’absence de contenant maternel, ainsi que par la rigidité éducative et la déficience mentale du beau-père. La situation se dégrade suffisamment pour que la question d’un placement des enfants se pose.

À contrario de sa fratrie, Marguerite ne présente pas de troubles du comportement, elle n’est pas agitée, ses résultats scolaires sont dans la moyenne. Son mal-être se manifeste essentiellement sur le plan somatique par des maux de ventre, des saignements de nez, des malaises…

Lors d’un épisode de conflit conjugal, Marguerite révèle à la Technicienne d’Intervention Sociale et Familiale et à son oncle maternel, être victime d’abus sexuels de la part de son beau-père.

Informés du signalement fait par le service des travailleuses familiales, nous suggérons à la mère de déposer plainte. Elle suit notre conseil, mais, dans un second temps, après s’être réconciliée avec son mari, elle fait pression sur Marguerite pour qu’elle se rétracte.

Entendu par les services de police, le beau-père reconnaît les attouchements, mais nie les viols. Il est mis en examen et placé en détention provisoire. Une procédure pénale est engagée.

À la maison, Marguerite continue à subir des pressions et des reproches de la part de sa mère, mais aussi de Jean, l’aîné de ses frères, âgé de 9 ans, loyal à ses parents.

Dans ce contexte d’instrumentalisation de la parole, d’absence de protection et de soutien maternels, nous demandons au juge des enfants le placement de Marguerite. Elle est accueillie en Maison d’Enfants à Caractère Social. Conjointement, nous sollicitons pour elle une mesure d’AEMO dite « spécifique ».

Le magistrat nous confie cette mission qui va permettre de l’accompagner dans toutes les étapes de la procédure pénale (nomination d’un administrateur ad hoc, enquête, expertise, confrontation, procès…).

Des entretiens individuels avec la psychologue sont proposés à Marguerite. Un travail s’engage sur sa relation ambivalente avec sa mère, laquelle, de son côté, rencontre la pédopsychiatre qui évalue sa capacité à se mobiliser, à protéger et soutenir sa fille. Dans ce cadre, se confirment des éléments déjà repérés de la position de cette mère et de la qualité du lien avec ses enfants : l’absence d’empathie envers eux, la non-prise en compte de leurs besoins, son alliance avec son conjoint contre Marguerite.

L’évolution de la situation valide nos observations. En effet, peu après l’incarcération du beau-père, la mère a un nouveau compagnon dont elle attend aussitôt un enfant. Les aînés se plaignent à l’éducatrice de l’alcoolisation et de la violence de cet homme à leur égard, et de la passivité maternelle.

C’est dans ce contexte de danger que le juge ordonne le placement de tous les enfants.

Dès lors, des échanges ponctuels ont lieu, au service en présence de l’éducatrice, avec Jean et l’ensemble de la fratrie. Une parole peut circuler entre eux sur leur vécu familial.

Au procès, qui a lieu deux ans après le début de notre intervention spécifique, sont condamnés : le beau-père, à dix ans de réclusion qui seront confirmés en appel, et la mère, mise en examen en cours d’enquête, à une peine de vingt-quatre mois d’emprisonnement, dont douze mois avec sursis.

L’éducatrice, témoin de ce qui s’est passé au procès, a pu soutenir la parole de Marguerite face à l’emprise du système familial et l’accompagner dans une dynamique de mise à distance de sa famille et d’accès à l’autonomie. Progressivement, Marguerite s’est mobilisée sur son devenir professionnel, elle a passé un diplôme d’aide-soignante. En ce qui concerne sa vie affective, son cheminement oscille entre des périodes de construction (vie conjugale et maternité) et des moments de questionnements faits de ruptures et de reprises de liens avec sa mère et sa fratrie.

Associant l’éducatif et le psychologique, la prise en charge spécifique visait d’une part à apporter une protection à Marguerite face à un système familial dysfonctionnant et une relation maternelle aliénante, et d’autre part à la soutenir tout au long de la procédure pénale.

Un réseau de communication s’est construit autour de Marguerite (avec le lieu de placement, l’établissement scolaire…) afin de lui garantir un environnement éducatif soutenant son évolution et prenant en compte sa parole dans les décisions qui la concernent.

Avec l’accompagnement de Marguerite, le groupe a validé une méthode d’intervention sous mandat judiciaire et un dispositif basé sur un système d’élaboration transdisciplinaire alliant la connaissance de la réalité sociale de l’enfant, la mobilisation de ses ressources psychiques et de son potentiel d’évolution.

INTRODUCTION

À la fin des années 90, l’état des connaissances et des pratiques autour des enfants maltraités, en particulier victimes de violences sexuelles dans leur famille, a amené un groupe de professionnels du service d’Action Educative en Milieu Ouvert de l’Association Départementale de Sauvegarde de l’Enfance et de l’Adolescence du Puy-de-Dôme à réfléchir et proposer un nouveau modèle d’intervention.

En 1998 se constitue une équipe pluridisciplinaire pour exercer des mesures d’AEMO dites « spécifiques », validées par les juges des enfants et par le conseil général qui en assure le financement.

Après des mois de rencontres avec les partenaires de l’Aide Sociale à l’Enfance, du tribunal pour enfants, du parquet, des équipes éducatives, des lieux de placements, de la pédopsychiatrie… a été signé, le 20 mai 1999, un protocole départemental de prise en charge de l’enfant victime de violences sexuelles.

À notre connaissance, nous sommes à ce jour le seul service à intégrer de manière contractualisée l’intervention de la pédopsychiatrie publique, celle de travailleurs sociaux et de psychologues d’AEMO, pour un travail sous mandat judiciaire.

Les dix premières années d’accompagnement auprès des enfants et de leur famille nous ont conduits à organiser un colloque national à Clermont-Ferrand : « Abus sexuel intrafamilial. Dix ans de pratique auprès d’enfants victimes. Et si on en parlait... » Ce colloque, qui s’est tenu en 2009, visait à faire un état des lieux des idées, des pratiques et de leur évolution dans le domaine de la maltraitance sexuelle des enfants.

Cet ouvrage est le prolongement et l’approfondissement du colloque. Il donne à voir un mode de prise en charge singulier qui s’appuie sur des références théoriques alliant l’éducatif et le thérapeutique.

C’est de l’expérience du « groupe spécifique » dont il est question ici, avec l’idée fondatrice d’en faire part et de la partager.

L’organisation du colloque et l’écriture de ce livre ont pu se réaliser grâce à la validation institutionnelle tant du service que de l’association, et grâce à l’engagement et l’investissement de l’ensemble des professionnels du groupe spécifique.

Un collectif d’écriture s’est constitué avec l’ensemble de l’équipe : sept éducateurs spécialisés, une assistante sociale, une pédopsychiatre, trois psychologues, la directrice. Une consultante universitaire, docteur en psychologie clinique, maître de conférences à l’université Blaise-Pascal de Clermont-Ferrand, Mme Régine Roche nous a permis, grâce à ses compétences et à son aide précieuse, de structurer ce travail. Cette expérience inédite pour nous a nécessité beaucoup d’énergie, de disponibilité, de volonté et de persévérance dans la mesure où il s’est rajouté à nos missions.

Ce projet s’est réalisé dans un esprit de corecherche à partir de la mise en commun des ressources de chacun et en conformité avec les règles de déontologie : confidentialité, secret professionnel, respect des personnes et des institutions. Nous nous sommes appuyés sur les récits de l’histoire d’enfants ou d’adolescents et de leurs familles pour ouvrir des pistes d’analyse, de théorisation, de modélisation, de cette pratique spécifique.

En préambule, l’histoire de Marguerite présente le cas d’une petite fille abusée par son beau-père et l’intervention du groupe spécifique.

Puis, nous proposons de faire cheminer le lecteur à travers six parties.

La première partie apporte les informations nécessaires à la compréhension de l’intervention :

1/ Une définition de l’abus sexuel intrafamilial avec ses aspects historique, anthropologique, sociologique, quelques données chiffrées et un panorama des différentes approches.

2/ Une réflexion sur le traumatisme, sur ses conséquences et sur les mécanismes de défense dont l’un des plus spécifiques est le clivage.

3/ Une présentation de notre cadre de pensée qui prend en compte les dimensions juridiques, sociales, psychologiques de l’abus sexuel intrafamilial et leurs interactions.

Il en découle un modèle théorique nécessairement multidimensionnel entre le systémique, la psychanalyse, le psychoéducatif, et un modèle méthodologique qui s’inspire du complémentarisme.

4/ Une description de notre dispositif organisé dans le cadre des lois sur la protection de l’enfance.

La deuxième partie présente les composantes de la spécificité de notre approche :

1/ Le premier déterminant de notre spécificité est qu’elle se déroule sous un mandat judiciaire émanant du juge des enfants.

2/ Le second serait l’effet thérapeutique que peut avoir l’alliance entre l’éducateur et le psychologue, ce que nous souhaitons démontrer à partir de l’histoire d’Amélie.

3/ Le troisième est un consensus sur le sens de l’accompagnement à partir de trois principes d’action :

– l’enjeu est de passer d’une logique de protection de l’enfant à une logique d’émancipation ;

– le cadre institutionnel ayant d’abord une fonction de contenant va évoluer vers une fonction de structuration ;

– la parole de l’enfant est le moteur de cette dynamique d’évolution.

La troisième partie illustre une idée clef : le lien entre la parole de l’enfant et son émancipation :

1/ Alors que le secret de l’inceste implique un interdit de parole, notre accompagnement vise à la libérer, l’écouter, l’étayer et la relayer afin d’amener l’enfant à parler en son nom.

2/ Les récits de vie de Charlotte et d’Amélie nous enseignent sur la façon dont se construit le lien de causalité entre parole et émancipation.

La quatrième partie décline trois dimensions de l’intervention éducative :

1/ Le travail à domicile décrit à partir d’observations faites au sein de deux familles.

2/ L’acte éducatif comme le fondement éthique de la rencontre.

3/ Le procès : le récit d’une session d’assises et des réflexions sur l’intérêt d’accompagner l’enfant.

La cinquième partie témoigne du travail avec les familles :

1/ L’exposé d’une situation familiale complexe du fait du nombre de victimes et de la dimension transgénérationnelle des abus.

2/ Une clarification des rôles et des places de chacun : les mères, les pères, les fratries. L’organisation de la coopération avec les lieux d’accueil.

La sixième et dernière partie résume nos réflexions sur le sens de l’accompagnement :

1/ Aider l’enfant à mobiliser ses ressources :

– afin qu’il devienne sujet de parole et qu’il soit capable de parler en son nom ;

– afin qu’il apprenne à penser par lui-même : à entrer dans le processus de symbolisation et la conduite de récit.

2/ L’impact des principes de l’équipe et de sa ténacité sur les objectifs de protection et d’émancipation, et sur l’évolution de la fonction du cadre d’intervention.

3/ La fin de la mesure : quels sont les critères qui permettent de décider d’une main levée ?

PREMIÈRE PARTIE

Apporter les informations nécessaires à la compréhension de l’intervention

Chapitre 1

L’ABUS SEXUEL INTRAFAMILIAL (ASIF)

I. PRÉAMBULE

« D’où vient que les tableaux de Rembrandt, qui nous donnent à voir le clair-obscur, nous touchent tant ? Eh bien, sans doute, parce que le clair-obscur est le véritable séjour de l’homme. L’homme n’est pas fait pour vivre en toute lumière, mais l’homme n’est pas fait, non plus, pour vivre en toute obscurité. Voilà pourquoi le clair-obscur est son véritable séjour.

De plus, en matière d’abus sexuel intrafamilial, et peut-être plus généralement en matière de sexualité, nous sommes peut-être passés trop vite de "trop d’ombre" à "trop de lumière".

Nous sommes peut-être passés, au fond, du déni au scandale, d’une sexualité tabou à une sexualité trop vite exhibée dans la lumière. »

Ainsi parlait Eric Fiat[1], philosophe, lors du colloque du service AEMO de l’ADSEA 63 en décembre 2009.

L’inceste (du latin incestus : impur, non chaste) est une notion qui appartient principalement au domaine des sciences humaines.

Dans les dictionnaires comme dans le Code civil, sa définition est « l’union illicite entre des personnes liées par un degré de parenté entraînant la prohibition du mariage ».

Dans la plupart des cultures, c’est un tabou, c’est-à-dire « un système d’interdictions de caractère religieux appliqué à ce qui est sacré ou impur » (Le Robert).

On distingue le tabou de l’inceste (interdit de faire) et le tabou sur l’inceste (interdit de dire).

Le tabou se décline en interdit (interdiction émanant du groupe social) puis en prohibition (interdiction légale).

Les récits mythologiques nous montrent que violence et inceste sont au cœur de l’homme et que c’est la culture qui nous apprend à les canaliser.

L’universalité du tabou reste en discussion, mais concernant le point de vue anthropologique, Claude Lévi-Strauss[2], réfléchissant sur les systèmes de mariage et de parenté, pense que la prohibition de l’inceste constitue la démarche fondamentale par laquelle s’accomplit le passage de l’état de nature à celui de culture : « La prohibition de l’inceste est le processus par lequel la nature se dépasse elle-même. » Pour lui, le maintien du groupe social en tant que tel passe par une obligation d’échanges : le groupe cherche inconsciemment, non pas à éviter les unions consanguines, mais à instaurer une exogamie, à chercher des femmes en dehors de la communauté. Ainsi, la prohibition de l’inceste a deux fonctions : assurer les échanges de partenaires entre les familles et assurer la cohésion interne du groupe familial et la hiérarchie entre les générations.

Le tabou de l’inceste apparaît dans l’histoire des sociétés lorsqu’elles deviennent patriarcales.

Les systèmes législatifs n’utilisent pas tous la même définition et le terme d’inceste n’est brièvement entré dans la loi française qu’en février 2010, avec un sens forcément limité, mais dont l’intérêt est de marquer l’importance du fait intrafamilial dans les actes portés sur les enfants. Cette loi (abrogée par le Conseil constitutionnel) distinguait les actes commis sur des mineurs de ceux pratiqués entre adultes consentants, unions non reconnues civilement mais non poursuivies pénalement.

De nombreux écrits ont été produits sur le repérage, la compréhension et la prise en charge des enfants victimes de violences sexuelles dans leur famille. Nous centrerons nos observations et nos remarques sur ce qu’il nous est apparu utile de développer pour clarifier et expliciter notre approche de cette problématique et notre place dans les suivis institués pour les enfants et leurs familles.

La question du lien familial est un des points de complexité des situations rencontrées avec tout ce qu’il peut y avoir d’intense et d’ambivalent entre un enfant et son parent qui vient rendre difficile toute intervention auprès de cet enfant.

L’abus sexuel intrafamilial ne peut être considéré uniquement sous l’angle de la répression ni traité seulement comme un acte pédophile.

La protection et les soins donnés aux enfants doivent nécessairement prendre en compte le lien familial.

II. L’ABUS SEXUEL SUR LES ENFANTS DANS LA SOCIÉTÉ ACTUELLE

Dès 1860, le médecin légiste Ambroise Tardieu écrivait dans les annales d’hygiène publique et de médecine légale : « […] que leurs bourreaux soient le plus souvent ceux mêmes qui leur ont donné le jour, il y a là un des plus effrayants problèmes qui puissent agiter l’âme d’un moraliste et la conscience d’un juge […] ».

Actuellement, on n’utilise plus le mot abus sexuel concernant les maltraitances sexuelles sur les enfants, car la Justice ne le reconnaît pas dans son vocabulaire. L’usage de ce terme dérivé de l’anglais (Child Abuse signifiant maltraitance sur enfant) pouvait en effet laisser sous-entendre qu’il y aurait des pratiques sexuelles non abusives avec les enfants, ce qui n’est évidemment pas le cas.

En ce qui nous concerne, nous conservons le terme d’abus pour insister sur la dimension de tromperie, d’escroquerie relationnelle dont a été victime l’enfant. Cette notion est essentielle dans notre approche.

1. La question des chiffres

Les données chiffrées sont souvent incomplètes, difficiles à trouver, avec une confusion entre les différents types de maltraitances.

Comme on ne peut trouver que ce que l’on cherche, les chiffres montrent surtout qu’on ne voit pas ce qu’on ne se représente pas, mais aussi qu’on peut courir le risque de ne voir que ça.

Il y a 20 ans, on trouvait un maximum de violences physiques et les quelques cas de maltraitance sexuelle concernaient principalement des filles pubères, la victime était souvent coupable de « l’avoir cherché ».

Dans le guide OMS 2007 sur la prévention de la maltraitance des enfants, selon des études effectuées dans le monde entier, environ 20 % des femmes et 5 à 10 % des hommes déclarent avoir été victimes de violences sexuelles étant enfants.

L’observatoire national de l’action sociale décentralisée (ODAS) ne donne pas de chiffres plus récents que ceux de l’année 2006 où le nombre d’enfants en danger était estimé à plus de 95 000, dont environ 20 000 enfants maltraités et 75 000 enfants en risque. Selon l’ODAS, un enfant maltraité est « un enfant victime de violences physiques, d’abus sexuels, de violences psychologiques, de négligences lourdes, ayant des conséquences graves sur son développement physique et psychologique » et un enfant en risque est « un enfant qui connaît des conditions d’existence risquant de compromettre sa santé, sa sécurité, sa moralité, son éducation ou son entretien, sans pour autant être maltraité ».

Concernant les violences sexuelles commises au sein des familles, la même enquête de l’ODAS en relevait 5 500.

À noter que les chiffres de l’ODAS proviennent des données qui lui parviennent des services sociaux des conseils généraux.

On ne trouve pas de chiffres au niveau des services de la Justice.

Mais on sait que 20 % environ des procès d’assises concernent des cas de violences sexuelles intrafamiliales et que la plupart des victimes sont de sexe féminin.

Les études réalisées dans différents pays donnent des chiffres très disparates dans l’appréciation tant quantitative que qualitative, sur le sexe et l’âge des enfants concernés et sur les auteurs des faits. Ces différences montrent bien la difficulté de se représenter le phénomène et de le quantifier.

Faute de chiffres fiables au niveau national et international, nous donnons à titre d’exemple, ceux du Pôle régional de référence d’accueil et de prise en charge des victimes de violences sexuelles et de maltraitances du CHRU de Clermont-Ferrand. Cette structure accueille chaque année environ 600 personnes, dont 78 % de mineurs. Parmi ceux-ci, les trois quarts sont des filles. La violence intrafamiliale représente 55 % des cas, les violences sexuelles (des suspicions d’attouchements à celles de viol) 56 %, les carences, maltraitances physiques et psychologiques 44 % (chiffres 2009).

En 2014, notre équipe a reçu 266 enfants soit 135 familles depuis sa création en 1999, avec des durées de suivi de un à huit ans.

En 2009, le rapport de la Mission de lutte contre l’inceste regrette l’absence de statistiques fiables et, en recoupant les résultats de différentes enquêtes, estime qu’un million de personnes dans la population française ont subi d’un père, d’un beau-père ou d’un autre membre de la famille, un rapport sexuel forcé ou une tentative de rapport sexuel forcé durant leur enfance.

2. Une déviance aux multiples visages

Tel qu’il se manifeste dans la société française actuelle, l’abus sexuel des enfants dans les familles est une transgression majeure qui concerne les domaines du judiciaire, du social et du psychoaffectif.

C’est ce qu’on peut appeler une déviance « aux multiples visages » :

– c’est un acte interdit par la loi ;

– il témoigne d’une dangerosité de la famille, d’une défaillance de son rôle de protection et d’éducation de l’enfant, d’une rupture de la chaîne transgénérationnelle ;

– il a des conséquences sur le développement psychoaffectif des enfants, en raison des multiples atteintes consécutives à ce mode relationnel et ces comportements violents.

La présentation de notre cadre de pensée montrera comment nous tentons de tenir compte de ces différents aspects dans nos interventions auprès des enfants et de leurs familles.

3. Le regard de la société via l’intervention de la Justice

Les plans sociétal et judiciaire sont liés à la fois par le rôle de la Justice de défense du droit des plus faibles et aussi par les effets de fascination et d’exposition médiatique que ces situations provoquent.

L’abus sexuel sur les enfants est reconnu et sanctionné par la loi. Il fait l’objet de qualifications (harcèlement, exposition, atteinte, agression, viol) qui entraînent une classification en crimes ou délits avec ou non circonstances aggravantes et une échelle de sanctions.

La maltraitance sexuelle est orientée d’emblée vers la Justice. Les services des conseils généraux adressent directement ces situations vers les parquets.

Les maltraitances physiques doivent être graves pour être sanctionnées alors que la moindre atteinte sexuelle peut l’être. Notre propos n’est pas de faire apparaître une échelle de valeur ou de gravité, mais il faut bien constater que le délit sexuel, notamment sur l’enfant, produit des effets particuliers sur le législateur et dans l’action judiciaire.

Lorsque les faits sont portés à sa connaissance, la Justice peut intervenir sur le plan pénal avec l’ouverture d’une procédure autour de la recherche et de la poursuite d’un auteur, et sur le plan civil autour de la protection de l’enfant. Pour ce deuxième aspect, il faut que le procureur saisisse un juge des enfants, ce qui reste soumis à son appréciation.

Ainsi, la révélation des faits (par la découverte d’un tiers ou par la parole directe de l’enfant) entraînera, selon les évaluations qui en seront faites, une procédure pénale ou pas, des auditions, des expertises, une arrestation (voire une incarcération) de l’auteur ou pas ; une mesure d’assistance éducative, un éventuel placement de l’enfant… ou pas ; plus tard un procès… ou pas.

De la révélation de faits subis au dévoilement d’une situation familiale dramatique, l’enfant se retrouve au centre d’un enchaînement de décisions et de mesures qu’il ne peut pas anticiper au moment où il vient dire ce qui lui arrive et simplement demander à ce que cela s’arrête.

À travers ce que la Justice lui demande et ce qu’elle fait de ce qu’il dit ou montre, l’enfant mesure l’impact de sa parole pour la reconnaissance de sa situation de victime, mais aussi dans les modifications de son système familial induites par le dévoilement.

4. Les aspects sociaux

Tous les milieux sociaux sont concernés. Certains ne sont pas sous le regard des professionnels de l’enfance, soit parce que faisant partie de milieux socialement « protégés » ou « favorisés », soit parce que le dévoilement ne se fera qu’à l’âge adulte.

Quel que soit le milieu, on retrouve des points communs à ces systèmes familiaux. Des dysfonctionnements sont toujours présents dans le mode de communication intrafamilial et/ou dans la transmission intergénérationnelle.

La répétition des passages à l’acte n’est pas systématique. Mais d’autres distorsions de la transmission peuvent se rencontrer à partir de traumatismes enfouis, souffrances, deuils ou non-dits qui viennent entraver plus ou moins inconsciemment le fonctionnement psychique des parents et par conséquent le contenu et la qualité de ce que reçoivent les enfants.

Que ce soit dans un contexte d’infantilisme des parents, de précarité sociale ou de grande pauvreté culturelle, ou bien dans les cas où la priorité est donnée à la protection de l’image et de la réputation de la famille, on observe la fragilité psychologique des individus, le manque d’ancrage des valeurs transmises, une défaillance des générations antérieures.

Certains systèmes familiaux sont rigides et clos avec une impossibilité à dénoncer ou à se rebeller. D’autres, au contraire, se caractérisent par une absence de limites contenantes et rassurantes.

Or, c’est dans cette appartenance familiale et ce processus de transmission que les enfants vont grandir. À défaut de pouvoir s’y appuyer ou s’y opposer pour se construire, ils risquent d’idéaliser ces liens défectueux.

Mais nous verrons que c’est aussi dans cette transmission de la culture que l’on pourra puiser des ressources pour l’enfant et son système familial afin de les aider à sortir de façon durable et transmissible du fonctionnement abusif.

III. ESSAI DE COMPRÉHENSION DU PHÉNOMÈNE

Devant l’impensable de ces situations, différentes approches tentent d’en reconnaître l’existence, d’en comprendre la possibilité, d’analyser les processus qui y conduisent.

1. L’approche systémique

Inspirée des théories de la communication de l’École de Palo Alto, l’approche systémique fournit une grille d’analyse qui va s’intéresser aux interactions de chacune des personnes au sein de ce système particulier qu’est la famille.

Dans cette optique, l’attention va être portée sur les différentes interrelations et sur les éventuels dysfonctionnements de ces relations.

Ainsi la famille ne se résume pas à une somme d’individualités à qui on pourrait attribuer une pathologie personnelle. Comme le propose Paul Watzlawick[3] (1979), il s’agit plutôt de considérer le système familial comme « un tout dynamique dans lequel le comportement de chacun des membres est lié au comportement de tous les autres et en dépend ». Le bon fonctionnement du système va être en partie lié aux qualités des schémas communicationnels présents entre les différents acteurs, mais aussi à la capacité des parents à tenir leur rôle, capacité tissée au cours de leur histoire : c’est toute l’importance de la transmission transgénérationnelle. Dans un système fonctionnel, la répétition de transactions permettant de situer les parents et les enfants dans leurs rôles respectifs aboutit à la formation de certaines frontières symboliques qui délimitent la place de chacun. Par contre, lorsque ces frontières deviennent floues ou trop rigides, des dysfonctionnements peuvent s’installer.

Dans Violence et abus sexuels dans la famille, en 1995, Reynaldo Perrone[4] note : « Il s’avère que dans les descriptions liées au style des familles ou à la façon dont sont joués les rôles et occupées les places familiales, nous retrouvons bel et bien de nombreux points communs : ce sont des signes posant les conditions de possibilité, de probabilité de l’existence dans une famille d’interactions transgénérationnelles dysfonctionnelles et transgressives. »

Ainsi, la problématique incestueuse ne se résume pas à un adulte agresseur et un enfant victime : c’est tout un système familial qui est impliqué dans le dysfonctionnement, tant par les facteurs communicationnels ou transgénérationnels qui le rendent possible que dans les répercussions sur les différents membres.

Notre équipe a pu repérer quatre types de dysfonctionnements qui caractérisent le système de communication familial en cas d’abus sexuel intrafamilial.

1- La confusion des positions dans la continuité des générations. En effet, les humains ont soit des liens de sang, soit des liens d’alliance. Mêler les deux types de liens est une transgression :

– de la loi qui fonde la continuité de la vie ;

– d’un interdit qui fonde l’ordre social.

2- La relation d’emprise qui influe sur l’image que l’enfant a de lui et dont on sait qu’elle reste à l’œuvre même avec de la séparation et du temps.

Comme le définit Reynaldo Perrone, « l’emprise est la forme extrême de la relation inégalitaire et se caractérise par l’influence qu’un partenaire exerce sur l’autre et ceci à l’insu de ce dernier ». L’effraction, la captation et la programmation de l’enfant par l’abuseur en sont les mécanismes.

Se libérer de la relation d’emprise nécessite un travail sur l’ancrage dans une réalité actuelle vécue et investie avec une intensité suffisante, qui est tout aussi important qu’un abord psychothérapique verbal.

3- Ensuite, l’injonction au silence, au secret, dans laquelle l’enfant est pris plus ou moins consciemment, percevant plus ou moins ceux qui l’y contraignent, selon la force de la menace d’éclatement du système familial.

4- Enfin, le double lien, dont l’enfant ne peut se sortir sans risque de perdre la relation, consiste en des injonctions contradictoires répétées (« je t’aime/je t’agresse » ou « je représente la loi/je la transgresse »).

2. Aspects psychodynamiques et processus d’attachement

Que se passe-t-il pour qu’un adulte arrive à se servir de son propre enfant comme objet sexuel ?

En 1932, dans un texte intitulé La confusion de langue entre les adultes et l’enfant, le psychanalyste Sãndor Ferenczi[5] donne des pistes explicatives. Cet extrait illustre le glissement qui peut s’opérer et aboutir à l’inceste : « Les séductions incestueuses se produisent habituellement ainsi : un adulte et un enfant s’aiment ; l’enfant a des fantasmes ludiques, comme de jouer un rôle maternel à l’égard de l’adulte. Ce jeu peut prendre une forme érotique, mais il reste pourtant au niveau de la tendresse. Il n’en est pas de même pour les adultes ayant des prédispositions psychopathologiques, surtout si leur équilibre ou leur contrôle de soi ont été perturbés par quelque malheur, par l’usage de stupéfiants ou de substances toxiques. Ils confondent les jeux des enfants avec les désirs d’une personne ayant atteint sa maturité sexuelle. »

Dans l’inceste, comme nous l’avons abordé plus haut, l’adulte exerce sur l’enfant une emprise et l’amène sur le terrain de la génitalité. Selon le psychiatre-criminologue Roland Coutanceau[6], la personnalité du père incestueux se caractérise par son immaturité et son égocentrisme. L’enfant devient objet d’un « jeu » dont les cartes sont faussées, jeu qui vise à le soumettre au fantasme débordant de l’adulte.

Reynaldo Perrone[7] invite à différencier deux profils d’abuseurs en fonction de la tonalité relationnelle qu’ils impriment à l’acte incestueux. Il distingue l’abuseur de type I (réservé, doux, tendre, protecteur…) de l’abuseur de type II (agressif, menaçant voire tyrannique, psychopathe ou pervers).

Les psychanalystes mettent l’accent sur l’importance de la fonction paternelle et sur la notion d’interdit.

En intervenant dans la relation fusionnelle entre la mère et l’enfant, le père amorce une séparation et signifie l’interdit de l’inceste dont la reconnaissance va signer la fin du complexe d’Œdipe et permettre à l’enfant de s’ouvrir à autrui et d’accéder à la culture. Lorsque le père ne peut, pour de multiples raisons, remplir cette fonction paternelle, des dommages en résultent.

Si cet interdit n’existe pas, c’est parce qu’il a été rejeté. Père, mère et enfant luttent férocement contre tout ce qui sépare, notamment l’interdit de l’inceste dont ils perçoivent la fonction séparatrice. Cette résistance à la séparation s’expliquerait par l’émergence d’angoisses non maîtrisables, proches des angoisses de mort. Le système incestueux se fonderait autour de cette angoisse, nuisant au développement psychique et au processus d’individuation.

L’inceste atteint l’intimité corporelle et psychique d’un individu. Ses racines se situent dans la singularité d’une histoire parentale et dans la fragilité de liens qui empêchent l’inscription de l’enfant dans une filiation. Le parent se nourrit de l’enfant au lieu de le nourrir narcissiquement.

Les théories de l’attachement sont reconnues actuellement comme très pertinentes pour aborder certains aspects de la clinique de l’enfant en fonction du type de liens d’attachement qu’il a pu créer et qui ont contribué au développement de sa personnalité et de ses modes relationnels. Les liens d’attachement servent de régulation du sentiment de sécurité et d’allègement de la détresse liée au surgissement des émotions négatives et à leur éprouvé. Un attachement de bonne qualité permet à l’enfant de construire les bases de sa sécurité interne et lui donne la liberté de se tourner vers d’autres accomplissements développementaux.

Dans les situations de maltraitance, le nourrisson subit un type d’attachement dit « désorganisé » qui l’empêche d’élaborer une stratégie cohérente pour trouver le réconfort dont il a besoin. Il a alors des difficultés de séparation ou au contraire d’adéquation au contact avec l’adulte. Plus tard, l’enfant développera un comportement d’attachement par lequel il tentera de contrôler son parent (agressivité ou au contraire approbation, adaptation) pour maintenir le contact. Ces stratégies entraînent le développement de modes comportementaux et de troubles qui entraveront le développement de l’enfant puis de l’adolescent.

Il existe aussi une transmission transgénérationnelle du processus d’attachement : les parents avec un traumatisme non résolu ont plus de risques d’avoir un enfant avec un attachement désorganisé. Antoine et Nicole Guedeney[8].

3. Le vécu de l’enfant abusé

En 1999, Marie-France Delfour[9] note que « l’acte incestueux produit sur le psychisme de l’enfant des distorsions et des troubles. Ces troubles résultent des mécanismes de défense que les enfants victimes d’actes incestueux fabriquent pour maintenir un état psychique supportable ».

Jean-Paul Mugnier dit en 2009, lors du colloque AEMO ADSEA 63[10] :

« L’agression sexuelle entraîne la perte d’une partie de soi, quelque chose qui serait définitivement perdu et après quoi la victime partirait à la recherche indéfiniment, avec l’espoir qu’un jour elle retrouverait cette partie d’elle-même, cette partie manquante, et, la retrouvant, elle pourrait se sentir de nouveau dans une appartenance à la communauté humaine, appartenance qu’elle n’avait en réalité jamais quittée.

Notre identité se construit dans une appartenance, mais la particularité que nous avons en tant qu’être humain, c’est de pouvoir « désappartenir », et donc, nous devons permettre à ces enfants, non pas de faire comme si ça n’avait pas existé, mais de pouvoir avoir le choix de leur appartenance ».

Il convient de préciser que l’enfant victime n’a pas toujours conscience de l’être, car, que ce soit lié à son âge ou à ses conditions de vie et d’isolement social, les points de repère pour juger de l’anormalité de sa situation lui font défaut.

Le repérage se fait alors sur des signes indirects, voire à l’insu de l’enfant. Il peut s’agir de modes comportementaux (agressivité, érotisation ou autre distorsion relationnelle), de productions inquiétantes (dessins, cauchemars) ou simplement quelqu’un aura été témoin des faits. On peut comprendre le désarroi de l’enfant et son incapacité à comprendre et à supporter les décisions prises dans son intérêt.

Lorsque l’enfant acquiert la conscience de sa situation, que ce soit du fait de l’avancée en âge (la puberté permet parfois de prendre conscience de l’aspect sexuel des choses) ou grâce à une information extérieure (camarade, médias, campagne de prévention…), il entre alors dans un vécu caractérisé par le sentiment de sa différence, voire de son indignité.

De par la connaissance qu’ils ont d’un monde et d’un mode de fonctionnement inconnu des autres enfants, les enfants abusés vérifient constamment qu’ils ne sont pas comme ceux de leur âge et qu’ils ne font pas non plus partie du monde des adultes. Étrangers au monde des autres et seuls avec leurs troubles, leurs peurs, leurs sensations et leur impuissance, ils s’isolent dans leur différence.

Selon Jean-Paul Mugnier[11], dès qu’ils comprennent l’aspect sexuel et interdit de ce qu’ils vivent, leurs troubles et leur silence s’aggravent et ils vont vérifier qu’ils sont bien les êtres monstrueux qu’ils s’imaginent, avec l’hypothèse, incontournable pour eux, qu’ils sont à l’origine de ce qu’on leur a fait.

Ainsi, pour parvenir à parler de ce qui leur arrive, il faudra qu’ils ne craignent ni de blesser ni d’être rejetés avec horreur par leur interlocuteur. Ces éléments permettent de comprendre que les enfants victimes de leur propre famille seront souvent des enfants difficiles à aider et à soigner. D’une part, leurs manifestations sont tenaces et ne les rendent pas forcément « sympathiques » : ils présentent des troubles du comportement et de la relation. D’autre part, qu’elle soit conséquence d’une emprise perverse, de leur perte de confiance en l’adulte ou en leur propre « mérite », ou bien simplement phénomène humain de lien aux origines, leur loyauté à leurs parents abuseurs les empêchera souvent d’accepter l’investissement d’autres adultes bienveillants.

IV. LES CONSÉQUENCES À COURT, MOYEN ET LONG TERME DE CES VIOLENCES SUR LES ENFANTS ET SUR LEUR DEVENIR D’ADULTE

On organise classiquement les maltraitances sur enfants en trois catégories : psychologiques, physiques et sexuelles. Il ne peut cependant pas exister de maltraitance sexuelle sans maltraitance psychologique. En effet, ce type d’attitude envers l’enfant dit la place qui lui est donnée et qui perturbe son développement. De plus, l’atteinte sexuelle du corps de l’enfant engendre des effets psychiques, voire psychiatriques, observables cliniquement.

Les conséquences de l’abus sexuel subi dans l’enfance (en particulier lorsque les abus se situent au sein de la famille) sont maintenant bien repérées.

La conférence de consensus de novembre 2003, Conséquences des maltraitances sexuelles : les reconnaître, les soigner, les prévenir[12], désigne ces conséquences et les intègre dans ses préconisations.

De nombreux auteurs ont écrit et continuent d’écrire à ce sujet tant il s’agit d’un problème contemporain important, voire d’une question de santé publique, pour laquelle une prise en charge préventive pourrait être possible puisque ces troubles sont consécutifs à des modes relationnels et des actes. En effet, outre les faits objectivement constatés, par exemple des lésions cliniquement observables par les médecins, les conséquences de la violence subie par le corps (ici l’abus) se situent dans plusieurs dimensions de la vie psychique.

Alice Miller[13] relève qu’elles « empêchent le développement du soi » et qu’elles conduisent à une altération de la personnalité.

1. Les aspects traumatiques et narcissiques

L’aspect traumatique est présent avec ses conséquences sur la mémoire, la concentration, les rêves, les flashbacks, les somatisations, tout le cortège du syndrome post-traumatique dans ses différentes étapes et le risque d’exposition à de nouveaux abus.

Dans le cas de l’inceste qui dure, on assiste davantage à un appauvrissement cognitif et à un repli psychique dans un but adaptatif. On parle de troubles psychotraumatiques de type II quand il s’agit d’événements répétés ou durables.

Les troubles narcissiques se manifestent dans le registre de la honte, de la soumission à l’agresseur, de la dépression. L’atteinte du corps, toujours présente et grave dans ces situations, se marque dans les automutilations, les troubles des conduites alimentaires, l’exposition à la prostitution...

Les cas d’abus sexuels dans l’enfance sont surreprésentés dans les pathologies dites limites, les suicides, les toxicomanies.

On admet aussi actuellement que ces fragilités peuvent mener à des évolutions psychotiques franches.

2. Les conséquences physiologiques

En lien entre le physiologique et le psychologique, on sait aussi que les enfants maltraités, non reconnus dans leurs besoins affectifs, ne développent pas (ou mal) la capacité d’empathie qui s’acquiert dans les premières années. C’est cette capacité qui permet plus tard d’être en mesure de comprendre la place de l’autre et qui reste la meilleure prévention contre les maltraitances à venir (voir en particulier les travaux de Serge Tisseron : L’empathie au cœur du jeu social, Albin Michel, 2010).

Pour Maurice Berger[14], la maltraitance sur l’enfant entraîne des conséquences sur le plan physiologique avec des lésions ou des déficits sur le plan cérébral. C’est aussi le fait que ces lésions peuvent être irréversibles qui rend indispensable l’urgence du dépistage et de la prise en charge des enfants maltraités. D’autant plus que, parallèlement à ces constatations, on montre aussi actuellement que l’évolution de ces lésions peut être infléchie positivement par la prise en charge psychothérapique. Ces données récentes viennent corroborer « scientifiquement » l’intuition des approches psychologiques.

3. Les conséquences dans la vie adulte

L’abus sexuel dans l’enfance a des conséquences dans la vie adulte, sexuelle et parentale, ce d’autant plus qu’il n’aura pas été révélé, que la situation n’aura pas été traitée et que les parents n’auront pas soutenu leur enfant. Comme on l’a vu, la représentation du monde et de soi-même est totalement perturbée, le sujet est dans l’impossibilité d’acquérir la conscience de sa propre valeur. Il peut aussi se sentir légitimé dans sa destructivité sur la génération qui suit.

Sur le plan affectif et sexuel, les enfants abusés devenus adultes ont des difficultés dans l’interprétation des gestes et des mots du partenaire, autant dans une mauvaise appréciation de la tendresse que dans la méconnaissance de la perversité et de la violence de l’autre.

Le langage passionnel peut être insupportable et le décalage immense entre le désir et la sensation de corps mort. Certaines femmes peuvent provoquer les relations sexuelles qu’elles redoutent et les hommes ne pas être en mesure d’avoir des relations sexuelles hors de la violence.

Le choix du partenaire risque aussi d’être faussé par le vécu passé et l’impossibilité d’avoir une perception juste de l’autre et de soi-même.

Pris dans leur sentiment d’indignité, certains enfants abusés se tromperont en croyant que celui ou celle qui les rassure sera un bon compagnon : c’est parfois en voulant éviter ce qu’on a vécu que l’on fabrique la répétition.

La dépendance au partenaire ou la difficulté à rester seul sont souvent telles que la relation de couple va supplanter la relation à l’enfant et sera un facteur de risque pour celui-ci. On retrouve la même problématique dans la multiplication des partenaires successifs.

Certains, et surtout certaines, redoutent les relations sexuelles et ne veulent pas avoir d’enfants. Parfois, c’est la maternité ou la paternité qui va révéler et réactiver le traumatisme enfoui.

Sur le plan de la parentalité :

Pour la femme enceinte, la grossesse peut être vécue comme l’inceste, à savoir une situation insupportable à laquelle on ne peut pas échapper.

La présence du bébé in utero peut être persécutrice avec reviviscence des cauchemars du passé. S’ensuivent alors des impulsions violentes envers l’enfant et parfois la formation d’un déni de grossesse.

Les cas de décompensation psychique périnatale sont fréquents et les risques de négligence ou de maltraitance sur le nouveau-né existent.

Par la suite, on pourra voir aussi s’installer une interrelation perturbée entre rejet et fusion, avec des mécanismes d’hyperprotection en même temps qu’une exposition à un adulte abuseur.

Les hommes abusés peuvent de la même façon être envahis de pulsions violentes ou sexuelles envers leur enfant. Ils tentent parfois de l’en protéger, en le négligeant ou en le traitant avec un grand rejet pour l’éloigner d’eux.

On voit combien il est important de chercher à comprendre les mécanismes sous-jacents aux comportements des parents envers les enfants : derrière ce qui nous apparaît comme une défaillance peut se cacher un désir de protection plus ou moins conscient.

V. CONCLUSION

La connaissance des abus sexuels sur les enfants, en particulier lorsqu’ils sont intrafamiliaux, la compréhension de leurs mécanismes et de leurs conséquences dans le développement de l’enfant et pour la génération suivante en font un problème autant psychologique que sociétal.

Les interactions entre les différentes dimensions décrites, la loi, la société, la famille, l’individu, leur confèrent une complexité que nous décrirons dans la présentation de notre cadre de pensée et qui sous-tend notre mode d’intervention.

1  Eric Fiat, Approche philosophique autour du concept de la maltraitance, Actes du colloque ADSEA 63, Abus sexuels intrafamilial : dix ans de travail auprès des enfants victimes. Et si on en parlait…, 2009.

2  Claude Lévi-Strauss, Anthropologie structurale, Paris, Pocket, 1985-1986.

3  Paul Watzlawick, Le langage du changement, Seuil, 1978.

4  Reynaldo Perrone et Martine Nannini, Violence et abus sexuels dans la famille, ESF, 1995, 5ème édition revue et augmentée, 2012.

5  Sãndor Ferenczi, Psychanalyse IV, Œuvres complètes, Payot, 1982.

6  Roland Coutanceau, Vivre après l’inceste, Desclée de Brouwer, 2004.

7  Reynaldo Perrone et Martine Nannini, Violence et abus sexuels dans la famille ; une approche systémique et communicationnelle, ESF, 1995, 5ème édition revue et augmentée, 2012.

8  Antoine et Nicole Guedeney, L’attachement, concepts et applications, Masson, 2002.

9  Marie-France Delfour, Inceste et langage : l’agir hors la loi, L’Harmattan, 1999.

10  Jean-Paul Mugnier, De l’ignorance à la connaissance : le danger de « ne voir plus que ça », Actes du colloque ADSEA, 2009.

11  Jean-Paul Mugnier, Les stratégies de l’indifférence, ESF, 2000.

12  Conférence de consensus, Conséquences des maltraitances sexuelles : les reconnaitre, les soigner, les prévenir, Fédération française de psychiatrie, Paris, novembre 2003.

13  Alice Miller, Abus et maltraitance des enfants, Aubier-Montaigne, 1986.

14  Maurice Berger, Voulons-nous des enfants barbares, Dunod, 2008.

Chapitre 2

LE TRAUMATISME ET LE CLIVAGE

Le traumatisme et le clivage sont des processus psychiques prégnants en interaction dans la clinique et la prise en charge de l’enfant abusé et de sa famille.

Nous les définirons puis nous tenterons de préciser :

– leurs fonctions dans l’économie psychique des sujets qui ont subi l’inceste, c’est-à-dire les enfants, mais aussi leurs familles et les professionnels ;

– leur impact sur notre pratique professionnelle dans les modalités de prise en charge que nous proposons.

I. LE TRAUMATISME

Le terme de traumatisme est fréquemment employé lorsque nous évoquons les conséquences des abus sexuels sur le psychisme des enfants victimes. Laplanche et Pontalis[15] définissent le traumatisme de la façon suivante :

« L’afflux d’excitation est excessif par rapport à la tolérance de l’appareil psychique. C’est un événement de la vie du sujet qui se définit par son intensité et l’incapacité où se trouve le sujet d’y répondre adéquatement, le bouleversement et les effets pathogènes durables qu’il provoque dans l’organisation psychique. »

Freud et Férenczi ont précisé l’ensemble des éléments constitutifs d’un traumatisme :

– la soudaineté de l’événement ;

– la non-préparation du psychisme ;

– l’émergence de l’effroi plutôt que la peur ou l’angoisse ;

– un arrêt dans le temps, un arrêt sur image ;

– le débordement des capacités de contenance du moi par excès d’excitation ;

– la désorganisation face au choc du système défensif avec sidération ou fragmentation de la pensée.

1. Spécificité du traumatisme dans les situations d’abus sexuel intrafamilial

Dans ces situations, l’événement traumatique ne survient pas de manière aléatoire comme d’autres accidents de la vie, il est intentionnel, imposé par l’adulte à un enfant qui dépend de lui affectivement. C’est l’irruption de la sexualité adulte dans la vie psychique de l’enfant qui est traumatique.

L’effraction physique et psychique provoque chez lui une détresse avec blocage de ses capacités habituelles d’élaboration. En effet, propulsé dans un monde auquel il n’est pas préparé, l’enfant ne peut relier cet événement extérieur à des représentations préexistantes et donc l’élaborer.

Le pouvoir traumatogène de l’acte sexuel abusif varie selon :

– qu’il est unique ou répété, coercitif, avec ou sans violence ;

– l’âge, le développement et la maturité psychosexuelle de l’enfant ;

– le contexte familial, la position du parent non-agresseur.

Ce qui est aussi source de trauma pour l’enfant, c’est l’effondrement de ses représentations infantiles concernant la place et l’image du parent rassurant et protecteur.

L’inceste endommage gravement le lien de filiation. En le privant de sa place dans la continuité des générations, il ampute l’enfant d’une part de son identité.

Les réactions de son entourage au moment des révélations sont fondamentales et déterminent la gravité des conséquences du traumatisme. Le désaveu des parents, leur déni, leur silence, leur lâcheté aggravent le traumatisme.

Pour l’enfant, c’est avant tout une expérience de perte d’étayage, de protection interne et externe. La perte de confiance vis-à-vis des adultes qui l’entourent s’accompagne de sentiments de honte et de culpabilité et parfois d’un mécanisme d’identification à l’agresseur.

Une autre caractéristique du traumatisme liée à l’inceste concerne les procédures pénales. L’enfant est soumis à différentes épreuves : auditions, confrontations à l’agresseur, expertises psychologiques, procès. La réitération de ses dires tout au long des étapes procédurales expose son intimité sur la scène publique et contribue à le stigmatiser comme victime.

2. Conséquences du traumatisme sur l’enfant

La blessure psychique que produit le traumatisme a des conséquences différentes et singulières selon l’histoire de chaque enfant et ses capacités d’intégration en relation avec ses ressources internes et externes.

L’étendue des troubles post-traumatiques recensés est vaste. Il y a des manifestations symptomatiques immédiates et d’autres plus tardives qui pourront surgir des années après, à la faveur d’un événement déclencheur.

L’apparition des troubles n’est pas systématique. Quelques enfants que nous recevons n’ont pas de symptômes apparents.

L’injonction au secret ferme l’accès de l’enfant à la parole et suscite des tensions internes qui trouvent une voie d’expression par le biais du somatique. Apparaissent alors des troubles psychosomatiques tels que : les maux de ventre, l’énurésie, l’encoprésie, les troubles de l’alimentation (anorexie, boulimie) et du sommeil (cauchemars récurrents). Le repli sur soi et les troubles de l’humeur avec manifestations anxio-dépressives sont fréquents.

Les passages à l’acte sont aussi une voie de résolution des conflits et des tensions internes comme les fugues, les scarifications, les tentatives de suicide, les comportements agressifs envers soi ou autrui.

Les attitudes sexualisées et compulsives, l’érotisation des relations sont des signes cliniques évocateurs d’agressions sexuelles, surtout chez les jeunes enfants.

On peut aussi observer des atteintes de la sphère intellectuelle avec des distorsions cognitives importantes, une inhibition voire une confusion de la pensée pouvant conduire à des troubles identitaires.

Cette liste de symptômes n’est pas exhaustive, elle met l’accent sur la multiplicité des signes cliniques qui fondent le diagnostic des traumatismes d’agression sexuelle.

Souvent, les enfants présentent deux facettes : l’une adaptée au monde qui les entoure, en particulier dans le milieu scolaire dont les règles sont intégrées, l’autre plus désorganisée en lien avec leur vécu affectif et familial. Cette division relève d’une position de survie et leur permet de maintenir des identifications inconciliables avec leurs pairs et leurs parents.

Le processus de clivage est un mode de défense auquel l’enfant a fréquemment recours pour faire face au choc lié à l’agression sexuelle subie. Cette défense qui associe déni et idéalisation est prégnante et active dans l’économie psychique des enfants abusés et de leurs familles. Elle peut par sa force de déliaison mettre à mal les prises en charge que nous proposons.

À partir de ce point d’achoppement, nous préciserons la façon dont les éducateurs, psychiatres et psychologues travaillent pour réduire ce processus particulièrement délétère.

II. LE CLIVAGE

1. Définitions

Selon le dictionnaire :

Clivage vient du néerlandais et signifie fendre. Au sens figuré, ce terme désigne une séparation par plans ou par niveaux (par exemple le mica, minerai à structure feuilletée).

Selon la psychanalyse :

Freud utilisait le terme de clivage du Moi pour désigner « un phénomène bien particulier qu’il voit à l’œuvre surtout dans le fétichisme et les psychoses : la coexistence au sein du Moi de deux attitudes psychiques à l’endroit de la réalité extérieure en tant que celle-ci vient contrarier une exigence pulsionnelle ; l’une tient compte de la réalité, l’autre dénie la réalité en cause et met à sa place une production de désir. Ces deux attitudes persistent côte à côte sans s’influencer réciproquement ». Ce processus psychique n’aboutit pas à une forme de compromis entre les deux attitudes coexistantes : celles-ci se maintiennent simultanément sans que s’établisse entre elles une relation dialectique.

Le Moi, dont on connaît bien la fonction synthétique, est dans ce cas le siège d’une scission. Cette opération défensive, de type psychotique, le protège contre l’angoisse de morcellement et de mort.

Le clivage que l’on rencontre le plus souvent chez les enfants victimes d’abus sexuel intrafamilial n’est pas le véritable clivage lié au risque d’éclatement ou au dédoublement du Moi.

Il s’agit d’un clivage des images parentales, d’un dédoublement destiné à lutter contre l’angoisse de perte d’objet (ce terme est utilisé dans le sens psychanalytique).

Autrement dit, le Moi va distinguer, à propos du même objet, tantôt une image positive et rassurante, tantôt une image négative et terrifiante, sans possibilité de concilier les deux images contradictoires.

René Roussillon[16] utilise le terme de clivage d’objet ou de dédoublement des imagos : « L’objet, et au-delà le monde, est scindé en deux parties disjointes. L’une est porteuse des bons aspects de l’objet sur lequel le sujet peut s’appuyer et l’autre renferme les mauvais aspects. Ce mécanisme de défense rend compte de la non-élaboration de la position dépressive (mise en évidence par l’école kleinienne) qui rassemble les bons et mauvais aspects du même objet. »

2. Traumatisme et clivage

Comme nous l’avons précisé précédemment, il y a traumatisme lorsque le sujet rencontre un événement psychique intolérable, imprévu, qui s’impose par effraction et suscite un excès d’excitation violente débordant son fonctionnement psychique.

Le sujet a alors recours au clivage pour survivre au choc, protéger sa psyché du chaos en mettant en place des défenses, le plus souvent le déni de ce qui vient de se produire et l’idéalisation d’un substitut rassurant.

Selon Gérard Bayle[17], on retiendra deux formes de clivages : le clivage fonctionnel et le clivage structurel.

a. Le clivage fonctionnel

Cette forme de clivage permet au sujet de tenir à distance, hors de lui, l’événement psychique intolérable, en attente d’une symbolisation qui pourra se réaliser lorsque la situation traumatique prendra fin ou lors d’une rencontre avec une personne nouvelle (comme, par exemple, un amoureux, un ami, un prof, un thérapeute…). Le sujet sera alors en capacité de reprendre la trame de sa vie psychique.

Cependant, parfois, le clivage se maintient parce que la situation de départ persiste et/ou parce que l’événement traumatique est inélaborable.

Le clivage fonctionnel est alors figé et constitue une blessure narcissique profonde que l’on trouve dans des situations de perte d’amour ou à la suite de graves violences physiques ou psychiques.

Dans certains cas, le sujet qui porte ce clivage sera atteint dans son évolution psychique, mais cela ne sera pas perceptible par autrui.

Dans d’autres cas, pour se défendre de toute douleur et contradiction interne, le sujet les rejettera sur autrui.

Ce type de clivage a des effets sur le fonctionnement psychique d’autrui, sur l’entourage, sur les psychothérapeutes, éducateurs… qui prennent en charge ces personnes.

En effet, bien avant de le repérer cliniquement, ils ressentent affectivement une sorte de malaise, des difficultés à penser. À leur tour, ils sont passagèrement clivés.

Enfin, le pire des destins du clivage fonctionnel est d’engendrer un clivage structurel.

b. Le clivage structurel

Faute d’avoir pu être symbolisés, les traumatismes non intégrés psychiquement peuvent se perpétuer par le biais de répétition transgénérationnelle. Il n’est pas rare que nous rencontrions ce phénomène dans les situations d’abus sexuel intrafamilial.

Serge Tisseron[18] précise comment un traumatisme non élaboré à la génération précédente va être transmis à leur insu aux générations ultérieures :

« L’enfant élevé par des parents porteurs de ce traumatisme doit composer non pas avec une expérience traumatique personnelle, mais avec le clivage du ou des parents dont il dépend psychiquement. Cet enfant met en place un clivage qui ne concerne pas seulement une partie de son psychisme, mais son ensemble. »

La troisième génération d’un événement indicible sera marquée par le clivage mis en place par la seconde génération. Elle sera alors, comme la précédente, soumise aux manifestations sémantiques, comportementales, affectives de ce clivage. Mais à ce moment-là, les événements en cause sont non seulement innommables, mais impensables. L’existence même d’un secret portant sur un traumatisme non surmonté est complètement ignorée. Ainsi l’enfant grandit dans un monde psychique où le lien entre les représentations et les affects fait défaut, dans un monde privé des symbolisations importantes dans lesquelles s’inscrit la différence des sexes et des générations. Pour faire face à ce vide et garder la face, il se construit alors une personnalité en « comme si » (Helene Deutsch) ou en « faux self » (Donald Winnicott).

III. LE CLIVAGE ET SON IMPACT

1. Sur la prise en charge thérapeutique

Pour l’enfant victime d’abus sexuel, le clivage qu’il met en place lui permet coûte que coûte de maintenir un lien positif avec ses parents, l’abuseur et le non-protecteur, dont il dépend affectivement. C’est une position de survie psychique qui empêche l’accès à l’ambivalence. Les parents ne peuvent pas être aimés et critiqués à la fois. L’enfant les idéalise et se protège ainsi de l’angoisse voire de la terreur, des sentiments d’impuissance et d’abandon qui risqueraient de le détruire.

Les explications rationnelles que l’on utilise pour lui faire comprendre par exemple l’intérêt d’une séparation d’avec sa mère non protectrice n’ont aucun impact sur lui.

Le clivage et l’idéalisation qui s’y associe compliquent le travail thérapeutique que l’on tente de mener avec les enfants.

En effet, certains d’entre eux présentent un niveau de symbolisation faible. Le clivage a laissé dans leur fonctionnement mental des espaces blancs qu’ils ne peuvent combler seuls. Pour les aider, il est nécessaire d’établir des liens entre les parties clivées de leurs représentations en reprenant des faits de la réalité.

D’autres enfants n’apportent, dans le cadre de la thérapie, que des productions positives satisfaisantes pour le thérapeute et laissent à l’extérieur toutes les difficultés qu’ils rencontrent.

Nous constatons que, dans ces situations cliniques, l’attente et l’interprétation ne suffisent pas. Il faut introduire du figurable, du représentable en s’appuyant sur la réalité. C’est de cette façon que nous pouvons espérer réduire les effets néfastes du clivage.

De surcroît, comme nous l’avons décrit précédemment, le clivage peut engendrer des projections sur les intervenants. Il infiltre, parasite, attaque les liens entre les personnes, les faits, les connaissances, met à mal leur capacité à penser.

2. Sur le fonctionnement de l’équipe

L’intérêt du travail en équipe pluridisciplinaire dans les situations qui nous occupent aujourd’hui est multiple. C’est un appui précieux pour tenir, se ressourcer, essayer de penser face à l’incompréhension, l’horreur, la fascination que suscite parfois la rencontre avec les familles incestueuses. Émotions, doutes, vulnérabilité peuvent s’exprimer dans ce cadre qui a une fonction d’étayage, de contenant.

Les perceptions de chaque intervenant peuvent y être rassemblées, confrontées et constituer une unité de signes cliniques qui seraient autrement éclatés, clivés, inaccessibles… Cette unité apportant ainsi une pertinence dans la compréhension et la représentation que nous nous forgeons du fonctionnement de l’enfant et de sa famille.

Le travail en équipe permet de lutter de façon plus efficace contre les aménagements défensifs qui caractérisent les situations d’abus sexuels. Les phénomènes d’emprise, de déni, de clivage, fruits des projections du système familial incestueux, et qui traversent immanquablement l’équipe, sont, avec l’expérience et le travail de supervision dont nous bénéficions, plus promptement débusqués et analysés.

Ils font l’objet d’une élaboration qui ouvre la voie à une reprise symbolisante et subjectivante pour l’enfant abusé et sa famille.

Là où une seule personne aurait été débordée voire invalidée, le groupe, en diffractant sur chacun de ses membres la charge psychique des situations de violences sexuelles intrafamiliales, protège chacun des effets mortifères de ces systèmes, mobilise les ressources de chaque intervenant pour élaborer des positions, des réponses plus adéquates.

15  Jean Laplanche et Jean-Bertrand Pontalis, Vocabulaire de la psychanalyse, Paris, PUF, 1967.

16  René Roussillon, Agonie, clivage et symbolisation, Paris, PUF, 1999.

17  Gérard Bayle, « Destructivité, démentalisation, clivages et cadre thérapeutique » dans Violences sexuelles, le soin sous contrôle judiciaire, In Press, 2003.

18  Serge Tisseron, Le Psychisme à l’épreuve des générations, Dunod, 2012.

Chapitre 3

LE CADRE DE PENSÉE

I. INTRODUCTION

Intervenir sur les abus sexuels intrafamiliaux se situe dans une dimension de prévention dite « secondaire », dont le but est de limiter les effets à court et long terme des violences subies par les enfants et éviter qu’elles ne se répètent d’une génération à l’autre, à défaut d’avoir pu faire une prévention primaire et éviter que ces actes aient eu lieu.

Cette déviance aux multiples visages que constitue l’abus sexuel intrafamilial tel que nous avons tenté de le décrire nous a amenés à théoriser et développer un mode d’intervention spécifique à cette problématique. Prendre en compte ces dimensions multiples nécessite de penser les différents champs d’intervention.

Un abord pluridisciplinaire avec une complémentarité des interventions et des références communes est nécessaire.

II. LES DIMENSIONS MULTIPLES DE L’ABUS SEXUEL INTRAFAMILIAL ET LEURS INTERACTIONS

Les différents aspects de l’abus sexuel interfèrent et doivent être pris en compte si on veut apporter une aide pertinente aux enfants qui subissent ces situations.

1. Les trois champs d’intervention

– Le juridique est concerné par l’aspect interne et intime du fonctionnement des familles : la loi classe les violences en crimes et délits, sanctionne les transgressions, le juge ordonne aussi des mesures de protection.

– Le social comporte l’intervention sociale et l’action éducative, veille à la protection des enfants et à la compétence des familles.

– Le psychologique travaille à la santé psychique des enfants et à l’amélioration du fonctionnement familial qui doit permettre l’évolution positive de ses membres.

2. Leurs interrelations

– Les perturbations du développement d’un enfant vont interroger, entre autres facteurs, la qualité des relations familiales et des transmissions intergénérationnelles, ainsi que le respect des droits de l’enfant dans leur ensemble.

– Un dysfonctionnement familial majeur aura des effets sur le développement et l’avenir psychoaffectif de l’enfant et pourra en même temps représenter une infraction à une loi.

– L’intervention judiciaire va repérer, nommer et sanctionner les atteintes commises sur les enfants. Elle va organiser leur protection dans l’objectif de faciliter une évolution positive.

3. L’intrication des pratiques

– Le travail psychothérapeutique sera d’autant plus efficace que le cadre judiciaire et social sera clair autour de l’enfant, tant dans ce qui aura été nommé que dans les mesures de protection qui auront été prises. Cela évitera que le travail effectué auprès de l’enfant ne soit mis à mal par l’environnement.

– L’intervention sociale et l’action éducative vont assurer ce cadre en tenant compte à la fois des indications données par la loi et des éléments appartenant à la clinique propre de l’enfant et à son évolution.

– Les décisions judiciaires seront mieux comprises et efficaces si tous les intervenants concernés œuvrent au respect du cadre et à l’évolution psychique des enfants et des familles.

On voit bien que dans ce domaine, il n’est pas possible d’intervenir dans un champ sans tenir compte des autres, sous peine de ne pouvoir obtenir des progrès durables, de prendre des décisions ou de tenir des positions qui, à l’insu de leur auteur, nuiraient au développement de l’enfant et à la possible restructuration de sa famille.

On peut souligner l’interdépendance des champs professionnels et une relation d’enrichissement mutuel entre les intervenants.

En effet, si tout cela n’est pas mis en place, les juges des enfants, les travailleurs sociaux, les « psys » qui œuvrent seuls, chacun dans leur champ, risquent de connaître l’inefficacité des décisions ne touchant qu’au cadre de vie de l’enfant, l’échappement des familles aux propositions d’aide ou les ruptures d’alliance thérapeutique.

On sait bien qu’il ne suffit pas de placer un enfant pour que sa famille change sans qu’on aide les parents et que, de toute façon, l’enfant luttera contre ceux qui auront disqualifié ses parents.

Ainsi un intervenant social qui travaille seul prend le risque de devenir un observateur impuissant et les entretiens les plus thérapeutiques qui soient ne vont pas à eux seuls modifier ce qui se passe au sein des familles.

Et cela, d’autant plus que l’absence de « cadre contenant » ne permettra pas au processus psychothérapique d’aller suffisamment loin pour induire un changement structurel durable et rendra possible la rupture de l’alliance thérapeutique dans les moments les plus difficiles, qui pourraient cependant être les plus féconds.

III. LES PRINCIPALES RÉFÉRENCES DU GROUPE SPÉCIFIQUE

1. Un travail en équipe, sous mandat judiciaire

Les fondateurs du groupe spécifique ont choisi, il y a une douzaine d’années, d’allier interventions éducatives et psychothérapiques sous mandat judiciaire (du juge des enfants) afin d’intervenir auprès des enfants victimes d’abus sexuel et de leurs familles, sur un plan à la fois individuel et familial.

La mission est socialement claire. Le mandat judiciaire donne la légitimité et le contenant nécessaire à une intervention pluriprofessionnelle et non consensuelle : ni la famille, ni l’équipe ne sont demandeurs a priori, c’est la mission ordonnée par le juge qui amène à la rencontre.

Le travail en équipe est garant d’une qualité d’observation et d’intervention, indispensable lorsqu’on s’attaque à ce type de problématique indicible, impensable, innommable…

Ce mode de travail permet aussi d’aborder des pathologies, des dysfonctionnements humains graves qui comportent une potentialité de mise à mal personnelle de l’intervenant et de levée de boucliers défensifs de tous ordres : personnels, interpersonnels, institutionnels, interinstitutionnels, sociétaux.

Le dispositif mis en place a pour but de repérer le fonctionnement familial, l’état psychique de l’enfant et le lien entre les deux. Il s’agit également d’offrir, à partir de ces constats, un lieu d’appui, de traitement des difficultés repérées et de soin des souffrances qui sont souvent transgénérationnelles. Il s’agit aussi de mobiliser des ressources inexplorées ou inexploitées de l’enfant et de sa famille.

L’équipe se concerte donc pour le diagnostic des besoins, des obstacles, des ressources, des potentiels d’évolution et pour mettre en place des réponses adaptées, un projet commun.

Pour ce faire, nous tentons de conjuguer les écoutes et les regards bienveillants, mais vigilants, des éducateurs, des « psys », des systémiciens, contenus que nous sommes nous-mêmes dans le cadre de notre mandat et dans l’équipe du groupe spécifique.

2. L’approche familiale systémique

Le premier appui théorique qui a structuré ce travail a été l’approche systémique qui se préoccupe des dysfonctionnements familiaux dans les interactions et dans les modes de communication entre les membres d’une famille, en lien avec les facteurs transgénérationnels. L’approche systémique vise à faciliter la restructuration des frontières intergénérationnelles et la prise de responsabilité de la génération des parents, le tout se voulant idéalement garant de l’interdit de l’inceste. Cette approche nous est apparue comme la plus pertinente dans le type de problématique que nous souhaitions aborder, dans le cadre d’un mandat et non de consensus avec l’enfant et sa famille, et pour travailler entre éducateurs, psychologues et pédopsychiatres.

Ceci a constitué un point de départ important pour « penser ces familles » ainsi que pour l’ajustement de la réflexion et de l’intervention entre « psys » et éducateurs.

Nous prenons en compte les quatre types de dysfonctionnements que nous avons repérés dans les familles décrites dans notre modèle de compréhension de l’abus sexuel intrafamilial :

– la confusion des positions dans la continuité des générations ;

– la relation d’emprise ;

– l’injonction au silence ;

– et le double lien.

Ces points de dysfonctionnement sont repérables à la fois dans le discours, les actes et l’organisation des familles grâce au travail à domicile. C’est en les gardant présents à l’esprit que nous pouvons induire des changements.

Ce sont ces mêmes points qui nous servent à évaluer le degré et la pérennité des changements produits dans les interactions et les représentations des membres de la famille.

3. L’approche individuelle

Les dimensions intrapsychiques de l’abus sexuel chez les enfants et chez les parents sont articulées aux dimensions systémiques que nous avons initialement prises en compte.

Si les familles ont leurs propres mécanismes de résistance au changement, l’inconscient et les constructions individuelles sont également déterminants. Dans notre approche, nous ne sommes pas dans un cadre consensuel où nous aurions affaire à des patients demandeurs de thérapie. Le temps de la mesure spécifique est marqué par un mandat et donc par l’arrêt du mandat. Engager les enfants et les parents qui sont en mesure de le faire dans un travail personnel pourrait être un leurre, voire une position abusive.

Quel que soit l’abord théorique que l’on pense utiliser, il n’est pas possible de travailler dans ces situations sans tenir compte du vécu et de l’histoire de l’enfant abusé et du parent, lui-même souvent fortement malmené dans sa vie et son enfance. La fonction du symptôme dans le système, mais aussi des mécanismes psychiques propres à l’individu concerné permet de comprendre les résistances et parfois les passages à l’acte induits par nos interventions. C’est ainsi que, sur le plan du travail de psychothérapie, nous sommes amenés de plus en plus souvent à proposer qu’un « psy » s’occupe du sous-système parental et réalise des entretiens individuels avec l’un ou l’autre des parents et qu’un deuxième « psy » se soucie de l’enfant, de son vécu, de son développement, de son mode d’attachement, de son état psychique.

Et la constatation qui s’impose est que l’un n’avance pas sans l’autre ; le travail en équipe étant garant du cadre et le mandat du contexte temporel.

4. La place de l’action éducative

À partir de ces repères qui orientent le travail des « psys », l’intervention éducative a pu trouver sa place, sa pensée et sa cohérence, à savoir :

– l’observation des comportements congruents ou non avec les séances individuelles ou familiales ;

– la proposition à l’enfant d’une relation à un adulte stable, référent parce que référé et garanti dans sa place et son statut ;

– un travail sur la restauration de la confiance et de l’estime de soi, sur l’ouverture au monde ;

– un soutien aux familles en difficulté dans le travail psychothérapique ;

– un recadrage des dysfonctionnements observés.

Les éducateurs sont également le lien facilitateur entre les familles et les « psys », dans un sens comme dans l’autre. Si bien que, ce qui au début était un idéal systémique de dire que c’est l’ensemble des actions de l’équipe qui peut être thérapeutique, et pas seulement les interventions en séances, s’est avéré être une réalité tout à fait indiscutable. Qu’un éducateur soit absent du travail ou du lien avec une famille, les effets sont quasi immédiats dans l’arrêt de la pensée ou le tourner en rond de la prise en charge psychologique.

Montrer aux familles et aux enfants que la dimension éducative et la dimension psychologique s’appuient l’une sur l’autre vise à envoyer un message de cohérence et de pertinence du cadre proposé. Ce message veut, entre autres choses, indiquer la possibilité de relations claires et non intrusives ou manipulatrices, dans ces familles à transactions confuses et « confusionnantes ».

Nous leur proposons donc un système de communication qui se veut ordonné, fonctionnel, dynamique, respectueux du rôle de chacun, pouvant ainsi aider l’enfant à trouver sa place et avoir une valeur de réparation par rapport aux dysfonctionnements du système familial.

5. Notre modèle théorique est nécessairement multi-dimensionnel, certains diraient intégratif, entre le systémique, la psychanalyse et le psychoéducatif

Chaque modèle, à lui seul, est insuffisant :

– l’approche individuelle se heurte au clivage des sujets et aux tendances obstinément homéostatiques des systèmes ;

– l’analyse systémique doit tenir compte des mouvements intrapsychiques inconscients qui viennent faire obstacle aux changements proposés ;

– l’approche éducative intègre les deux autres aspects pour adapter ses interventions aux résistances du sujet ou du système.

IV. LE MODÈLE MÉTHODOLOGIQUE : LE COMPLÉMENTARISME

Au moins deux aspects sont en permanence à l’œuvre dans ce modèle :

– deux sujets de soins : l’enfant et sa famille ;

– deux cadres de pensée : la psychopathologie individuelle et l’approche familiale ;

– deux niveaux d’intervention : individuel et intergénérationnel ;

– deux points de vue : le psychologue et l’éducateur ;

– deux espaces : éducatif et psychologique.

Chaque approche peut proposer des hypothèses dans son champ qui, se rencontrant sans se superposer, s’enrichissent mutuellement et contribuent à l’élaboration d’un mode de travail dont le but est de participer à sortir les enfants victimes de leur enfermement psychique, de leur solitude d’enfant abusé et d’un destin péjorativement engagé.

Ainsi nous pouvons transposer un autre modèle, œuvrant dans un champ différent, celui de l’ethnopsychiatrie. Cette rencontre est intéressante à plus d’un titre et permet de proposer une modélisation de notre travail.

Le modèle du groupe spécifique doit en effet pouvoir être compris comme une « métathéorie », un modèle complémentariste au sens où le définit Georges Dévereux[19], auteur d’un ouvrage dont le titre illustre magnifiquement toute démarche théorique : De l’angoisse à la méthode dans les sciences du comportement. Dans cet ouvrage paru en 1967, il prend en compte la subjectivité inhérente au chercheur dans les sciences de l’homme et apporte un éclairage nouveau et intéressant sur la pensée et les interventions dans ce domaine, situant bien le risque de construire une barrière contre l’angoisse « qui naît de l’interrogation scientifique sur l’objet humain » par le cloisonnement entre les disciplines.

La définition du complémentarisme, ou « théorie du double discours » est développée principalement dans Ethnopsychanalyse complémentariste[20] paru en 1972 : « Le complémentarisme n’est pas une "théorie" mais une généralisation méthodologique. Le complémentarisme n’exclut aucune méthode, aucune théorie valable, il les coordonne. »

Ainsi, la méthode complémentariste s’appuie sur deux discours obligatoires mais non simultanés.

En psychiatrie transculturelle, il s’agit du discours psychanalytique et du discours ethnologique. Sur le plan pratique, ce principe est utilisé dans les séances thérapeutiques qui comprennent des thérapeutes de cultures différentes avec un abord psychanalytique.

Les deux lectures sont nécessaires à la compréhension de la situation, mais elles ne peuvent être simultanées et aucune des deux n’est suffisante à elle seule (il n’existe pas de « réalité psychologique » ou de « réalité sociologique »). L’autonomie et la complémentarité des discours permettent de lutter contre deux impasses majeures en sciences humaines : le réductionnisme et l’idéalisme.

On rejoint là également la notion d’information chez Grégory Bateson[21], théoricien de la communication de l’École de Palo-Alto : « c’est la différence entre deux visions d’un même objet qui informe l’observateur ».

Comment mieux définir notre travail en équipe ?

Mais aussi, comme l’ont mis au point les ethnopsychanalystes, comment prendre successivement deux places différentes par rapport à la situation observée sans les réduire à l’une ou l’autre et sans les confondre ? Il s’agit de ce qu’ils ont appelé le « décentrage » ou « décentrement » du thérapeute par rapport à sa propre culture, décentrage permis par le dispositif transculturel et soubassement de l’efficacité thérapeutique dans ces situations.

Dans les abus sexuels intrafamiliaux, nous ne sommes pas en situation transculturelle, mais dans un contexte intraculturel où une transgression grave à la culture s’est produite. Nous avons à nous orienter dans notre culture avec les valeurs développées par celle-ci pour comprendre les phénomènes et intervenir. Nos repères sont donc sociaux, éducatifs, judiciaires, psychanalytiques, systémiques. C’est pour les articuler et les rendre efficients que la modélisation complémentariste paraît opératoire, et d’autant plus à l’œuvre dans notre intervention multidimensionnelle dans un contexte de mandat. Être conscient de ces places complémentaires et travailler en équipe permet de se décentrer tranquillement, de penser et d’agir de sa place, en étant garanti de la cohérence et de la globalité de la démarche par le partage en groupe de la pensée et des actions.

V. CONCLUSION

Dans cette approche aux multiples visages, les composantes judiciaire, éducative, sociale et psychologique justifient un dispositif d’intervention et déterminent un style d’accompagnement avec une méthodologie et des références communes à des écoles de pensée.

Il s’agit de combiner différents champs de savoir et de pratiques afin de construire la complémentarité des différents professionnels, sachant qu’aucune référence ne peut être unique et exclusive et qu’aucun intervenant ne peut être efficace isolément.

L’enfant garde une place centrale et le souci de sa protection est partagé dans une éthique de respect.

La subjectivité de l’intervenant n’est pas niée, mais le groupe apporte des limites et contribue à la rendre fructueuse.

En conclusion du colloque de décembre 2009, Saul Karsz[22] a pu dire :

« Parce que l’intérêt, l’importance, l’impact de ce que vous faites réside dans votre activité que je qualifierai de transdisciplinaire, au-delà des frontières établies. Cette activité "ni-ni", ni seulement psychique ni seulement éducative […] ne cesse d’interroger la portée éducative des actions thérapeutiques et la portée psychique des actions éducatives ».

Que notre intervention puisse être qualifiée de transdisciplinaire indique qu’il n’y a pas de cloisonnements entre les différents champs, comme pour assurer une libre circulation de la parole et de la pensée.

Non seulement les pratiques éducatives et thérapeutiques s’interrogent l’une l’autre, mais, à l’expérience, elles s’enrichissent mutuellement comme s’il y avait un processus de coapprentissage.

Deux dimensions ou composantes de la pensée et de l’action sont toujours à coordonner, organiser ensemble, rendre cohérentes.

Au fil des réunions, la recherche de complémentarité et de cohérence contribue à soutenir la motivation, à sortir du découragement ou d’un sentiment d’impuissance, protège de la captation dans le désordre des familles, inspire des ajustements, donne des références et sert de guide pour analyser et évaluer ce qu’on fait.

En même temps, grâce aux colloques, séminaires de formation, supervisions et lectures, le cadre de pensée évolue et sa quête de pertinence donne au groupe spécifique une « dynamique de devenir ».

19  Georges Dévereux, De l’angoisse à la méthode dans les sciences du comportement, Flammarion, 1980.

20  Georges Dévereux, Ethnopsychanalyse complémentariste, Flammarion, 1972.

21  Grégory Bateson, Vers une écologie de l’esprit, Points, 1977.

22  Saul Karsz, Synthèse du colloque, Actes du colloque ADSEA, 2009.

Chapitre 4

LE DISPOSITIF D’INTERVENTION

La législation concernant les violences sexuelles sur enfants est double :

– la sanction concernant l’auteur de l’infraction relève du Code pénal ;

– la protection du mineur victime relève du Code civil.

C’est au titre de la protection du mineur que nous intervenons.

Afin d’assurer une protection rapide et efficace de l’enfant présumé victime, la saisine du parquet se doit d’être immédiate. Ainsi, le parquet mobilisera, dans les meilleurs délais, tous les moyens mis à sa disposition afin d’apprécier :

– la situation de danger ;

– l’orientation éducative.

Le juge des enfants saisi désigne notre service pour exercer une mesure d’Action Educative en Milieu Ouvert dite « spécifique » car l’enfant a été victime d’agression sexuelle intrafamiliale.

I. LE CADRE LÉGAL DES MESURES DE PROTECTION DE L’ENFANCE[23]

La protection et l’éducation de l’enfant sont de la responsabilité de sa famille et notamment de ses parents. Suppléer aux carences de ces derniers peut être une nécessité temporaire, ce n’est en aucun cas une finalité et tout doit être fait pour aider les parents à assumer leur rôle éducatif de la façon la plus autonome possible.

Les principes fondateurs de l’action éducative sont :

– aider les familles à retrouver dignité, responsabilité et autorité ;

– aider les jeunes à accéder à une autonomie, à l’émergence d’une subjectivité qui les prépare à jouer pleinement leur rôle de citoyen dans le respect des autres.

À partir de 1945, un ensemble de lois et de décrets sont promulgués, instituant des dispositifs et des mesures dans le but de mettre en application une politique de protection de l’enfance.

Cette politique a été développée à partir de la Convention internationale des droits de l’enfant signée le 20 novembre 1989 par l’Assemblée générale des Nations unies et s’inscrit dans un projet de société démocratique et équitable garantissant à tous, y compris les enfants, l’égalité des droits.

Cependant, la prise en compte de l’inceste et des crimes commis contre les enfants est relativement récente et doit constamment s’adapter aux évolutions de la loi et de la société.

En France, la volonté politique de protection de l’enfance va se traduire par la définition d’un cadre législatif et par la mobilisation d’institutions sociales pour mettre en place des mesures d’assistance éducative et de prévention.

Les mesures éducatives que nous exerçons

a. L’aide éducative à domicile (AED)

L’aide éducative à domicile est une prestation de l’aide sociale à l’enfance (service du conseil général). Mise en œuvre avec l’accord des parents, parfois même à leur demande, elle propose un accompagnement éducatif en milieu ouvert (au domicile et sur les lieux de vie de l’enfant) afin de permettre une prise en charge temporaire axée sur les difficultés éducatives rencontrées.

Pour bien en comprendre le sens, vous trouverez en annexe 1 les textes fondateurs de cette mesure.

En prenant en compte la singularité, le rôle et la place de chacun des membres de la famille, leurs capacités, leurs difficultés et leurs préoccupations, cette aide a pour vocation de :

– permettre aux parents de se réapproprier l’éducation de leurs enfants en les aidant à élaborer, si nécessaire, des liens plus structurants dans la famille ;

– leur apporter des réponses adaptées en terme éducatif et psychologique dans la prise en charge au quotidien ;

– prévenir des dangers que les conditions de vie de la famille peuvent faire peser sur la santé, la sécurité et la moralité de l’enfant.

L’AED, qu’elle soit sollicitée ou acceptée par les parents, s’inscrit dans le cadre d’une relation formalisée avec le service d’aide sociale à l’enfance du conseil général. Elle repose sur une démarche concertée entre les parents, l’ASE, puis, dans un second temps, avec le service désigné.

Les parents et l’enfant sont associés à l’élaboration du projet pour l’enfant et à l’évaluation de l’intervention qui met en évidence l’évolution de la situation par rapport au début de la mesure et formule des propositions, si besoin est, pour d’autres types d’accompagnement.

Lorsque l’AED ne permet pas de remédier à la situation de danger pour l’enfant, qu’elle ne peut être mise en place ou se poursuivre du fait du refus manifeste des parents, il y a lieu de faire un signalement au parquet.

b. Les mesures judiciaires

Le volet judiciaire du dispositif français de protection de l’enfance a une orientation sociale marquée. Elle transparaît dans la protection des jeunes en danger pour lesquels le juge des enfants s’efforce de mobiliser des moyens éducatifs, psychologiques et matériels, afin de leur garantir d’être élevés correctement dans leur famille ou, à défaut, dans un autre cadre.

Le pouvoir judiciaire remplit alors une mission essentiellement individuelle de protection de l’enfance lorsque le jeune est en danger avéré. Le juge privilégie en priorité les mesures éducatives, mais leur mise en œuvre demeure adossée à la possibilité de recourir à des mesures répressives contre les parents des enfants en danger ou les mineurs délinquants.

– L’AEMO : action éducative en milieu ouvert

La mesure d’AEMO est toujours ordonnée par un juge des enfants.

Pour en comprendre le sens, vous trouverez en annexe 2 les textes fondateurs, articles, lois et décrets.

Les objectifs de l’AEMO sont d’apporter aide et conseil à la famille afin :

• que l’enfant ou l’adolescent n’encoure plus de danger dans son milieu familial ;

• que les parents exercent leur autorité parentale de manière adaptée ;

• que les parents surmontent les difficultés éducatives, morales, matérielles qu’ils rencontrent ;

• que les parents aient la possibilité de développer leurs propres capacités d’éducation et de protection.

Si l’enfant reste en danger, le juge des enfants sera informé et pourra décider d’une mesure de placement.

– L’AEMO spécifique

Depuis 1998, dans le département du Puy-de-Dôme, ces mesures, dont l’objet est d’intervenir auprès de mineurs et de leurs familles confrontés à des abus sexuels intrafamiliaux, sont ordonnées par le juge des enfants.

Ce sont des mesures d’AEMO judiciaires, telles qu’elles sont définies dans les articles 375-1 et suivants du Code civil.

Ces mesures spécifiques n’ayant pas d’existence législative propre, le juge des enfants ordonne ce type de mesures en employant la formulation suivante, élaborée à l’origine avec les magistrats : « ordonne une mesure d’assistance éducative en milieu ouvert dans le cadre des actions éducatives spécifiques avec pour mission l’évaluation, sur la durée, de la situation familiale, avec accompagnement individualisé des enfants dans leur famille, mise en place d’un soutien thérapeutique pour les mineurs et propositions éventuelles dans le temps d’un travail thérapeutique à la famille ». Aujourd’hui, cette formule « type » relative à ces mesures a tendance à devenir plus simple : « ordonnons une mesure d’AEMO spécifique ».

– Aide à la gestion du budget familial (AGBF)

Le Code de la sécurité sociale dans l’article L552-6 donne le principe de la loi du 18 octobre 1966  : « Dans le cas où les enfants donnant droit aux prestations familiales sont élevés dans des conditions d’alimentation, de logement et d’hygiène manifestement défectueuses ou lorsque le montant des prestations n’est pas employé dans l’intérêt des enfants, le juge des enfants peut ordonner que les prestations soient en tout ou partie, versées non au chef de famille, mais à une personne physique ou morale qualifiée dite tuteur aux prestations sociales. » La tutelle aux prestations sociales destinées aux enfants est une mesure de protection des mineurs. Elle est décidée par le juge des enfants qui en contrôle la durée et l’exercice.

La loi du 5 mars 2007 transforme la mesure de tutelle aux prestations sociales enfants (TPSE) en mesure judiciaire d’aide à la gestion du budget familial (AGBF). Cette mesure est intégrée à l’article 375-9-1 du Code civil et devient, de ce fait, une mesure de protection de l’enfance.

II. LE CADRE INSTITUTIONNEL

1. L’ADSEA 63 (Association départementale pour la sauvegarde de l’enfance et l’adolescence)

L’ADSEA 63 est une association à but non lucratif qui intervient dans le domaine de la protection de l’enfance et de la prévention des risques d’inadaptation des jeunes.

L’ADSEA 63 s’inscrit résolument dans l’engagement de sa fédération nationale, l’UNASEA (actuellement la CNAPE), qui veut « donner à l’acte éducatif, fondateur d’une société plus juste, plus solidaire, faite d’espoirs et de progrès partagé, tout son sens de facteur d’épanouissement d’enfants et d’adolescents respectés dans leurs droits et accompagnés dans leur marche vers la responsabilité et la liberté ».

À cette fin, l’association développe à travers ses instances et ses services, savoir-faire et savoir-être en matière de prévention des inadaptations sociales et de protection de l’enfance.

Pour ce faire, elle s’appuie sur la compétence de 120 professionnels à travers :

– une maison d’enfants à caractère social (MECS) ;

– un service départemental d’action éducative en milieu ouvert (AEMO) et d’aide à la gestion du budget familial (AGBF) ;

– un service départemental de prévention spécialisée.

L’ADSEA est gérée par des bénévoles engagés qui définissent ses orientations et valident ses réalisations.

Nombre d’entre eux participent aussi à des actions concrètes, complémentaires de celles menées par ses services, et en particulier :

– des actions éducatives périscolaires (AEP) ;

– un groupe d’administrateurs ad hoc.

L’ADSEA est financée essentiellement par le conseil général du Puy-de-Dôme. Différentes villes, dont Clermont-Ferrand, et l’État contribuent à son action.

2. Le service AEMO-ADSEA 63

Le service AEMO-ADSEA 63 est habilité pour assurer, simultanément, le suivi de 820 mineurs, dont 40 en AEMO spécifique.

Le service AEMO dispose d’une double compétence : justice et conseil général.

Il est constitué de :

– 1 directrice ;

– 2 chefs de service ;

– un pôle administratif avec 1 secrétaire de direction, 3 secrétaires et 1 comptable ;

– 4 psychologues cliniciennes ;

– 31 travailleurs sociaux ;

– 4 secrétaires d’équipe ;

– 2 agents d’entretien.

Le financement est assuré par le conseil général.

a. Une organisation territoriale

Le service AEMO de la sauvegarde de l’enfance et de l’adolescence intervient sur l’ensemble du département du Puy-de-Dôme. Il est pour cela organisé en équipes sectorielles. Celles-ci sont implantées sur quatre territoires : Thiers, Issoire, Riom et Clermont-Ferrand.

b. Les missions

L’intervention de l’AEMO s’inscrit dans le cadre de la protection de l’enfance. Elle a pour but d’apporter aide et conseil aux enfants et à leurs familles dans leur milieu de vie qui s’entend prioritairement comme la famille naturelle, mais aussi comme l’environnement social, culturel, scolaire, relationnel du mineur…

De plus, l’action doit être intégrée dans un ensemble d’interventions socioéducatives, de soins et de services qui concourent à la prise en charge globale d’une situation individuelle et familiale. Les pratiques professionnelles des différents acteurs doivent se composer dans la complémentarité et la continuité, ce qui est un gage de respect des personnes et d’efficience dans les actions menées.

Il est important pour l’intervenant éducatif de connaître ce contexte élargi, les équipements, les partenaires, d’avoir avec eux un lien professionnel régulier, de s’impliquer dans les instances de collaboration et de concertation.

c. Des équipes pluridisciplinaires

Chaque équipe est constituée de :

– éducateurs(trices) spécialisé(e)s ;

– assistant(e)s sociaux(ales) ;

– conseillères en économie sociale et familiale ;

– psychologue clinicienne ;

– secrétaire d’équipe ;

– chef de service.

Les formations des travailleurs sociaux sont différentes, mais cela n’a pas d’impact organisationnel sur les prises en charge des familles. Chaque travailleur social a la responsabilité du même nombre de situations (30 enfants par travailleur social à plein temps) et la dimension pluridisciplinaire se joue dans le travail d’élaboration des interventions, en réunion d’équipe. Des intervenants extérieurs (psychologues, psychanalystes) accompagnent ce travail.

d. Principaux axes d’intervention

Chaque équipe intervient sur les mêmes axes de travail et selon les mêmes modalités :

– entretiens avec les enfants, les familles, l’environnement de l’enfant (scolaire, médical, formation, loisirs…) ;

– visites au domicile des familles ;

– activités éducatives (culturelles, sportives, découvertes…) menées avec les enfants et permettant un travail de socialisation associant les familles autant que faire se peut ;

– accompagnements divers, permettant de favoriser l’insertion des personnes (parents ou enfants) dans leur environnement social ;

– réalisation de démarches administratives ;

– consultations et suivis des enfants et/ou des parents par des psychologues cliniciennes.

La même méthode d’évaluation est utilisée par les quatre équipes : l’élaboration de la prise en charge, tant dans l’analyse des problématiques familiales et la construction des axes de l’intervention, que dans le travail de réflexion sur les interactions entre l’intervenant et les familles.

Ce travail est mené par chaque équipe de secteur avec l’appui d’un intervenant extérieur ne rencontrant jamais les familles.

3. Le groupe AEMO spécifique de l’ADSEA 63

a. Historique de la démarche et genèse du groupe

C’est en 1987, suite à notre rencontre avec Mme Deltaglia, expert auprès du tribunal de grande instance de Paris, qu’émerge au sein du service une réflexion sur la problématique des enfants victimes d’abus sexuel intrafamilial, ainsi que sur la nécessité d’un accompagnement spécifique de l’enfant et de sa famille.

Confrontés à ces situations que nous rencontrions dans l’exercice de nos mandats, nous ne savions pas comment les traiter et lorsque, pour certains travailleurs sociaux, nous avons eu la deuxième génération d’enfants abusés, nous avons réalisé l’ampleur de nos manques, n’ayant pas su empêcher la répétition.

Pour répondre de façon plus appropriée, il convenait de s’informer et de se former.

En 1990, la directrice du service d’AEMO, dans le cadre d’une formation à la protection judiciaire de la jeunesse fait un stage au Centre de services sociaux du Montréal métropolitain de la protection judiciaire (Étude du modèle Giaretto).

En 1991-1992 ont lieu des rencontres/échanges avec d’autres services : Alésia, les Buttes-Chaumont, l’association AISPASS (Association interprofessionnelle de soins et prévention des abus sexuels) de Saint-Étienne.

Nous avons pris connaissance de ce qui se faisait en Belgique, en Italie, assisté à des colloques, des congrès, et bénéficié de formations.

En raison des législations différentes de notre pays et des particularités culturelles de chacun, aucun modèle ne nous convenant, nous avons initié notre propre mode d’intervention : un accompagnement éducatif et thérapeutique sous mandat judiciaire.

De 1992 à 1994, une formation théorique et clinique, des supervisions, une approche systémique et communicationnelle – avec le docteur Perrone, psychiatre et thérapeute – ont contribué à l’élaboration et à l’écriture du projet de notre propre service : « approche pluridisciplinaire à la fois éducative et thérapeutique sous mandat judiciaire ».

En 1995, un observatoire de l’enfance en danger est prévu dans le premier schéma départemental de protection de l’enfance en danger.

Notre réflexion et notre démarche trouvaient donc écho auprès d’autres professionnels du département concernés par la protection de l’enfance et œuvrant dans d’autres champs de l’intervention sociale, tels que la justice (magistrats, avocats, officiers de police et de gendarmerie), le médical, le scolaire, les services départementaux et le milieu associatif.

Dès 1996, des rencontres sont organisées et un groupe de réflexion est constitué : le groupe Recherche 63, réunissant une cinquantaine de professionnels.

Afin d’accompagner les mineurs et leurs familles face à ces situations d’abus sexuel intrafamilial, le service AEMO de l’ADSEA 63 a mis en place une action spécifique sous mandat judiciaire : « l’AEMO spécifique ».

Notre projet de spécificité des mesures AEMO a reçu le label « Grande Cause nationale » le 16 mai 1997.

En 1998, l’intervention démarre.

L’action menée à titre expérimental, sur deux années, auprès de 25 enfants, s’est engagée grâce :

– au financement du conseil général du Puy-de-Dôme ;

– à un partenariat avec le Centre hospitalier Sainte-Marie de Clermont-Ferrand, qui a mis à disposition une pédopsychiatre ;

– à un partenariat avec le ministère de la Santé, la caisse d’allocations familiales (CAF), la Fondation de France.

Durant la phase expérimentale, un comité technique, composé de différents partenaires (justice, conseil général, médecins hospitaliers…), a suivi l’expérimentation, validé la pertinence du dispositif et demandé sa poursuite et sa pérennisation, avec aujourd’hui une habilitation pour 40 mineurs.

Le groupe Recherche 63 a permis l’élaboration et la création d’un protocole départemental signé le 10 mai 1999, par l’ensemble des représentants officiels, concernant la prévention, la protection et la prise en charge des enfants victimes de violences sexuelles.

Ce protocole participe d’une démarche partenariale en réseau, tenant compte des missions et des rôles des différents acteurs professionnels et associatifs. Il vise à établir une cohérence nécessaire et indispensable entre les différentes logiques d’intervention, dans l’intérêt et le respect de l’enfant et sa famille et pour éviter la survictimisation de l’enfant.

Il se décline aux niveaux suivants :

– le dévoilement ;

– le signalement ;

– la saisine du parquet ;

– l’accompagnement et la prise en charge de l’enfant et de sa famille : l’ADSEA 63 et le pôle régional de référence pour l’accueil et la prise en charge des victimes de violences sexuelles et de maltraitance du CHU de Clermont-Ferrand sont, à cette époque-là, les deux services qui assurent, chacun dans leur domaine, ce type d’intervention sur le département du Puy-de-Dôme.

Ce protocole a abouti à la convention qui nous permet d’intervenir.

Cette dynamique départementale a favorisé la pérennité de notre projet d’intervention spécifique.

b. Le groupe spécifique aujourd’hui

– Présentation du groupe spécifique

Le service « AEMO spécifique » fait partie intégrante du service AEMO de l’ADSEA 63 et couvre le même territoire, à savoir l’ensemble du département du Puy-de-Dôme

L’équipe pluridisciplinaire intervenant en AEMO spécifique se compose de :

• 1 pédopsychiatre mis à disposition par l’Hôpital Sainte-Marie de Clermont-Ferrand dans le cadre d’un accord ;

• 3 psychologues cliniciennes représentant 1 temps plein ;

• 7 travailleurs sociaux, dont 2 assistantes sociales et 5 éducateurs spécialisés, représentant 2 temps pleins ;

• 1 directrice du service ;

• 1 secrétaire à 0,2 équivalent temps plein.

Les travailleurs sociaux sont issus de chaque équipe territoriale.

Pour prendre en considération la somme de travail que représente la spécificité de cette intervention, la prise en charge d’un mineur suivi en AEMO spécifique équivaut, en terme de norme, à 1,5.

Depuis le départ de notre réflexion sur ces suivis spécifiques, les membres du groupe ont souhaité ne pas se « spécialiser », mais maintenir un travail dans le cadre de mesures éducatives dites « classiques » (AEMO et AED).

– L’organisation

• L’attribution

À son arrivée, chaque dossier fait l’objet d’une étude concertée en équipe pour une attribution à 1 ou 2 travailleur(s) social(ciaux) et psychologue(s) et/ou pédopsychiatre.

Ces choix s’appuient sur les éléments en notre possession (jugement, apports d’intervenants extérieurs) le nombre d’enfants concernés, le lieu de résidence de la famille, le secteur d’intervention des professionnels et les disponibilités de ces derniers.

Au cours du suivi, des aménagements peuvent être opérés quant à l’intervention d’un autre travailleur social ou psychologue. Cela permet une différenciation des espaces de parole offerts à chaque membre d’une famille, tant l’inceste questionne sur les représentations et valeurs personnelles.

• Le premier entretien institutionnel

Il se déroule en présence des enfants et des parents et permet de présenter l’intervention future dans le mandat qui nous est confié.

• Les temps d’échange

Nous les appelons les « rituels ». Ils ont été systématisés entre les intervenants auprès d’une même situation pour s’entretenir sur les suivis en cours, les points d’arrêt et de réflexion dans les déroulés concomitants, préciser les rendez-vous à prendre...

• Les réunions

Le groupe spécifique se réunit au siège du service au rythme d’une réunion de 3 heures tous les 15 jours.

C’est un temps d’échange nécessaire à la prise en charge des nouvelles situations et au suivi des dossiers en cours. Il est aussi l’occasion de transmettre différentes informations utiles, de réfléchir à des questions qui concernent aussi bien le fonctionnement du groupe, les orientations à prendre, les champs à approfondir.

• Les écrits

Le rapport annuel au juge pour enfants fait l’objet, au préalable, d’un temps d’élaboration en équipe, puis est formalisé par les intervenants concernés. Il s’agit d’un écrit commun entre le travailleur social, la ou les psychologues, la pédopsychiatre et visé par la directrice. En ceci, il se différencie d’un rapport éducatif classique.

• L’audience

C’est un moment singulier dans le déroulement de la mesure qui regroupe, sous l’égide du magistrat pour enfants, la famille accompagnée ou non de son conseil et d’un représentant du service, plus le ou les travailleurs sociaux intervenant dans la mesure.

Les difficultés, les évolutions, positives ou non, y sont nommées. La pertinence ou non de la poursuite de la mesure, l’opportunité d’un éventuel placement y sont discutées. Dans le lien établi entre les intervenants et la famille, le magistrat prend une place de tiers décideur dans la suite à donner.

• La supervision

Le diagnostic des ressources et des dysfonctionnements du système familial, les orientations du travail à mener font l’objet de supervisions régulières qui concernent l’ensemble des professionnels intervenant dans ce groupe (pédopsychiatre, psychologues et travailleurs sociaux).

Le superviseur a la double orientation psychanalytique et systémique et il est spécialisé dans le domaine des violences sexuelles.

Il s’agit d’engager une réflexion sur le contre-transfert, réflexion indispensable dans ces situations usantes où l’on rencontre des psychopathologies souvent lourdes et des sujets suscitant peu d’empathie. La complexité des situations, les effets de sidération nécessitent d’être analysés pour avancer dans la pensée et dans l’action. Il est indispensable également de travailler les mouvements d’alliance ou d’agressivité au sein de l’équipe, les besoins de reconnaissance ou de différenciation des uns par rapport aux autres.

Les supervisions permettent d’analyser, de manière approfondie, les situations en cours et dégager des hypothèses de travail et des stratégies d’intervention.

Le superviseur élargit la réflexion avec des apports théoriques et vient nous interpeller sur nos choix et nos pratiques.

• La formation

Les thèmes de formation évoluent en fonction de nos réflexions, questions, situations complexes rencontrées (exemple : « le traumatisme », « le couple : un thérapeute qui ne dit pas son nom », « la prise en charge des auteurs de violences sexuelles »...)

Ces moments de formation sont toujours l’occasion d’échanges, de confrontation, de rencontre avec d’autres professionnels et de réflexion sur des modes d’intervention différents.

• Les interventions extérieures

Le groupe est régulièrement sollicité pour intervenir auprès de différentes instances : centre de formation pour travailleurs sociaux, Éducation nationale, colloques…

Ces temps visent d’une part à aborder la question de l’abus sexuel intrafamilial et à présenter notre mode d’intervention spécifique et maintenir une réflexion permanente sur notre travail.

III. CONCLUSION

Ce dispositif d’intervention est à la fois multipartenarial et multidimensionnel.

Multipartenarial : dès son origine, à travers le groupe Recherche 63 qui a amené à la création d’un protocole départemental, à la signature d’une convention et à la mise en place de l’AEMO spécifique ; celle-ci se situant dans le champ de la protection de l’enfance et donc dans un lien étroit avec l’ensemble des acteurs y concourant.

Multidimensionnel : car la complexité de ces situations d’abus sexuel intrafamilial nécessite un accompagnement particulier que nous avons articulé autour de trois champs d’intervention que sont le judiciaire, l’éducatif et le soin.

Ce dispositif ne peut réinstaurer la loi et prendre sens que s’il s’inscrit dans le cadre d’un mandat judiciaire et ouvre sur des modalités spécifiques d’accompagnement.

23  Voir annexes p 229.

DEUXIÈME PARTIE

Présenter les composantes de la spécificité

Chapitre 1

LE MANDAT JUDICIAIRE

I. LE MANDAT

Le premier déterminant de la spécificité de notre intervention est qu’elle se déroule sous mandat judiciaire émanant du juge des enfants.

Le plus souvent, à partir de la parole de l’enfant, la révélation des faits nomme un abus sexuel.

Le procureur est alors saisi dans le cadre d’un signalement ou d’une plainte. Il décide des suites à donner tant sur le plan pénal que civil. Sa démarche première est la protection de l’enfant qu’il peut décider de placer en urgence si nécessaire. Il peut aussi transmettre en l’état les éléments du signalement au juge des enfants en vue de l’ouverture d’un dossier en assistance éducative. Mais si le parquet estime que des investigations complémentaires sont nécessaires avant une éventuelle saisine du juge des enfants, il peut les demander au service à l’origine du signalement, mais aussi à la police ou à la gendarmerie.

Le juge des enfants saisi, une audience se tient. Il ordonne et signifie à la famille et à l’enfant l’intervention de notre service. L’abus sexuel nommé détermine une modalité spécifique d’accompagnement. Le temps du dévoilement est un moment de crise favorable à un questionnement.

L’écart entre le dévoilement et notre intervention peut être long. Cela est souvent lié à la procédure pénale en cours et des différentes étapes qui en découlent. Le cadre temporel est posé par la justice.

En outre, certains magistrats émettent des réserves sur l’opportunité d’une mesure d’AEMO spécifique alors que l’enquête ou l’instruction est en cours et/ou que les conclusions judiciaires n’ont pas été actées.

Par contre, pour notre groupe, une intervention la plus proche du dévoilement nous paraît souhaitable. Quand les procédures sont trop engagées, voire terminées, le travail d’accompagnement que nous proposons est plus long à mettre en œuvre, voire impossible. Il est, à ce moment-là, plus difficile de prendre notre place et de donner du sens à notre intervention. Très souvent, parents et enfants sont réticents à réaborder les faits d’abus sexuels et les événements qui en ont découlé : la parole peut se refermer, une injonction au silence être maintenue, le besoin de passer à autre chose devenir primordial... Les objectifs de notre travail portent alors davantage sur les problèmes et dysfonctionnements familiaux et intergénérationnels que sur l’abus sexuel.

À partir du contexte de vie du mineur, dans son mandat, le juge définit des objectifs prioritaires pour garantir la protection de l’enfant et sa prise en charge. Il sollicite l’implication des parents dans le travail qui sera proposé par notre équipe.

L’intervention du groupe spécifique consistera alors à mettre en œuvre les moyens nécessaires pour remplir la mission ordonnée par le juge.

Notre service est mandaté par le jugement en assistance éducative qui légitime notre intervention.

Du fait du caractère judiciaire du mandat, la décision peut parfois être vécue par les parents comme une sanction ou une contrainte dont ils ne peuvent ou ne veulent saisir ou accepter le sens. Nous pouvons alors être placés dans un rôle de représentants de la loi et perçus uniquement comme des agents de contrôle.

Afin de pouvoir répondre aux missions fixées, les intervenants auront à construire une relation de confiance tant avec l’enfant qu’avec ses parents. Il s’agit d’amener ces derniers à comprendre l’enjeu de l’intervention, leurs places et rôles dans ce qu’il s’est passé, à travailler sur les liens dénaturés, endommagés et à reprendre une place de parents responsables et protecteurs.

Les intervenants vont aussi avoir à se positionner du côté de l’enfant et lui faire entendre qu’ils sont là pour le protéger, l’écouter et l’aider dans ce moment difficile de son histoire.

II. LE DOUBLE MANDAT ASE/AEMO

Pour assurer la protection de l’enfant qui n’est pas effective au sein de sa famille, le juge des enfants peut être amené à ordonner une mesure de placement.

Pour cela, il peut décider d’un placement direct ou le confier au service de l’aide sociale à l’enfance (ASE) qui est chargé d’exécuter la décision et d’organiser les modalités du placement en famille d’accueil, maison d’enfants à caractère social, foyer ou lieu de vie.

Par convention établie avec le conseil général, la mesure d’AEMO spécifique s’exerce conjointement à la mesure de placement assurée par l’aide sociale à l’enfance. Dans le respect des missions de chacun, un travail de partenariat est engagé.

III. LE PREMIER ENTRETIEN INSTITUTIONNEL

Dès réception du mandat, un premier rendez-vous avec la famille et l’enfant est organisé dans nos locaux, en présence de la directrice du service AEMO et du travailleur social qui va assurer l’accompagnement.

La directrice présente le cadre institutionnel et le dispositif d’intervention. Elle lit le jugement et explique les modalités des rencontres futures : avec les parents, l’enfant, la famille élargie et les différentes institutions partenaires... Elle souligne la spécificité de notre intervention, à savoir l’articulation entre l’accompagnement éducatif assuré par un travailleur social et le suivi psychologique fait par une pédopsychiatre et/ou une psychologue. Elle annonce la présence du travailleur social au côté de l’enfant au cours de toutes les étapes de la procédure pénale.

Les attendus du jugement rappellent la situation de danger pour l’enfant. Par exemple, lors d’un premier entretien :

– à la lecture du jugement, une mère banalise les faits énoncés concernant son fils alors qu’il s’agit de faits graves : sous le regard des adultes, il a été attouché par un grand cousin, lors d’une réunion de famille. Elle dit ne pas comprendre les inquiétudes du juge. Cependant, quand nous demandons aux enfants : « Et vous, est-ce que vous pensez être en danger ? », ils répondent oui avec un signe de la tête.

– Un jeune garçon de 12 ans apprend par sa mère que son père (l’agresseur) est sorti de prison et qu’elle a gardé des relations avec lui. L’enfant exprime son étonnement et manifeste son désarroi, mais elle continue de parler sans en faire cas.

– Une mère se présente et semble désemparée : ses enfants viennent d’être placés. Elle n’avait pas compris qu’elle n’avait aucun droit de visite et d’hébergement.

Un des objectifs de ce premier entretien est de signifier à l’enfant que nous sommes là pour lui. À cette occasion, nous l’invitons à prendre la parole, à dire ce qu’il n’a pas compris. Souvent, la famille nous livre des éléments non exprimés à l’audience et l’enfant peut les entendre.

Il nous arrive également d’expliciter ce qui est écrit dans l’ordonnance, car tout le monde n’est pas armé pour comprendre les textes juridiques et les libellés de certains jugements.

Cette première rencontre avec les parents et les enfants nous renseigne sur la qualité des relations intrafamiliales.

IV. LES ÉCRITS COLLECTIFS

Le mandat judiciaire fait obligation d’écrire un rapport annuel au juge des enfants et de le tenir informé de tout événement important.

Cet écrit s’adresse au juge, mais également à l’enfant, à ses parents qui ont la possibilité de le consulter au tribunal. Cependant le juge peut soustraire certaines pièces dans l’intérêt et/ou la protection de l’enfant.

Le bilan annuel fait trace, témoigne de ce qui a pu s’engager et se travailler avec l’enfant et sa famille. Il appartient à la mémoire de l’équipe.

La rédaction collective de ce rapport, composante importante du cadre temporel de notre intervention, participe à la spécificité de notre action.

Ce document, élaboré et rédigé en commun et signé par les intervenants, contribue à la prise en charge. Il est contresigné par la directrice du service. Il s’élabore pendant des temps de travail réguliers tels que les réunions d’équipe, les supervisions et les concertations. Ces moments de réflexion font systématiquement l’objet d’une prise de notes.

Ce rapport s’écrit avec le souci de respecter l’enfant et sa famille. Nous veillons à transmettre uniquement ce qui a trait à la protection de l’enfant et au mandat qui nous est confié.

Son contenu décrit le fonctionnement actuel de la famille et son système d’interactions, son cheminement depuis le début de la mesure. Il apprécie l’existence ou non d’un danger pour l’enfant, ses ressources, ses difficultés, sa dynamique d’évolution. Il précise les actions engagées et donne des éléments d’appréciation des effets de la mesure. À partir d’une analyse croisée en équipe entre l’éducatif et le psychologique, il propose une évaluation de la situation qui prend en compte le niveau de prise de conscience et de responsabilité des parents, leur capacité à protéger l’enfant et à se mobiliser dans une dynamique de changement. Il sert à expliciter les orientations prises et propose des objectifs.

Il fait également mention des partenariats engagés avec d’autres institutions telles que l’aide sociale à l’enfance, les établissements spécialisés, l’école...

Le rapport au juge est enfin un support à l’échange. Un temps est pris avec les familles pour les informer de son contenu, pour confronter leurs perceptions aux nôtres.

Lors de l’audience, le juge s’appuie sur cet écrit pour mesurer l’évolution de la famille et reprendre avec elle les différents points évoqués dans le rapport, les événements qui ont marqué l’intervention, les objectifs.

V. CONCLUSION

Le mandat judiciaire nomme précisément le motif de l’intervention du groupe spécifique et rend légitime une mission de protection et de soutien. Il constitue un cadre qui « contient » à la fois l’enfant et sa famille. Il aide les intervenants à élaborer un discours et une action cohérents face à la confusion des familles.

Notre intervention est organisée non seulement autour d’entretiens avec l’enfant et sa famille, mais aussi de temps rituels de concertation avec l’équipe et ses partenaires, d’audiences, de rapports écrits annuels qui visent à donner une cohérence et une continuité aux actions entreprises. En préconisant un suivi éducatif et thérapeutique, elle permet une approche du système familial.

Cependant, notre mission n’aura de sens que si les intervenants peuvent établir une relation de confiance avec l’enfant, l’aider à s’exprimer, comprendre ce qui arrive et ainsi envisager des changements.

Chapitre 2

UNE ALLIANCE THÉRAPEUTIQUE

I. L’HISTOIRE D’AMÉLIE

Amélie est une jeune fille que nous accompagnons depuis six années. Son histoire est une succession de ruptures et d’événements traumatiques. Elle est ballottée dans la vie de sa mère et de ses compagnons successifs. Elle n’a pas connu son père. Elle est l’aînée d’une fratrie de trois.

Quand elle a 5 ans, l’école signale des négligences de soins et des traces de coups. Elle est alors placée pendant deux ans dans une maison d’enfants.

L’année de ses 10 ans, sa mère, pour fuir les violences et l’alcoolisme de son mari, quitte le domicile conjugal avec ses trois enfants. Elle se réfugie chez un homme vivant à proximité de chez elle. Il a 25 ans de plus qu’elle, il est âgé de 60 ans. C’est un homme qui se montre secourable, elle se présente à lui sans appui familial, ni ressources matérielles. Rapidement, les deux plus jeunes enfants repartiront chez leur père en raison de mauvais traitements du couple à leur encontre. Amélie est la seule enfant qui reste auprès de sa mère et de son conjoint. Elle recueille toute l’attention du nouveau compagnon, il crée une relation de proximité avec la fillette et instille une rivalité avec sa mère. Il l’isole en exerçant une relation d’emprise sur elle et, pas à pas, programme ses actes à venir.

Au bout de six mois de vie commune, il met la mère et la fille à la porte tout en maintenant sa relation avec Amélie, même si elles déménagent dans un autre département.

À ce moment-là, l’emprise pédophile est suffisamment forte pour qu’elle se taise et accepte des rendez-vous à l’insu de sa mère. Cette enfant va alors subir une véritable initiation sexuelle avant d’être violée. Sur une période d’une année, il organise des rencontres avec Amélie après l’école, les abus sexuels se déroulant dans un break aménagé à cet effet.

De ces actes survient une grossesse. Sidérée par la honte et la peur des conséquences, Amélie cache son état. Sa mère ne se rend compte de rien. C’est le collège qui l’alerte. Amélie révèle alors les abus sexuels dont elle est victime et dévoile l’identité de l’abuseur qui est aussitôt incarcéré. À 14 ans, elle accouche sous X d’une petite fille.

Après l’accouchement, elle est orientée dans une famille d’accueil en milieu rural et intègre un internat scolaire. Le juge des enfants confie alors à notre service une mesure d’accompagnement spécifique. Trois ans plus tard, l’abuseur est condamné à une peine d’emprisonnement de 17 ans et la mère à 2 ans d’incarcération pour maltraitance et non-dénonciation de crime.

Au moment de cet écrit, Amélie est majeure, elle prépare un CAP d’aide à la personne dans un lycée privé en milieu rural. Afin d’envisager son orientation, elle a fait deux stages professionnels.

II. UN DIALOGUE ENTRE L’ÉDUCATRICE ET LA PÉDOPSYCHIATRE

Dans le cadre de la mesure spécifique, Amélie rencontre la pédopsychiatre régulièrement. Depuis sa majorité, mais aussi depuis la fin des procédures, elle ne montre plus de motivation pour continuer. L’éducatrice qui l’accompagne l’incite souvent à réengager le soutien psychologique.

Nous vous proposons de prendre connaissance d’un temps d’échange entre l’éducatrice et la pédopsychiatre à un moment particulier de son suivi : l’échéance de sa majorité avec l’arrêt de la mesure judiciaire et la mise en place d’un contrat jeune majeur. Le regard croisé des deux professionnelles permet de mesurer où en est cette adolescente dans son cheminement, d’aborder des questions qui peuvent être en lien avec les faits d’abus sexuels dont elle a été victime.

La pédopsychiatre : Amélie parle de sa scolarité et du dernier stage qu’elle vient de faire : de la mise en rayon dans un supermarché. Elle dit qu’elle est « chef de rayon », mais précise qu’elle « manque de rapidité » et se questionne sur ses propres « limites ».

L’éducatrice : Amélie est dans une période transitoire. Depuis la fin de la procédure et sa récente majorité, elle a besoin d’aller vers des expériences de vie, des choix qui lui appartiennent, bons ou mauvais. Elle est en opposition vis-à-vis de son assistante maternelle qui pense qu’elle est fragile et peut se mettre en danger.

L’assistante maternelle estime qu’Amélie ne sera pas en capacité d’avoir un emploi ordinaire. Cette perception met le doute sur les choix possibles : faut-il envisager une réorientation ? Faut-il monter un dossier pour un établissement spécialisé ? Amélie entend cette conviction dans le discours de l’assistante maternelle et perçoit l’hésitation des professionnels qui l’entourent sur cette question.

La pédopsychiatre : Amélie interroge les liens autour d’elle : sa copine Émilie l’invite souvent, mais dans le milieu familial de cette copine, il y a des consommations excessives d’alcool et des comportements triviaux des adultes. Elle me dit : « ce n’est pas bien d’être saoule parce que le beau-père de ma copine la prend sur ses genoux et lui fait boire un biberon de whisky… ». À cette table-là, elle retrouve des propos sexualisés, des attitudes grivoises voire obscènes, en écho avec sa propre enfance, dont le souvenir de sa mère.

Quand elle parle à l’assistante maternelle, elle entend un jugement ferme et des propos sévères sur la famille de sa copine ; cela la met très en colère. En ce moment, elle est envahie par les injonctions de la famille d’accueil, elle ne sait pas qui elle est : « je suis dans ma bulle de plus en plus, je manque de culture, je me demande comment je vais me débrouiller plus tard, je n’aime pas ma personnalité, je suis coucounée chez M… ».

Amélie se sent trop protégée par la famille d’accueil, tellement protégée qu’elle dit qu’elle « pourrait faire des conneries » tant elle se sent surveillée. Elle exprime avec conviction qu’elle veut partir et vivre seule. Auparavant, elle voulait s’engager dans l’armée pour préparer un diplôme d’aide-soignante, elle a abandonné ce projet, mais à regret. Elle dit : « je risque de ne pas être prise, à cause de ma taille et des tests de logique » ou encore « l’armée m’aurait aidée sur la vie ». Amélie a besoin d’être sécurisée et en même temps elle s’affirme dans une volonté de prendre son autonomie. Elle envisage un BEP, mais je m’interroge sur ses possibilités de mener à bien ce projet.

L’éducatrice : Effectivement, chacun est dans l’expectative autour d’Amélie. Elle est dans une maison familiale rurale (MFR) depuis deux ans, un établissement qui a la réputation d’être « protecteur » pour les élèves où elle pourrait être « surnotée ». L’idée d’un BEP, après son CAP, est peut-être à envisager dans un autre établissement pour lui permettre de se confronter à une autre réalité. Amélie s’accroche à l’idée d’un diplôme autour du soin, mais actuellement, le projet est devenu vacillant à cause de toutes les questions amenées par la famille d’accueil. Elle a investi cette famille dans un besoin de survie, de réparation si totale qu’elle a imaginé pouvoir être adoptée par l’assistante maternelle et son compagnon. Elle a pu l’affirmer lorsqu’elle a témoigné au procès en appel de son abuseur : « je vais changer de nom, je ne veux plus porter le nom de ma mère, je vais être adoptée par ma famille d’accueil ». L’assistante maternelle a un réel attachement pour Amélie au point de l’autoriser à l’appeler maman.

Cependant, malgré ce lien qui semble fort, l’assistante maternelle n’a pas l’intention de l’adopter et n’ose pas le verbaliser. Je pense qu’elle a accueilli Amélie avec l’idée qu’elle allait la réparer et la reconstruire. Maintenant, elle s’aperçoit qu’elle ne peut pas « sauver Amélie ». En plus, elle a conscience qu’elle pourrait être confrontée à une situation qu’elle aurait du mal à gérer du fait des conduites à risques. Elle veut bien garder des liens, mais elle ne veut plus s’engager dans l’avenir d’Amélie.

La pédopsychiatre : Amélie me parle de tout cela, elle perçoit l’ambivalence de sa famille d’accueil et pressent que l’assistante maternelle ne va pas s’engager personnellement auprès d’elle. Les conflits qui s’installent autour de ses revendications d’autonomie résonnent, pour toutes les deux, comme une cassure entre le désir d’un « enfant réparé » et l’affirmation d’une existence propre, avec les séquelles d’une histoire de vie « d’avant » qui n’appartient qu’à Amélie. L’assistante maternelle, face à une jeune fille qui a son vécu et son histoire, aurait voulu gommer son passé, mais Amélie reste fragile avec des conduites d’alcoolisation. Elle semble penser que l’histoire familiale et personnelle d’Amélie la guidera toujours vers des choix qui pourraient la mettre en danger. Je note que les comportements d’alcoolisation pourraient ressembler à ceux de sa mère. Amélie décrit des moments où elle boit beaucoup, « cul sec », de grandes quantités. Des comportements qu’elle assimile à du vécu d’adolescente, mais qui sont des séquences déjà vues quand elle était enfant : l’alcool, le sexe... Amélie entend les inquiétudes de l’assistante maternelle qui a peur « que je me fasse sauter quand je suis bourrée ». Les prises de risques semblent maintenant épisodiques. Je ne la sens pas continuer à se déchirer.

Elle dit aussi qu’elle est « indépendante » de l’ordinateur en précisant le contraire : « j’y passe beaucoup de temps ».

L’éducatrice : Elle dit également qu’elle « travaille » quand elle est sur l’ordinateur parce qu’elle lit et écrit, notamment quand elle « chate ». Elle peut aussi dire qu’elle est lente.

La pédopsychiatre : L’ordinateur est un moyen d’être moins présente dans la famille. Avant elle s’occupait de la maison, des animaux... C’est un mouvement adolescent de tentative de séparation d’avec la famille. Elle aurait pu le faire plus tôt. Avec sa majorité récente, je suggère qu’elle peut aller consulter un autre psy de son choix, mais elle répond qu’elle n’a rien à dire. Je n’ai pas pu refixer de rendez-vous parce qu’elle veut d’abord passer son CAP.

L’éducatrice : C’est peut-être aussi à cause de sa copine Émilie dont on vient de parler et que tu as suivie. Elle lui a dit qu’elle n’avait pas accroché avec toi et que tu l’as laissé tomber trop tôt.

Ce que je note tout de suite, c’est qu’Amélie semble faire le deuil d’une mère idéale. Son rêve d’avoir une autre mère, qui était réalisé par l’assistante maternelle, s’est fracassé. Maintenant, ça crée un vide que la famille d’accueil n’est plus là pour combler. À cela s’ajoutent les problèmes d’orientation. Un circuit spécialisé est évoqué, mais ce n’est pas la demande d’Amélie.

Actuellement, il y a un conflit entre l’assistante maternelle qui craint qu’Amélie ne fasse exploser sa famille et Amélie qui veut peut-être partir et se débrouiller seule, mais n’y arrive pas. Elle n’a pas envie de demander de l’aide, dit « je ne sais pas ». Elle reste bloquée sur cet mpossible. En fait, elle a compris implicitement qu’elle n’aura pas la même place dans sa famille d’accueil après sa majorité.

Elle n’a pas de copain pour l’instant, elle s’est posée un interdit et dit qu’elle ne veut plus de relation sexuelle : « comme ça, il n’y aura pas de risque, je ne sais pas ce qui peut m’arriver ».

Parce qu’elle a été abusée depuis l’âge de 11 ans, elle pense qu’elle a une expérience de la sexualité en décalage avec les gens de son âge. Elle a peur que, si elle rencontre quelqu’un, il se rende compte de ça et la prenne pour une « salope ». Avec son premier copain avec qui elle a eu des relations sexuelles, elle avait peur qu’il voie les vergetures sur son ventre signe de sa grossesse. Elle dit d’ailleurs qu’elle est « vierge » parce qu’elle n’a jamais été amoureuse.

La pédopsychiatre : Je lui ai dit que je peux la revoir avant le CAP.

L’éducatrice : Même si elle ne semble pas motivée, je peux lui proposer. Actuellement, elle se remplit de ce qu’on lui propose, mais ne fait pas de choix. Faut-il prévoir une orientation vers un établissement spécialisé dans l’aide par le travail à cause de sa lenteur, de ses difficultés de compréhension et de son manque d’initiatives ? Amélie va construire sa vie avec ce qui lui est arrivé. C’est cela qui est mis en avant par l’assistante maternelle pour justifier un circuit spécialisé. Je suppose que c’est plus rassurant et confortable pour elle dans le sens d’une prise de distance et de désengagement. Pourtant Amélie a beaucoup progressé. Elle a été bien soutenue par le lycée professionnel…

Cet échange nous amène à réaliser qu’Amélie se trouve à une étape déterminante de son évolution vers une émancipation.

Elle porte en elle ses propres choix. Il est important, à ce stade de notre accompagnement, de maintenir un lien bienveillant, un lien d’écoute et de guidance réglé à son rythme, d’apporter des clarifications à ses questionnements dont elle nous fait part progressivement. Elle est confuse sur les orientations à faire pour son avenir, elle souffre de l’abandon et de la séparation, elle a peur de la rencontre avec l’autre et avec un nouvel environnement, tous ses repères disparaissent.

Pour conclure sur ce moment précis, Amélie est en prise avec la question de son émancipation, mais son autonomie est encore limitée dans sa capacité à pouvoir gérer les choses sans ambivalence. Qu’il s’agisse d’une projection professionnelle, de sa difficulté à se protéger de conduites à risques ou de sa peur à être confrontée à la séparation, Amélie est plus que jamais interrogative sur elle-même et sur ce que l’avenir lui réserve.

Pour soutenir son cheminement dans cette période de difficulté à identifier ses propres désirs, il se dégage au sein du travail de groupe, l’intérêt de proposer à Amélie des exercices d’entraînement à la créativité.

III. RÉFLEXION

Dans le but d’ajuster l’accompagnement, les deux intervenantes cherchent ensemble à donner du sens à ce qui arrive, à préparer des choix dans les différents domaines de la vie, à prévenir l’effondrement ou la fuite dans des conduites à risques.

Les perceptions de chacune se confrontent, s’enrichissent et constituent une unité de signes cliniques qui apporte une approche plus pertinente du fonctionnement de l’enfant et de sa famille et qui ouvre des perspectives de travail dans la prise en charge.

La nécessaire interdépendance de l’éducatif et du psychologique dans ce type de prise en charge vise d’abord à protéger l’enfant. Les informations qui s’échangent permettent d’évaluer sa situation dans la réalité quotidienne, de vérifier qu’il n’est pas en danger dans sa famille.

Maurice Berger[24] rappelle : « La règle d’or qui prévaut dans de telles situations : pas de soins psychiques sans étayage préalable sur la réalité. »

Souvent, il est nécessaire avant toute amorce de travail thérapeutique, de veiller à la satisfaction des besoins primaires de l’enfant. Soit les parents sont en mesure de s’appuyer sur l’aide proposée et de répondre de manière adaptée aux besoins de l’enfant, soit nous sommes amenés à solliciter une mesure d’éloignement de l’enfant.

Dans la complémentarité des échanges pluriprofessionnels, c’est le regard du psy qui peut apporter, dans certains cas, un éclairage sur l’état psychique de l’enfant et appeler la vigilance des travailleurs sociaux sur son évolution dans son environnement.

Le psy garantit la confidentialité des entretiens, des dires de l’enfant et de sa famille. Seuls sont échangés les éléments nécessaires à la compréhension du système familial et à la construction d’une représentation globale de l’enfant dans sa situation réelle.

Ce type de communication entre « psys » et éducateurs a pour effet de limiter la prégnance des secrets, très actifs dans ces problématiques d’inceste. Il s’agit, bien sûr ici, des secrets qui privent de penser et non de ceux qui donnent à penser et qui participent à la construction identitaire de l’enfant.

C’est parce que nous pouvons construire une représentation du monde de l’enfant abusé que nous pouvons l’aider à sortir des zones de confusion, de déni, de clivage qui amputent sa pensée et compromettent son avenir. Parfois, il est nécessaire que le psy et l’éducateur rencontrent l’enfant, et/ou sa famille, pour garantir :

– une meilleure cohérence et continuité de l’intervention ;

– pour éviter les pièges interactionnels qu’engendrent les projections du système abusif sur les intervenants.

L’alliance psy/éducateur, pivot du dispositif que nous proposons, ne signifie pas transparence entre les deux cadres. Les espaces des uns et des autres sont bien différenciés et l’enfant ne s’y trompe pas lorsque la prise en charge devient signifiante pour lui. Cela implique une articulation des espaces et une porosité de leur enveloppe respective.

C’est ce dispositif particulier d’alliance qui se révèle à terme véritablement thérapeutique.

24  Maurice Berger, L’Échec de la protection de l’enfance, Dunod, 2003.

Chapitre 3

DES PRINCIPES D’ACTION

Depuis 1999, la composition du groupe s’est modifiée, certains sont partis, d’autres sont arrivés. Il a fallu reformuler ce qui avait été pensé au départ, intégrer de nouveaux apports théoriques et les acquis de l’expérience pour donner de la cohésion à notre groupe.

Certains superviseurs impliqués dans le traitement des violences sexuelles, tels que Reynaldo Perrone ou Jean-Paul Mugnier, thérapeutes familiaux d’orientation systémique, ont fortement contribué à la construction de liens entre la théorie et la pratique et à l’accompagnement de la dynamique du groupe. Ils ont permis d’aborder des questions qui nécessitent d’être posées à un professionnel extérieur comme celle du contre-transfert ou des différences d’appréciation d’une même situation au sein de l’équipe.

Alors que nous sommes parfois découragés par la multiplicité et la complexité des situations à traiter, ces interventions extérieures nous aident à nous remobiliser.

En 2006, alors que le groupe avait commencé une réflexion sur une question : « Comment on fonctionne, comment on pourrait fonctionner autrement ? », Maurice Attia, psychanalyste et thérapeute familial, a rendu possible de mieux ajuster la pensée et l’action.

Les interventions au colloque de 2009, les supervisions et les réunions d’équipe ont conduit le groupe à un consensus sur le sens de l’accompagnement à partir de trois principes d’action :

– passer d’une logique de protection de l’enfant à une logique d’émancipation ;

– faire évoluer le cadre institutionnel qui a d’abord une fonction de contenant vers une fonction de structuration ;

– soutenir la parole de l’enfant, moteur de cette dynamique d’évolution.

I. PASSER D’UNE LOGIQUE DE PROTECTION À UNE LOGIQUE D’ÉMANCIPATION

Nous avons choisi le terme « logique » en le définissant comme un ensemble cohérent de propositions obéissant à des règles et des lois, référées à une éthique professionnelle et aux valeurs énoncées par la Déclaration des droits de l’homme qui a inspiré les lois sur la protection de l’enfance.

1. Une logique de protection

La protection est le premier terme du mandat donné par le juge. Il s’agit de sécuriser le contexte de vie d’un enfant par une intervention basée sur le traitement de dysfonctionnements graves.

La protection doit se faire d’abord par rapport au danger de récidive, de violence dans la famille, de maltraitance ou de négligence, d’instrumentalisation dans les conflits familiaux...

Si le contexte familial apparaît dommageable ou si les parents sont incapables de se mobiliser, un placement est proposé.

Dans son accompagnement, l’éducateur est à l’écoute de l’enfant, il va tenter de le protéger de l’inquiétude provoquée par les différents moments de la procédure judiciaire : enquête, auditions, confrontation, audiences, procès...

La vigilance sur les droits de visites et d’hébergement, les visites médiatisées ou non pour les enfants placés, participent également à la mesure de protection.

Parfois se pose la question de la protection de l’enfant ou de l’adolescent contre lui-même, dans ses actes, ses choix, sa soumission au contexte.

2. Une logique d’émancipation

Selon les définitions du dictionnaire Le Robert, « émancipation » est un terme de droit qui désigne « l’acte par lequel un mineur est affranchi de la puissance paternelle ou de la tutelle et acquiert, avec le gouvernement de sa personne, une capacité limitée par la loi ». Au sens figuré et courant, c’est l’action d’affranchir ou de s’affranchir d’une autorité, de servitudes ou de préjugés, s’affranchir signifiant conquérir son libre arbitre.

Ainsi s’émanciper signifierait acquérir le gouvernement de sa personne et se rendre libre.

L’analyse de nos pratiques auprès d’adolescentes a fait émerger une définition consensuelle dans le groupe spécifique : s’émanciper signifie apprendre à parler en son nom, à penser par soi-même.

Nous rencontrons des enfants et des adolescents qui ont été confrontés à un événement traumatique s’imposant par effraction. Le traumatisme inscrit dans le hors-sens, bloque la capacité à penser.

Il est fréquent que des mécanismes de défense visant à tenir à distance la détresse, la culpabilité, la honte, la peur... parasitent le fonctionnement intellectuel. L’acquisition de compétences cognitives de l’ordre de la représentation mentale est empêchée ou retardée. Le processus de symbolisation, en tant qu’il est attribution de sens et construction de liens, est perturbé.

Nous avons vu que le clivage, consistant à séparer en deux la perception du monde, de la famille et de soi-même, est une des défenses les plus coûteuses. Dans le déni ou l’idéalisation, l’enfant ne parvient pas à nuancer, faire la part des choses, accueillir l’ambivalence, saisir l’ambiguïté, relativiser...

La relation d’emprise est à l’œuvre dans les familles incestueuses. Dès 1995, Reynaldo Perrone[25] a repéré la confusion des enfants sous l’emprise de l’abuseur : « La majorité des incestes père/fille se passent sans violence "objective" de type agression, et même si le premier acte sexuel incestueux peut être défini comme un viol, la victime le vit dans une sorte d’état second, de conscience rétrécie. Le père ne séduit pas sa fille, il la rend confuse, il crée chez elle une perte du sens critique, toute rébellion devenant alors impossible.

Pour sa fille, il y a à la fois non-consentement et acceptation. Il faut retenir justement cet aspect inégalitaire de la relation où l’un se sert de ses pouvoirs pour établir une relation d’influence pour son propre bénéfice et au détriment des intérêts de l’autre.

En effet, l’abuseur découvre que son action provoque stupeur et confusion chez les membres de la famille et il constate qu’il lui est possible d’aller chaque fois plus loin dans sa pratique de maîtrise psychologique des autres et particulièrement de l’enfant victime. L’expérience est similaire à un ensorcellement, l’agir quotidien devient cérémonie et rituel d’envoûtement. »

Pour l’enfant, parler en son nom, penser par soi-même, c’est se dégager de cette confusion, de cet envoûtement, de ces clivages.

C’est devenir sujet de sa propre histoire, ne plus être aliéné au discours de l’autre et à la place qui lui est donnée. Cela participe au processus de subjectivation et d’individuation propre à l’adolescence.

Intervenir au plus tôt auprès de l’enfant augmente ses chances de construire un futur adulte, sans être prisonnier de son histoire ni soumis à la répétition.

II. ÉVOLUTION DE LA FONCTION DU CADRE

Le passage d’une logique de protection à une logique d’émancipation se fait en même temps que le cadre d’intervention évolue d’une fonction de contenant vers une fonction de structuration.

Cet aspect contenant du cadre d’intervention est lié à la mission de protection de l’enfant.

1. Une fonction de contenant

Le mandat a cette fonction de contenant à la fois pour l’équipe, agissant dans le cadre d’une ordonnance du juge, et pour la famille qui doit l’accepter.

Les rituels qui rythment la prise en charge tels que le premier entretien, les audiences, les réunions d’équipe, les rapports annuels au juge... ont cet effet de contenant, aussi bien pour les intervenants que pour la famille.

2. Une fonction de structuration

La fonction de structuration résulte de l’organisation d’un réseau de communication entre les différents partenaires professionnels concernés : la justice, l’aide sociale à l’enfance, les lieux de placement, les familles d’accueil, l’école, le travailleur social de secteur, les associations, les organismes de logement, d’emploi, de soins, de loisirs...

Ce réseau de communication est un maillage souple, adaptable à chaque situation, créatif. Il se trame entre les partenaires institutionnels habituels du service et à partir des liens partenariaux, du « carnet d’adresses » de chacun. L’enjeu de ce partenariat en réseau est la circulation des informations pertinentes nécessaires à la cohérence de l’accompagnement : faire des comptes rendus, justifier des décisions, faire le point périodiquement sur l’évolution de la situation, reformuler des objectifs... de façon à toujours respecter et garantir les droits de l’enfant.

La structuration, c’est aussi la façon dont le système de prise en charge fonctionne et modélise ses interventions et sa communication, sa place dans la vie de l’enfant, ses prises de responsabilités envers lui.

Nous faisons l’hypothèse que ce fonctionnement, qui se veut une structure d’ordre là où le système familial est dans le désordre, peut avoir une valeur thérapeutique.

L’idéal serait que l’enfant puisse intérioriser un modèle de communication logique et authentique en même temps que des modèles de pensée et de représentation, et qu’il réalise ainsi qu’il a des prises sur ce qui arrive et apprenne à « gouverner sa personne ».

La structure d’ordre proposée va dans le sens de l’émancipation de l’enfant, lui garantissant un mode de pensée et un fonctionnement sur lequel il va pouvoir s’appuyer pour exister par lui-même.

III. LA PAROLE DE L’ENFANT EST LE MOTEUR DE CETTE DYNAMIQUE D’ÉVOLUTION

La procédure et le mandat instituent l’enfant victime de violences sexuelles comme sujet de droit.

Dans la réalité : la justice sanctionne la transgression de l’interdit, pallie les carences de la fonction parentale, garantit la protection de l’enfant et le respect de ses droits.

Dans le symbolique : le sujet a sa place dans une société organisée par la loi, dans le respect et la limite des libertés de chacun.

À partir de la révélation, la parole de l’enfant est sans cesse sollicitée par différents professionnels, hors des contextes familiers, jusqu’à devenir une parole publique s’il y a procès.

Cependant, le traumatisme et les mécanismes de défense ont des effets destructeurs sur les capacités de compréhension et d’expression. Sans compter l’injonction au silence...

L’objectif de l’accompagnement sera d’aider l’enfant à trouver les moyens d’élaborer et « d’habiter » une parole qui le définit comme sujet.

Le processus de construction du sujet de parole porte le processus d’émancipation. Si l’enfant peut parler en son nom, « réparer » son histoire et participer aux décisions concernant son avenir, alors l’accompagnement évolue d’une logique de protection à une logique d’émancipation.

Des récits d’accompagnements vont nous permettre de donner à voir comment se déroule le lien entre la construction du sujet de parole et le processus d’émancipation

IV. CONCLUSION

L’intervention sous mandat judiciaire détermine un cadre qui sera d’abord un contenant, un symbole de la limite imposée par la loi. Ce cadre va ensuite devenir une structure d’organisation des échanges et des relations, devenir un système de communication en réseau autour de l’enfant. Ainsi, le sens de l’accompagnement évolue d’une logique de protection à une logique d’émancipation. À partir de là, c’est devenu un principe d’action qui fédère le groupe, qui donne à chacun des pistes pour réfléchir sur sa pratique et se mettre dans une dynamique de devenir.

25  Reynaldo Perrone et Martine Nannini, Violence et abus sexuels dans la famille ; une approche systémique et communicationnelle, ESF, 1995.

TROISIÈME PARTIE

Illustrer une idée clef :

le lien entre parole et émancipation

Chapitre 1

LA PAROLE DE L’ENFANT

I. DU SILENCE… AU FRACAS DES MOTS…

UN ESPACE DE PAROLE

« La parole est à moitié à celui qui parle, à moitié à celui qui l’écoute. » Montaigne

1. Du silence…

Le secret de l’inceste implique un interdit de parole.

L’enfant est soumis à une injonction de se taire. Ses capacités de verbalisation, d’élaboration, d’expression vont être perturbées.

L’inceste engendre une cassure du processus de symbolisation porté par le langage.

Le système familial dans lequel les enfants évoluent est un système clos, où la parole ne va pas de soi : elle peut être détournée, utilisée, barrée, pétrifiée, pervertie...

Pris dans un interdit explicite ou tacite, aliéné par le discours familial, l’enfant est dans l’incapacité de penser par lui-même et de parler en son nom.

Les sentiments de honte, de mésestime de soi, de culpabilité majorent ses difficultés à parler.

2. ...au fracas des mots…

Les circonstances des révélations sont primordiales, qu’elles soient faites au sein de la famille ou à l’extérieur, elles sont un élément majeur à prendre en compte pour articuler notre travail.

Qu’est-ce qui fait que l’enfant va commencer à parler ? A-t-il peur pour un proche ? Quel événement personnel ou familial a pu être déclencheur ? Est-ce pour lui une ultime tentative pour faire cesser l’agression ?

Souvent, le milieu scolaire est un lieu où l’enfant parvient à déposer une première parole sur ce qui lui arrive. Parfois même, il peut lancer quelques signaux au travers de dessins ou de comportements à connotation sexuelle.

Nous remarquons que la sortie du système familial facilite l’émergence de la parole de l’enfant. Dans un autre lieu, hors du cadre familial (foyer d’accueil, colonies…), il peut s’autoriser à parler.

L’enfant peut s’être déjà confié à un membre de sa famille sans avoir été entendu.

Parfois, le dévoilement se fait à son insu : une autre personne va témoigner de ce qu’il subit.

Dans ce cas, sa parole n’est pas « advenue », mais elle est nécessairement sollicitée dans la procédure engagée contre l’auteur désigné.

Qu’il ait révélé lui-même ou pas, différents représentants de la loi (enquêteurs, juge d’instruction, experts psychologues et médico-légaux…) l’entendront pour obtenir des précisions sur ce qu’il a dit.

Après l’injonction de se taire posée par sa famille, la justice va inciter l’enfant à s’exprimer.

Cette révélation des actes subis, hors de l’intimité du secret, va lever le voile sur le huis clos familial.

L’enfant qui a parlé, victime ou non, porte le poids de la honte et de la culpabilité d’avoir trahi les siens. De plus, face à l’obligation de décrire dans les détails les actes qu’il a subis, il risque d’être confronté à la réactivation du traumatisme initial.

Lorsque l’enfant dévoile, il n’a pas conscience des effets de sa parole.

Des décisions peuvent être prises comme sa protection immédiate, son éloignement du milieu familial, l’emprisonnement de l’agresseur présumé... Ces décisions peuvent avoir des répercussions sur l’enfant. Il peut se désigner ou être désigné par sa famille comme responsable de ce chaos.

Tout ce que sa parole déclenche risque d’aggraver chez lui un sentiment de culpabilité qui peut, dans certains cas, le pousser à se rétracter.

Parfois, saisi par l’effet qu’il provoque, l’enfant peut se positionner dans la relation comme étant uniquement « objet d’agression sexuelle », en faire son identité.

Focalisé sur les faits, son interlocuteur peut oublier qu’il est un enfant avant tout.

Les propos de l’enfant peuvent avoir également un effet sur lui comme la minimisation, la recherche de la vérité, la fascination…

3. Un espace de parole

Dès la première rencontre, à travers la lecture du mandat spécifique qui nous est confié, l’enfant entend que l’intervenant sait. Il pourrait avoir subi un double traumatisme : celui des actes énoncés et celui des effets du dévoilement. Sa parole peut être de multiples fois sollicitée dans le cadre de la procédure.

Notre position déontologique est de l’accueillir avec son histoire familiale sans lui poser de questions intrusives sur les faits.

Pour engager une relation avec lui, nous l’assurons de notre attention.

Au travers de notre dispositif, nous visons à être présents à ses côtés, à son écoute, attentifs à sa protection, tout en prenant en compte son âge et son environnement familial et social.

La révélation fait connaître ce qui était secret, ce qu’il était interdit de désigner, mais ce n’est pas encore une parole libérée.

À partir du moment où un enfant a révélé de tels faits, la justice va s’intéresser à la question de la vérité.

Dans notre intervention spécifique, que l’abus soit réel ou non, nous avons à entendre la parole énoncée par l’enfant et à tenir compte des circonstances de la révélation.

Cette question de la parole est le fil conducteur de notre intervention :

– Comment circule-t-elle dans la famille ?

– Comment est-elle « utilisée » par chacun de ses membres ?

– Quel poids est donné à la parole de l’enfant par ses parents ?

– Comment la parole agit-elle sur chacun (famille et professionnels) ? Qu’est-ce qui est dit ? Par qui ? À qui ? Comment est-ce dit ? Quels mots sont utilisés ?

– Si les faits ne sont pas avérés, que dit la parole posée du système familial ?

Tenter de répondre à ces questions doit faciliter une compréhension du système de communication intrafamilial, incestueux ou non.

II. QUELLE PLACE EST DONNÉE À LA PAROLE DE L’ENFANT DANS NOTRE APPROCHE ?

1. Une parole à écouter

Dès le début de notre intervention, nous avons le souci de tenir une position d’écoute respectueuse, attentive, sans idées préconçues et sans préjugés.

La manière dont l’enfant se présente à nous, le ton qu’il utilise, ses mots, sa posture, ses silences sont différents indicateurs sur son mode de communication.

Comment entre-t-il en relation avec nous ? S’exprime-t-il librement ? Existe-t-il des blocages et des freins à l’expression de sa parole ?

Tout au long du mandat, nous écoutons la lecture singulière de son histoire, avec ses mots, ses perceptions, pour lui laisser ainsi sa place de sujet.

Si pour certains l’expression est bloquée, pour d’autres, elle peut être excessive. Certains enfants déversent en tous lieux leur histoire et se cantonnent ainsi à une place de victime dont ils ne peuvent se défaire.

2. Une parole à étayer

La parole posée par l’enfant et sa famille nous éclaire sur le fonctionnement du système familial.

Lors des entretiens familiaux, nous pouvons interroger la place et les liens de chacun, émettre des hypothèses sur l’histoire familiale et ce qui a conduit à la mise en place de la mesure spécifique.

L’enfant a besoin de temps pour penser puis élaborer ce qui lui est arrivé. C’est ainsi que dans le cadre du travail avec sa famille, nous pouvons être, parfois à sa demande, celui qui reformule ses pensées, qui pose des questions à son entourage.

Parler au nom de l’enfant, assurer ce rôle de tiers qui facilite la circulation de la parole avec sa famille peut le préserver des répercussions possibles consécutives aux propos qu’il tient ou a tenus.

3. Une parole à relayer

Par-delà la légitimité donnée par le mandat judiciaire, le lien qui se tisse entre l’enfant et nous lui offre la possibilité de libérer peu à peu sa parole. Ainsi, nous pouvons la porter, la transmettre et la protéger.

Tout en la prenant en compte, nous la restituons différemment selon l’interlocuteur concerné :

– Lors d’un dévoilement, lorsque nous nous adressons au parquet, nous allons transcrire « mot pour mot » les dires de l’enfant comme la loi l’exige.

– Lorsque nous nous adressons au juge des enfants, au travers de nos écrits, nous relayons la parole de l’enfant. Au moment des audiences, il se peut que nous « endossions » ses propos, le dégageant ainsi de pressions possibles ou d’une quelconque responsabilité dans les décisions prises, notamment quand il demande à partir de chez lui.

Et parfois, notre positionnement et nos propositions peuvent aller à l’opposé de ce qu’il dit vouloir. Par exemple, quand l’enfant demande à rester dans sa famille alors que les mécanismes destructeurs sont toujours à l’œuvre et nécessitent pourtant une décision de séparation pour le protéger.

– Avec l’accord de l’enfant, lors de la procédure, nous transmettons à l’avocat des éléments essentiels de sa vie, pour celui qui sera son porte-parole et son défenseur lors du procès.

– Lorsque nous communiquons avec les partenaires sociaux et médico-sociaux, nous nous efforçons de partager seulement les informations qui donnent sens au travail à engager autour de lui (son quotidien, ses préoccupations, ses projets...). Ceci pour tenter de préserver sa place d’enfant comme les autres, sans le stigmatiser lui et sa famille.

Dans cet accompagnement spécifique, la parole est un élément central.

Parfois, elle n’advient pas.

L’enfant loyal à sa famille s’interdit une parole libre. Nous savons que celle-ci risque d’avoir été étouffée par la loi du silence et le secret, enfermée dans le lien d’emprise dans lequel il a grandi, étouffée par la honte et la culpabilité.

En écoutant l’enfant, en soutenant l’émergence des mots, en favorisant leur libre expression, nous visons à accueillir ses émotions et ses pensées jusque-là indicibles.

Lui proposer des pensées possibles sur son histoire, poser avec lui des mots sur ses ressentis, sur son vécu sont autant d’étapes nécessaires dans l’accompagnement pour l’inciter à assurer sa parole, structurer sa pensée et l’amener à parler en son nom.

Chapitre 2

L’HISTOIRE DE CHARLOTTE

I. QUELQUES REPÈRES DANS L’HISTOIRE DE CHARLOTTE

1. La révélation et le placement en famille d’accueil

Charlotte est la dernière d’une fratrie de trois filles. Le père, M. Fa, est ouvrier dans une grande entreprise, la mère, Mme Fa, sans profession.

Charlotte a 7 ans lorsque l’on diagnostique une déficience intellectuelle avec des difficultés d’expression orale (mutisme, troubles de l’articulation) ; ce qui entraîne une orientation et une prise en charge à la journée en institution spécialisée.

Un an plus tard, un problème d’encoprésie apparaît alors qu’elle avait acquis la propreté depuis l’âge de 3 ans.

L’encoprésie est mise sur le compte d’une « agressivité relationnelle » : la psychologue qui la suit fait l’hypothèse qu’elle « préfère subir un symptôme plutôt que parler ».

La mère précise qu’elle relie le début de cet état à une période d’arrêt de travail de son époux.

Quand Charlotte a 12 ans, la mère fait part à la directrice de l’institution de suspicions d’abus sexuels du père sur sa fille. M. Fa est alors suivi pour un problème d’éthylisme grave.

Devant les difficultés déjà repérées (conflits conjugaux, problèmes financiers, troubles du développement de Charlotte, refus d’hospitalisation du père), l’assistante sociale de l’entreprise fait un signalement au procureur qui, lui-même, saisit le juge des enfants.

Une mesure d’investigation et d’orientation éducative (IOE) est alors ordonnée. Elle confirme les difficultés de la famille, souligne la proximité affective entre le père et Charlotte et conclut, un an plus tard, à l’impossibilité d’étayer les soupçons de la mère quant à une relation incestueuse du père avec sa fille.

La mère est revenue sur ce qu’elle avait dit, expliquant qu’à l’époque où elle avait tenu ces propos, elle était dans une « passe assez fermée » du fait de disputes conjugales et de décès dans la famille.

La mesure d’IOE permet de repérer des difficultés « dans le savoir et la parole » au sein de cette famille. L’impact du dysfonctionnement familial sur Charlotte est difficile à apprécier en raison de son mutisme.

Il est préconisé une mesure d’AEMO classique pour « la mise en mots de la souffrance des liens parents-enfants ».

Dans son jugement, le magistrat fait part du « manque de communication » constaté dans la famille et conseille un suivi psychologique pour l’enfant. Il ordonne « un bilan et un travail sur les liens parents-enfants ».

Dans un premier temps, le travailleur social référent de la mesure est confronté à l’impossibilité d’exercer le mandat éducatif. Les parents ne viennent pas aux rencontres proposées. La famille qui fonctionne en vase clos refuse l’intervention. Puis, petit à petit, l’accompagnement éducatif peut se mettre en œuvre, mais seulement auprès de Charlotte.

Quand elle a 14 ans, le bilan annuel d’AEMO transmis au juge fait état d’une situation familiale encore plus dégradée :

– Les parents parlent de divorce dans un cercle familial « fermé où la parole ne circule pas ».

– L’alcoolisme massif du père met en jeu sa santé cérébrale et hépatique.

– La mère apparaît soumise et dépendante.

– Il est question d’un jeu d’alliance avec les sœurs aînées qui soutiennent le père et rejettent la mère.

– Charlotte semble être un appui pour sa mère et occupe en même temps, une place de confidente et de soutien auprès de son père. Elle l’accompagne dans les bars, sa mère ne s’y oppose jamais.

Les deux sœurs semblent n’avoir aucune difficulté particulière, elles ont suivi une scolarité classique.

L’aînée, qui a 20 ans, a quitté le domicile. Elle est décrite comme une fille plutôt épanouie et expansive, s’exprimant spontanément. Elle voit son père comme « protecteur et bosseur ».

La cadette, âgée de 18 ans, est interne. Elle a pris de la distance. Elle est plus réservée sur sa situation familiale.

Charlotte alerte l’extérieur par ses symptômes, l’encoprésie s’aggrave. Même si elle semble s’adapter à l’institution, elle n’a toujours pas fait l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.

Compte tenu de son âge, Charlotte intègre un nouvel établissement en qualité d’interne. La veille de son premier retour en famille, elle dénonce des violences sexuelles commises par son père.

Le directeur de l’institut médico-éducatif (IME) adresse immédiatement ce signalement au Procureur de la République :

« Aujourd’hui, Charlotte se confie à l’éducatrice présente sur le groupe. Elle dit ne pas vouloir rentrer chez elle ce week-end. Elle évoque des sodomies régulières de la part de son père qui ont lieu dans la chambre du père pendant que sa mère regarde la télévision en bas. Cela a commencé quand elle était petite. Elle dit que ses grandes sœurs (19 et 21 ans) la protègent quand elles sont là.

Notre établissement ferme le vendredi soir et il est important de prévoir un accueil d’urgence ce week-end.

Cette jeune fille est inhibée, parle difficilement (important retard de langage). Elle souffre d’encoprésie ponctuelle depuis son enfance.

Charlotte sera accompagnée demain matin par l’éducatrice et la psychologue au pôle d’accueil des victimes d’agressions sexuelles de l’hôpital puis au commissariat. »

Le procureur confie Charlotte à l’ASE et la place au centre de l’enfance et de la famille.

Elle est entendue par les enquêteurs. Son père, mis en détention provisoire, nie les faits.

Le lendemain, elle est opérée d’un fécalome. À la suite de cette hospitalisation, une rééducation sphinctérienne est prescrite. Tout contact avec sa famille est suspendu.

Quelques mois plus tard, un droit de visite médiatisée est accordé à sa mère et à ses sœurs. Les symptômes réapparaissent aussitôt, accompagnés de cauchemars répétitifs et envahissants qui nécessitent un traitement médicamenteux et une prise en charge psychologique plus soutenue.

Charlotte, confiée à l’ASE, est placée dans une première famille d’accueil. Elle continue sa scolarité dans le même IME.

2. Le procès du père

Un an après les révélations de Charlotte, le père comparait devant une cour d’assises. Elle est présente, accompagnée par l’éducatrice d’AEMO. Elle n’est pas soutenue par sa mère qui met en doute sa parole.

Compte-rendu du procès dans le journal régional local :

« Le père incestueux condamné à huit ans.

Comment un père peut-il exprimer son dégoût pour sa fille, souffrant notamment d’encoprésie, au point d’avouer, lors de l’enquête, "ne plus pouvoir lui faire de câlins" et en même temps continuer de lui dire qu’elle "est belle", qu’il "l’aime" en se livrant sur elle à des actes répétés de sodomie ?

C’est à une de ces questions paradoxales qu’ont eu à répondre la cour et le jury d’assises – 7 femmes et 2 hommes – invités à se prononcer sur la culpabilité d’un homme de 50 ans accusé de viols sur sa fille mineure et déficiente intellectuelle, dont la vulnérabilité n’a cependant pas été retenue dans la qualification des faits.

Ils l’ont fait par l’affirmative et condamné ce père coupable "de ce gâchis familial total que provoque l’inceste" à huit années d’emprisonnement ainsi qu’à la privation de ses droits civiques, civils et de famille, pour une même durée.

Après avoir rappelé que la sanction encourue par ce père était de vingt années, l’avocat général avait requis à l’encontre de "cet homme fruste, alcoolique, une peine… significative qui ne soit pas inférieure à 8 ans".

Dans la foulée de ce grand écart, l’un des deux défenseurs du père pointait "le manque d’éléments" qu’avait eus à disposition le juge d’instruction et "le doute sérieux sur les faits reprochés".

Un doute qui avait notamment fait que la mère, laquelle un temps avait admis avoir eu connaissance de certains agissements sans pour autant tenter de les empêcher, ne se trouvait pas dans le box des accusés pour y répondre de complicité.

Cette mère, soulignait encore la défense, qui "n’avait jamais fait les mêmes déclarations" et qui "répondait toujours à la place de sa fille" aux questions des enquêteurs sociaux.

À la défense de cette femme au foyer, partie civile, Me M était venu plaider "sa peur de rompre les ponts, de se retrouver seule". L’avocat avait aussi avancé qu’elle "s’était servie de sa fille comme d’une béquille en refusant de voir que la meilleure solution aurait été l’éloignement du milieu familial." »

« Tout le monde est ambigu dans ce procès […] et toute la famille a trinqué dans l’histoire » a relevé l’un des deux avocats de la jeune fille, partie civile. De la victime, il a affirmé qu’elle « n’avait pas de haine contre son père » et qu’elle « venait à la barre pour briser tout ce qu’elle a souffert ». Il avait de même noté « la faculté de défense innée » de l’adolescente comme une manière « d’espoir » dans ce douloureux dossier.

Il précise que la victime, âgée de 16 ans, mais n’en paraissant pas plus de 12, « n’a jamais varié dans ses déclarations ». À la barre, elle a parlé à mots comptés, laborieusement. Face au président qui lui demande : « Comment tu savais que papa buvait trop ? ». « Pas marché droit », avait murmuré la petite. Sa phrase la plus longue avait été, en réponse au président qui l’invitait à s’exprimer sur cette affaire : « j’essaie de comprendre ».

Pendant l’audience, y compris quand elle était à quelques mètres de lui et qu’elle fuyait son regard en tournant ostensiblement le visage à l’opposé du box, son père s’était, lui, borné à répéter : « je l’ai pas touchée, c’est tout ce que j’ai à dire ».

3. L’après-procès

Après le procès et l’incarcération du père, le divorce des parents est prononcé aux torts partagés.

Charlotte bénéficie du même dispositif de protection. Elle évolue positivement, les seules manifestations de régression sont repérées après les visites de la mère.

De ce fait, le juge des enfants décide de suspendre ces visites. Il ordonne une mesure spécifique pour soutenir la parole de l’enfant, l’aider à mettre des mots sur ce qui est arrivé. C’est une éducatrice du groupe spécifique qui va maintenant assurer l’accompagnement.

II. DÉROULEMENT DE LA MESURE SPÉCIFIQUE

– Premier entretien avec Charlotte

La directrice du service et l’éducatrice rencontrent Charlotte seule.

Cette jeune fille, alors âgée de 17 ans, se présente dans des vêtements informes, cache ses mains dans ses manches, rentre sa tête dans ses épaules et répond par oui ou non à nos questions. Nous remarquons d’emblée ses problèmes d’élocution. Elle déforme les mots, il lui est difficile de faire une phrase et de se faire comprendre. À la fin de l’entretien, nous lui demandons si elle sait pourquoi nous sommes là, elle répond : « oui, m’aider, parler avec moi et m’écouter ». Elle exprime également son souhait de rencontrer ses sœurs et plus particulièrement la deuxième, avec qui elle n’est plus en contact.

– Premier entretien avec la mère de Charlotte, au service, avec l’éducatrice et la directrice

Nous lui présentons notre service et notre dispositif d’intervention en relisant avec elle les attendus du jugement rendu. Elle dit être d’accord pour rencontrer l’éducatrice malgré ses réticences envers les services sociaux et la justice, mais refuse la proposition de voir un psychologue.

Elle nous parle essentiellement de sa place de femme, dans le récit d’un vécu douloureux avec le père de Charlotte, leurs disputes permanentes, leurs désaccords sur l’éducation des enfants.

Elle évoque sa propre souffrance et se sent punie par la décision de suspendre les droits de visite. Elle ne comprend pas le sens de la mesure. Sa seule revendication est de revoir sa fille.

1. Première année d’intervention : accompagner Charlotte dans les liens familiaux

Au début de notre intervention spécifique, Charlotte est interne dans un IME et vit dans une autre famille d’accueil, la première n’ayant pas supporté son encoprésie.

Une prise en charge rééducative est toujours en cours à l’hôpital, mais les fécalomes sont persistants et nécessitent plusieurs hospitalisations.

Un suivi sera assuré par la pédopsychiatre du groupe spécifique qui intervient aussi au pôle violences du CHRU et qui l’avait reçue lors des révélations. Avec l’accord de la jeune fille, nous avons fait ce choix pour qu’elle se sente plus en confiance.

Lorsque l’éducatrice rencontre Charlotte dans sa famille d’accueil, elle semble paisible, détendue, souriante. Cependant, même si elle participe au quotidien, l’assistante maternelle s’inquiète qu’elle soit aussi détachée, indifférente et silencieuse. Son mutisme la préoccupe davantage que son encoprésie.

Dans cette année qui précède sa majorité, Charlotte fait des stages en établissement spécialisé et se montre particulièrement intéressée par la blanchisserie.

Les premiers échanges avec l’éducatrice se font autour de son projet d’orientation professionnelle.

Charlotte arrive à parler de son goût pour le travail en blanchisserie, de la bonne entente avec ses camarades, ses éducateurs et de son attirance pour un garçon de l’IME.

Dans ce cadre de vie, elle semble se sentir protégée, en sécurité.

Lors des rencontres avec l’éducatrice ou la pédopsychiatre, Charlotte se montre en confiance et s’exprime de plus en plus : le vocabulaire est plus riche et la formulation de sa pensée de plus en plus claire. L’ensemble des intervenants et la famille d’accueil notent une diminution de l’encoprésie et une amélioration de ses capacités relationnelles.

Elle parle aussi de ses cauchemars qui sont moins fréquents : la figure de la mère y apparaît, l’insultant et la laissant seule.

Dans l’articulation du travail, l’éducatrice et la pédopsychiatre ont des échanges fréquents et partagent l’idée que les liens familiaux sont pour Charlotte un point de souffrance majeur.

a. Le lien avec sa mère

Alors que Charlotte semblait aller mieux, la famille d’accueil nous alerte : Charlotte dit voir sa mère à l’arrêt du bus lorsqu’elle se rend à l’IME. L’assistante maternelle s’inquiète d’autant plus que se manifestent à nouveau des symptômes massifs (encoprésie, maux de ventre, cauchemars).

Lorsque nous rencontrons la jeune fille, elle exprime à la fois sa peur et son envie de revoir sa mère.

Pendant cette première année d’intervention, nos entretiens avec la mère sont épisodiques et centrés sur sa revendication de revoir sa fille. Elle évoque aussi la rupture des liens avec ses deux autres filles hostiles envers elle. Sa colère et son agressivité sont telles qu’elles font obstacle à tout travail.

Nous formulons alors une demande de visites médiatisées entre Charlotte (mineure) et Mme Fa auprès du juge des enfants qui n’y donnera pas suite.

b. Le lien avec ses sœurs

À ce moment-là, Charlotte est coupée de sa famille, excepté de sa sœur aînée qui vient lui rendre visite dans la famille d’accueil. La cadette ne se manifeste pas.

Charlotte réitère sa demande initiale de revoir ses deux sœurs.

Nous les rencontrons afin d’essayer de comprendre ce qui les lie et ce qui les oppose, voire ce qui est à l’œuvre dans la famille.

Toutes les deux soutiennent leur père et rejettent leur mère. Elles parlent d’un coup monté par cette dernière qui aurait manipulé Charlotte pour accuser leur père de faits qu’il n’a pas commis. Pour elles, malgré sa condamnation, tout n’est qu’un tissu de mensonges.

Elles ne témoignent toutefois pas de rancœur envers Charlotte qui, disent-elles, « restera notre petite sœur ». La cadette refuse encore tout contact, mais souhaiterait lui poser des questions : « Qu’est-ce qui s’est vraiment passé ? Pourquoi ne veut-elle plus voir maman alors qu’elle était sa protégée ? »

Elles évoquent un contexte familial difficile et douloureux : « C‘était dur d’entendre des cris, il fallait se mettre entre eux, car ma mère le battait. Il n’y avait pas d’argent, ils piochaient tous les deux dans nos économies quand ils n’avaient pas de cigarettes. On a vécu dans un cocon fermé, on était tout le temps ensemble. Il buvait, mais il avait des raisons pour ça. »

Au sujet de l’encoprésie, elles disent qu’elle en a toujours eu : « Elle était souvent seule enfermée dans la chambre. Petite, elle est tombée et a eu un traumatisme crânien. »

Elles ne donnent pas suite à notre proposition d’une nouvelle rencontre. Ce que nous respectons et transmettons à Charlotte.

c. Le lien avec son père

Charlotte s’inquiète de sa sortie de prison.

Personne ne pourra empêcher son père de l’approcher, ni elle d’aller le voir… Elle a peur qu’il recommence.

Pendant cette période, face à cette réalité familiale, même si Charlotte parvient à s’exprimer, même si nous entendons ses demandes, nous sommes démunis et ne pouvons rien engager.

2. La majorité : des demandes à soutenir

À l’aube de sa majorité, Charlotte part en vacances à l’étranger avec sa famille d’accueil. À la surprise de tous, elle est très à l’aise, détendue et n’a pas de problème d’encoprésie.

Elle est de plus en plus autonome, prend le bus seule, se repère facilement. L’orientation préconisée pour elle est un travail en milieu protégé.

Dans le cadre de l’internat, une expérience de vie en logement individuel avec une autre résidente de l’IME a mis en valeur sa capacité à se débrouiller seule.

Lors des week-ends dans sa famille d’accueil, elle est dans l’échange, participe activement aux tâches de la maison, demande de l’affection, prend soin d’elle, gère seule son encoprésie et raconte ce qu’elle a vécu dans la semaine.

L’approche de ses 18 ans la met en difficulté : elle témoigne depuis peu de moments de tristesse, de contrariétés ou de soucis, ce qui ne lui ressemble guère.

Même pour nous, la question de la majorité est source de préoccupation et de questions. Malgré les évolutions repérées, Charlotte est vulnérable. Arrivera-t-elle à gérer la pression insistante de sa mère ? Comment vivra-t-elle la sortie de prison de son père ? Comment peut-elle retrouver place dans la fratrie ?

C’est pourquoi il nous semble indispensable de poursuivre notre intervention qui, vu sa majorité, ne peut plus relever du mandat judiciaire. À titre exceptionnel, nous demandons la poursuite de la mesure spécifique dans un cadre administratif puisque Charlotte reste confiée à l’ASE.

Une demande de tutelle est en cours.

Charlotte est majeure

Elle signe un contrat jeune majeur qui sera renouvelé jusqu’à ses 21 ans. Sa demande est explicite : elle souhaite être aidée dans ses relations avec sa famille.

La tutelle pour majeur se met en place. L’ASE maintient le suivi du placement en famille d’accueil.

a. Soutenir sa demande vis-à-vis de l’hébergement

Charlotte a quitté l’IME, elle est embauchée dans l’atelier de blanchisserie d’un établissement et service d’aide par le travail (ESAT).

Lors d’une rencontre sur son lieu de travail, elle fait avec nous une visite guidée de l’atelier. Elle décrit les tâches qu’elle doit accomplir et explique en détail le fonctionnement de toutes les machines. Elle exprime son plaisir à prendre le temps de repasser, comme si c’était pour elle un grand moment et des gestes exceptionnels. Elle éprouve une grande fierté à faire partie d’une équipe.

L’équipe de l’ESAT lui propose d’intégrer un foyer logement comme d’autres employées de l’établissement.

Nous accompagnons Charlotte pour la visite de cet éventuel nouveau domicile. Elle reste silencieuse. Au retour, dans la voiture, elle dit qu’elle n’habitera pas dans ce foyer, car il n’y a pas de toilettes individuelles.

Nous portons sa décision, sa détermination face à l’équipe de l’ESAT, étonnée de son refus.

C’est la première fois que Charlotte donne un avis et maintient sa position. Nous la soutenons dans ce choix qui lui appartient.

Alors, une autre proposition pour un foyer logement lui est faite. C’est un petit appartement occupé par quatre résidents. Elle accepte une chambre avec des sanitaires privés, ce qui lui permettrait de préserver son intimité et de mieux gérer son problème d’encoprésie.

C’est à cette époque qu’elle tombe amoureuse d’un collègue de travail avec qui elle entretient une relation plutôt romantique. Ils se voient peu en dehors de l’atelier.

b. Soutenir sa demande de retrouver une place dans sa famille

Six mois après ses 18 ans, Charlotte est à nouveau hospitalisée pour un problème de fécalomes.

Au sortir de l’hospitalisation, elle nous dit être perturbée parce que sa mère veut la reprendre et affirme que son père va lui « piquer ses sous » à sa sortie de prison.

La famille d’accueil nous indique qu’elle salit à nouveau sa chambre avec ses selles. Lorsque la sœur téléphone ou que la mère envoie des SMS, Charlotte n’écoute plus personne et devient grossière.

Par décision du juge des enfants, après le procès, tout contact avait été suspendu entre Mme Fa et sa fille. Décision prise suite aux effets négatifs observés après chaque contact.

Cependant, Charlotte ne cesse de parler de sa mère qui, dit-elle, rode à l’arrêt du bus lorsqu’elle se rend à l’ESAT et l’appelle régulièrement sur son téléphone portable.

Elle exprime son souhait de la revoir même si elle craint d’être seule avec elle. Elle constate elle-même qu’elle pense moins à son père lorsqu’elle voit moins sa mère.

Alors que Charlotte a 19 ans, nous mettons en place des rencontres médiatisées.

La mère et la fille acceptent toutes les deux la proposition de l’éducatrice de se retrouver régulièrement en sa présence et s’engagent à en respecter les conditions, à savoir ne pas se téléphoner ni se voir en dehors de ces moments.

Le rythme (une fois toutes les trois semaines), le cadre et le rituel ne changent pas. Les rencontres ont lieu dans un salon de thé après la journée à l’ESAT et précèdent le rendez-vous avec la pédopsychiatre.

C’est Charlotte qui donne le ton à la rencontre selon son humeur taciturne ou joviale.

Les premiers échanges portent sur leur emploi, sur des banalités… Charlotte ne donne jamais d’indice sur son lieu de travail. Elle met de la distance. Nous veillons à la préserver de toute intrusion de sa mère.

Ni l’une ni l’autre n’évoque sa vie personnelle, la famille naturelle, la famille d’accueil. Les échanges sont pauvres.

Aucun élan affectueux n’émerge de ces rencontres marquées par le côté rustre de Mme Fa qui parle beaucoup tandis que Charlotte reste plutôt réservée et ne peut soutenir son regard.

Puis, peu à peu, à chaque trajet aller, Charlotte nous demande de poser des questions à sa mère, car elle a peur de le faire : « Pourquoi elle a choisi mon père ? », « Comment ils se sont rencontrés ? », « Pourquoi elle est fâchée avec mes grands-mères ? ». Lorsque nous posons ses questions, Charlotte valide nos interventions par son sourire et son regard.

Pour Mme Fa, le père de Charlotte est un homme violent, dont elle a été victime et qu’elle n’a jamais aimé. Il lui a fait du mal, cette union a été imposée par sa propre famille.

Elle ne prête pas attention à sa fille et n’a ni mot ni geste affectueux. Et elle n’évoque à aucun moment les faits subis par Charlotte et la condamnation de cet homme reconnu coupable.

Le temps de retour dans la voiture, sas de décompression, est un temps d’échanges sur les réponses de sa mère. Charlotte accède à certains souvenirs. Elle peut alors parler de la violence et de l’alcoolisation de son père, des relations conflictuelles entre ses parents... Mais elle évite toujours la question des abus sexuels.

Une rencontre mère/fille a lieu deux jours avant la fête des Mères. Lorsque nous repartons, Charlotte nous dit avoir oublié dans sa chambre le bouquet d’œillets qu’elle voulait lui offrir. Nous proposons à Mme Fa de nous attendre sur le parking le temps d’aller chercher les fleurs.

Lorsque Charlotte remonte dans la voiture avec le bouquet, nous notons que le prix est étiqueté sur le papier et en faisons la remarque à Charlotte. Elle explique l’avoir fait exprès et ne rajoute rien.

Nous montrons notre étonnement et, la voyant se refermer, lui proposons d’en reparler plus tard. Charlotte tend le bouquet de manière un peu rude, sa mère ne s’attendrit pas sur ce cadeau. Elle lui fait une bise distante et s’éloigne vers sa voiture.

Sur le chemin du retour, nous revenons sur notre incompréhension. À ce moment-là, et pour la première fois, Charlotte explique que son père volait de la nourriture dans les magasins lorsqu’il faisait les courses avec elle. Elle dit qu’elle n’a pas volé le bouquet, mais qu’elle l’a acheté. Elle rajoute en regardant fixement devant elle : « il me faisait ça dans la voiture quand on rentrait à la maison ».

Charlotte peut enfin parler de ce qu’elle a vécu.

Les visites médiatisées enrichissent les entretiens réguliers avec la pédopsychiatre, Charlotte parle de son enfance, de sa famille : sa mère fermait la porte à clé pour que son père et elle ne rentrent pas à la maison... les disputes entre ses parents, la peur que son père tape... comment sa mère la repoussait vers son père... son impossibilité à lui parler des abus... les vols avec son père, la honte, la peur…

Son père, la seule personne qui s’occupait d’elle, lui manque.

Elle percevait la dépression, les idées suicidaires, la solitude de sa mère et elle faisait tout pour l’aider, pour qu’elle l’aime et la reconnaisse, jusqu’à se sacrifier dans le désir fou du père…

Nous comprenons mieux alors pourquoi il lui est si difficile de résister aux sollicitations de sa mère qui l’a malmenée, mais qu’elle rêve toujours de réparer.

La présence de l’éducatrice dans les visites médiatisées permet à Charlotte de se sentir protégée et de contenir les propos de Mme Fa, qui, par exemple, ne la menace plus de l’envoyer chez son père.

Quand Charlotte a 20 ans, elle revoit ses sœurs à l’occasion de la naissance du bébé de la cadette. Les deux sœurs évoquent leur mariage qu’elles imaginent le même jour, dans un an, et en présence du père.

Dès lors, les trois sœurs se voient régulièrement et Charlotte exprime son souhait de retrouver son père et les autres membres de la famille paternelle au moment du mariage. Devant son angoisse grandissante, nous proposons de rencontrer M. Fa au préalable.

– Dans un premier temps.

Le père, sorti de prison depuis cinq mois, est sous contrôle judiciaire avec une interdiction de contact avec sa fille.

Nous prenons alors attache avec le juge chargé de l’application des peines pour pouvoir penser et organiser une visite médiatisée.

Le juge donne son accord en insistant sur l’intérêt qu’il porte au caractère thérapeutique de cette démarche. Nous rencontrons une première fois le père de Charlotte sans elle. Il se montre embarrassé, son regard est fuyant et il arbore un sourire figé.

Il vit chez sa mère et a trouvé un travail.

Il dit être allé en prison pour rien... qu’il était sous alcool… qu’il en avait marre du cirque à la maison... que sa femme a pourri la vie à tout le monde... Malgré nos tentatives, il ne parvient pas à parler de ce qu’il a fait à sa fille, ni d’autre chose d’ailleurs, ce n’est pas un « causeur ». Il nous paraît aussi fort prudent.

Alors que nous tentons d’évoquer sa responsabilité dans ce qui est arrivé, il accepte que nous formulions son impossibilité à dire comme l’impossibilité à se penser faisant cela. Il revient sur l’alcool et le comportement de son ex-femme.

Il dit vouloir le bien de Charlotte et s’il peut l’aider…

Il insiste sur le fait qu’il veut tourner la page.

Il a l’air d’être très démuni.

– Dans un deuxième temps.

Nous travaillons avec Charlotte pour qu’elle formule ce qu’elle attend de son père dans l’éventualité d’une rencontre en notre présence.

Ses demandes sont les suivantes :

« Pourquoi il a fait ça ? »

« Qu’il dise aux sœurs que ce qu’elle dit est vrai. »

« Savoir s’il a changé, s’il peut recommencer ou pas. »

Nous proposons un deuxième entretien à M. Fa avant la rencontre avec sa fille.

Il attend « tranquillement » la fin du contrôle judiciaire six mois plus tard, il aura ainsi payé sa dette.

Il dit penser souvent à Charlotte et se demande « si elle s’en sort ». Il parle du mariage de ses filles et imagine que Charlotte n’est pas au courant. Il avance du bout des lèvres « en disant les choses, Charlotte m’a rendu service ».

Il ne sera pas possible d’obtenir plus de sa part, ni sur son histoire ni sur ce qui l’a poussé à l’acte. Il se montre tout ému à l’idée de revoir prochainement sa fille.

Comment allons-nous pouvoir aider Charlotte à mettre du sens sur son histoire ? Nous doutons des capacités de son père à pouvoir nous accompagner dans cette démarche.

La rencontre de Charlotte avec son père se fera finalement juste avant la fin de la mesure.

Elle a la force de ne pas répondre à ses questions insistantes qu’il lui pose pour savoir où elle travaille, où elle habite…

Le lendemain, Charlotte a rêvé de son père : il la suivait en voiture jusqu’à son foyer. Elle a refait son cauchemar habituel lié aux actes subis.

Elle est satisfaite que nous ne l’ayons pas poussée à aborder la question des abus, car elle avait peur de la colère de son père si elle parlait du passé.

3. La fin de la mesure

Charlotte a 21 ans, la mesure spécifique prend donc fin. Il n’existe plus aucune possibilité de poursuivre le travail avec elle dans le cadre administratif ou judiciaire de protection de l’enfance.

Un relais est fait avec l’équipe éducative du foyer d’hébergement et la pédopsychiatre maintiendra un suivi malgré son âge.

Les entretiens portent sur les possibilités de réparer les liens familiaux et sur les aménagements de la vie quotidienne compte tenu de la persistance du symptôme d’encoprésie.

Charlotte est invitée au mariage de ses sœurs, elle veut y aller, mais pas toute seule, car elle a toujours peur de son père. Ses propres sentiments l’angoissent, elle a besoin d’un allié, d’une protection. Finalement, elle assiste à la cérémonie avec un éducateur, car elle ne trouve pas de protection au sein de sa famille naturelle.

III. CONCLUSION

Lors de la mise en place de la première mesure d’AEMO pour Charlotte, il est fait état de son mutisme, de troubles du langage et d’un retard de développement. Des carences éducatives graves et des perturbations dans le système de communication familial sont mentionnées comme étant peut-être à l’origine des difficultés de cette enfant.

À 14 ans, éloignée de sa famille du fait de sa scolarisation en internat, elle parle de ce que lui a fait son père. Lors du procès, malgré ses troubles du langage, elle est capable de donner des réponses pertinentes au juge. Elle fait alors l’expérience de parler en son nom, de convaincre et d’avoir une influence sur ce qui arrive. Sa parole devient publique.

Au début de la relation avec l’éducatrice du groupe spécifique, Charlotte parle de son travail qu’elle présente comme une source de satisfaction : elle s’y montre efficace, y trouve du plaisir et une reconnaissance sociale (elle est parmi les meilleurs de l’équipe). Elle est capable, à son niveau, d’une intégration sociale normale.

À travers des rituels et des situations de participation à la vie quotidienne, sa famille d’accueil lui donne la possibilité de s’inscrire dans un système de communication chaleureux et surtout sans violence. L’assistante maternelle lui apporte de la sollicitude et de l’affection.

Les professionnels semblent considérer que la mère représente une menace pour l’équilibre de la jeune fille, parce qu’ils constatent que l’encoprésie s’aggrave à chaque contact.

Dans ce contexte s’organisent des rencontres médiatisées entre la mère et la fille. Charlotte demande alors à l’éducatrice de poser des questions à sa mère. Elle ne semble pas pouvoir communiquer directement avec elle, mais veut malgré tout des réponses à ses interrogations sur son histoire. Elle donne ainsi un contenu aux visites. Les entretiens réguliers avec sa mère ravivent un vécu traumatisant, mais la présence protectrice de l’éducatrice aide Charlotte à libérer sa parole.

L’accompagnement mis en place pour Charlotte la protège de sa famille et prend en compte ses demandes. Ce soutien permet l’émergence d’une parole sur son vécu lié aux abus sexuels et ouvre un accès progressif à l’autonomie.

Dès le début de la mesure, elle commence à formuler des demandes répétées pour rencontrer ses sœurs. Cela signifie peut-être qu’elle cherche une alliance ou une médiation entre elle et ses parents.

Ensuite, la plupart des échanges avec Charlotte tournent autour du mariage de ses sœurs, un événement familial important qui pourrait réunir les parents et les trois filles.

Quand l’accompagnement éducatif a pris fin à ses 21 ans, Charlotte a fait d’immenses progrès dans le domaine de la communication. Désormais, elle peut s’exprimer auprès de différents interlocuteurs pour dire ce qu’elle veut et ne veut pas, organiser son travail, ses relations, son logement, ses déplacements, ses loisirs... Elle sait accepter, refuser, demander, extérioriser ses émotions.

À ce jour, Charlotte continue des entretiens avec la pédopsychiatre : elle a encore besoin d’aide pour être moins tributaire de son symptôme.

L’accompagnement mis en place pour Charlotte la protège de sa famille et prend en compte ses demandes. Ce soutien permet l’émergence d’une parole sur son vécu lié aux abus sexuels et ouvre un accès progressif à l’autonomie.

Si elle continue à attacher autant d’importance au projet de retrouver une place au sein de sa famille naturelle, on peut espérer qu’elle trouve les ressources et les alliés nécessaires pour le réaliser sans détruire son équilibre actuel.

Chapitre 3

L’HISTOIRE D’AMÉLIE : SON ÉMANCIPATION

L’accompagnement proposé par le groupe spécifique a pour enjeu l’évolution d’une logique de protection à une logique d’émancipation.

Nous avons commencé le récit de l’histoire d’Amélie pour illustrer l’alliance entre le psychologique et l’éducatif. Nous allons maintenant le continuer pour montrer comment s’effectue l’accompagnement d’Amélie pendant un an, depuis son dernier trimestre en lycée professionnel.

À travers cette histoire, nous souhaitons donner à voir comment se déroule le passage vers l’émancipation et quelle place y tient le sujet de parole.

I. L’ENTRÉE DANS LA MAJORITÉ

Au printemps de ses 18 ans, Amélie est en situation de choisir une orientation. Elle va passer fin juin un CAP d’aide à la personne. Des questions se posent, car elle dit vouloir quitter l’école et travailler, mais cela est sans nuances, car elle ne sait pas ce qu’elle peut trouver comme travail. Autour d’elle, il y a des hésitations : une formation ? Une filière spécialisée ? Un bilan de compétences ? Et pour Amélie, il y a des décisions à prendre...

Pour soutenir son cheminement dans cette période de difficulté à identifier ses propres désirs, il se dégage au sein du groupe spécifique l’intérêt de proposer à Amélie des exercices d’entraînement de la créativité.

L’idée est d’accompagner l’élaboration de projets en l’invitant à s’exprimer de façon ludique et symbolique, à mettre en jeu des compétences verbales et relationnelles, à dire ses goûts, sa sensibilité, ses préférences artistiques, à chercher son style… tout en souhaitant un effet de construction du sentiment d’identité et de confiance en soi.

Amélie accepte avec intérêt ces exercices. Elle joue le jeu pendant plusieurs séances et exprime même la satisfaction ressentie à parler d’elle « autrement ».

Elle révèle des compétences dans le domaine de l’expression verbale, de la qualité de l’attention et de l’adaptabilité. Elle peut se mobiliser immédiatement et rester concentrée. Elle a du répondant et de la patience.

Cela permet de mettre en question la perception de l’assistante maternelle qui semble douter des aptitudes intellectuelles d’Amélie et de ses capacités d’adaptation sociale et professionnelle.

Citant Beethoven, Rimbaud, Dali, l’Italie… elle montre qu’elle a des accès à la culture, probablement grâce aux apprentissages scolaires et aux propositions de la famille d’accueil. Le goût pour la musique serait à explorer : « si j’avais une passion, je jouerais du piano et je chanterais dans une chorale ».

De nombreuses images de vitalité laissent supposer des possibilités de résilience : « un arbre bien planté qui résiste à la tempête », « une bonne grosse cerise bien rouge », « une bonne terre où les plantations vont bien marcher », « un feu qui donne une bonne lumière »…

Les décisions prises peuvent être des sources d’estime de soi :

« Ce dont je suis fière ? La décision, quand j’ai pris la décision pour Jeanne, la séparation », « dévoiler mon secret, sortir du secret dans lequel je vivais ».

Amélie manifeste un besoin de protection d’affection et d’intimité : « une peluche, un nounours, ce serait mon doudou », « un cocon, un lit, c’est chaud, c’est l’intimité de la personne », « une cabane dans les arbres, ça représente un nid, le cocon, on voit l’espace autour ».

Les souhaits immédiats concernent son insertion sociale et professionnelle. Elle exprime aussi son désir d’émancipation, d’autonomie : « prendre mon indépendance, avoir mon permis de conduire, gérer mon budget, réussir dans la vie ».

Ce désir est inspiré par des valeurs : la dignité avec le désir de « payer sa dette » et la sincérité : « je n’aime pas le mensonge, il vaut mieux dire ce qu’on pense, en disant la vérité, on avance ».

Plusieurs indices font penser qu’Amélie trouve des voies symboliques pour entrer dans une position de transmission et se donner une place dans la continuité des générations :

– Le choix d’un CAP d’aide à la personne et le souhait d’une orientation vers les métiers du soin semblent liés à une « vocation » à aider les autres : « les soins de l’esprit et du corps, comme le yoga, intérieurement et extérieurement, pour aider les autres à se sentir mieux… Je veux faire aide-soignante » ;

– Elle imagine une réparation possible de l’abandon de sa fille : « adopter un enfant d’un pays pauvre » ;

– Elle peut exprimer de la gratitude : « offrir le voyage au Maroc à Mme R (l’assistante maternelle) pour la remercier de tout ce qu’elle a fait pour moi » ;

– Elle se projette dans un désir de partage, de don, de contribution à la vie : « donner mon sang, parce que c’est un groupe rare, ma prof de bio m’a dit que c’était un groupe recherché », « monter une association pour aider les pauvres », « faire découvrir la culture aux étrangers en France ».

« Éduquer, c’est aider une personne à opérer un changement de place dans la généalogie en l’aidant à abandonner une position de récepteur (d’enfant ou d’adulte assisté). Cet abandon n’est possible que s’il y a reconnaissance de la dette auprès de la génération précédente ou de ce qui en occupe symboliquement la place. Cette reconnaissance de dette entraîne un renoncement à la position de récepteur et la personne peut investir une position souple, sachant recevoir et donner, sachant qu’elle a à donner à d’autres », Paul Fustier[26].

Rembourser la dette symbolique et trouver sa place dans la continuité des générations : une cohérence se révèle entre le projet social et le projet professionnel dans une logique de réparation et de transmission.

II. LE RÉCIT DE L’ACCOMPAGNEMENT PAR L’ÉDUCATRICE

D’avril à août, je rencontre Amélie à l’occasion de déjeuners. Elle est indécise et, autour d’elle, chacun s’interroge sur l’issue de l’examen.

Durant tous ces mois, elle exprime son besoin de liberté et son sentiment d’être « bridée » par l’assistante maternelle, elle vient vérifier auprès de moi le bien-fondé de ses revendications. Elle ne veut pas que ses propos lui soient répétés.

Amélie parvient à dire qu’elle a compris qu’elle ne sera pas adoptée. Elle a entendu sans l’admettre que son espoir ne se réalisera pas, mais elle continue à dire « ma mère » et répète : « c’est quand même ma seule famille ».

Lors d’une rencontre en juin, Amélie m’explique qu’elle a été mordue par le chien de la famille d’accueil. La plaie s’est infectée durant le week-end, il a été nécessaire de faire pratiquer des soins par l’infirmière de l’établissement scolaire et de prescrire des antibiotiques. Je reprends avec Amélie cet événement qui est loin d’être anodin, car elle ne se plaint jamais. Je fais le lien avec sa difficulté à prendre en compte les atteintes sur son corps, comme si elles ne pouvaient être graves.

Peu de temps après cet événement, Amélie commence à verbaliser son souhait de quitter le milieu rural pour trouver des opportunités d’orientation professionnelle. L’option d’un foyer pour jeunes travailleurs est évoquée. Nous rencontrons l’assistante maternelle qui semble attendre que cette proposition aboutisse.

Amélie obtient son diplôme sans difficultés et se montre alors plus confiante dans ses capacités.

Avec ce succès à son CAP, l’idée d’un circuit professionnel de type spécialisé est écartée.

Dès juillet, Amélie n’est pas motivée pour poursuivre une formation après son CAP et parle de son « envie de travailler ». Elle demande à aller dans un foyer pour jeunes travailleurs. Avec ce choix, elle anticipe la séparation avec sa famille d’accueil, mais sa peur d’être abandonnée reste palpable.

Mme R va précipiter les choses en se déclarant disponible pour un autre accueil au service de placement de l’aide sociale à l’enfance. Elle se voit confier, en urgence, une petite fille âgée de 4 ans prénommée Clarisse. Malgré cet inéluctable changement, Amélie espère garder l’affection de la famille d’accueil lorsqu’elle ne sera plus là.

En septembre

Pour Amélie, l’arrivée de Clarisse est douloureuse : elle fait des liens avec son histoire et celle de l’enfant accueillie dont l’âge est le même que celui de sa propre fille. Cela a sans aucun doute une valeur symbolique à ses yeux. Elle se trouve en position de se sacrifier, ce qu’elle a déjà souvent vécu.

Rapidement, elle intègre un foyer pour jeunes travailleurs dans la grande ville la plus proche.

Grâce au compagnon de l’assistante maternelle, elle a trouvé un remplacement de trois semaines comme agent d’entretien.

Amélie a démarré cet emploi avec la nécessité de « se débrouiller » de tout : le repérage des trajets en bus, l’adaptation à la ville, l’isolement dans un nouveau lieu de vie, le travail sans guidance dans une très grande entreprise. Elle fait des repérages autour du foyer, elle marche beaucoup dans la ville pour apprendre à s’orienter.

Les contacts avec la famille d’accueil sont de plus en plus rares et uniquement téléphoniques. C’est Amélie qui appelle et demande de la rappeler. Elle fait « bonne figure », ne manifeste pas de colère. Plus tard, pour expliquer sa résignation face au silence de l’assistante maternelle, elle dit : « je n’ai pas bien envie d’y aller en fait, je veux m’habituer à vivre ici », « Moi, j’ai profité 4 ans de l’assistante maternelle, je ne voudrais pas qu’à cause de moi, la petite Clarisse ne reste pas, Mme R m’a dit qu’elle ne pouvait plus me faire dormir chez elle parce qu’elle avait peur que le service de placement ne soit pas d’accord et puis je n’ai plus de chambre maintenant… ».

Les premières semaines sont difficiles, Amélie s’alimente peu et perd du poids. Elle décrit sa difficulté à manger les premiers jours : « j’avais la boule au ventre, mais maintenant ça va mieux, je me suis fait des copains ».

Elle met à distance la souffrance de la séparation : « non, ils ne me manquent pas trop ». Elle se fixe sur des angoisses plus concrètes qui dissimulent les autres plus profondes : la fin de son contrat de travail et son avenir professionnel.

Je la rencontre ensuite deux fois. Je lui propose d’aller avec elle à la mission locale où elle a pris seule un rendez-vous. Amélie n’est plus opposée à une reprise de formation. La réalisation de son projet d’aide-soignante reste son objectif. Nous avons convenu que je l’accompagne et l’aide dans les démarches, notamment pour son budget.

En octobre

Je la vois une fois par semaine à l’occasion de temps de repas partagés. Elle est stressée par l’absence de réponses à ses demandes d’emploi dans les maisons de retraite.

Amélie exprime très rapidement qu’elle est impatiente de trouver un travail quel qu’il soit. Elle dit qu’elle se sent « redevable » vis-à-vis de l’ASE : « ils ne vont pas accepter que je reste sans rien faire. Ici, il y a plusieurs jeunes de ce service, ils sont plutôt décontractés parce que certains ne travaillent pas, moi, je ne peux pas, quand je ne fais rien, je pense trop… »

Elle est absente à un rendez-vous prévu. J’apprends par un animateur du foyer qu’elle a trouvé du travail dans un fastfood. Par la suite, elle est très satisfaite de m’en faire part.

Elle s’engage complètement dans ce travail et semble vouloir se prouver et prouver qu’elle est capable de tenir. Les horaires ne sont pas fixes, elle peut démarrer à six heures du matin ou bien rentrer le soir après minuit. Elle a peur des trajets nocturnes, mais prend sur elle pour être présente coûte que coûte.

Amélie néglige momentanément son projet initial.

L’argent de son indemnisation, soit 50 000 euros, lui est versé. Le jour même, je l’accompagne pour l’ouverture d’une assurance-vie. Une somme de 8000 euros est réservée pour son permis de conduire et déposée sur son compte courant. J’engage avec son accord un accompagnement sur la gestion de son budget, car elle n’a pas encore une appréciation juste de la valeur de l’argent. Nous allons ensemble faire l’acquisition d’un téléphone portable, elle est très intimidée par cet achat : « j’espère que je vais m’en servir, je n’ai pas l’habitude ».

En novembre

Moins de deux semaines après son entrée au fastfood, elle est épuisée, elle a pris froid.

Elle ne se soigne pas, mange quand elle peut, se sent sous pression. La direction n’est pas satisfaite de son travail, car elle n’est pas assez rapide.

Sur mon insistance, elle accepte de voir un médecin qui l’arrête pendant trois jours. À ce moment-là, elle commence à dire qu’elle ne va pas pouvoir continuer longtemps à cette cadence, que ce travail ne lui plaît pas, qu’elle repense à une formation.

Elle a appelé sa famille d’accueil pour souhaiter l’anniversaire de Lucie (enfant également placée par l’ASE) qui vient d’avoir 9 ans et auprès de qui elle a vécu ces quatre dernières années. Elle n’a pas pu parler à Lucie ni à Mme R, occupée à raccompagner des invités.

Elle a laissé son numéro de téléphone portable, personne ne l’a rappelée. Elle est déçue parce qu’elle n’avait pas imaginé ça. C’est la première fois qu’elle se montre affectée et en colère.

Elle me parle alors de sommes diverses dont elle serait redevable auprès de l’assistante maternelle, plus de mille euros selon elle. En fait, ces frais devaient être pris en charge par l’aide sociale à l’enfance et nous le clarifions avec Amélie.

Amélie voulait juste expliquer qu’elle avait « des dettes » auprès de la famille d’accueil. À mon sens, peut-être, pour elle, avoir des dettes, c’est garder le lien. Elle peut exprimer un « malaise », elle ressent comme un abandon, elle dit y penser beaucoup, avoir été « remplacée » par la nouvelle enfant accueillie. Pour elle, c’est un peu comme avec sa fratrie d’origine : quand elle appelait son frère, « il n’y avait personne à l’autre bout ».

Courant novembre, nous nous retrouvons pour un repas. Elle a repris rendez-vous à la mission locale. Je prends contact avec la conseillère pour qu’Amélie soit intégrée dans un dispositif de bilan de compétences afin de l’aider à se recentrer sur son projet.

Elle reprend son travail au fastfood, mais sa motivation est tombée, elle pense tenir encore quelque temps et arrêter son contrat à la fin de l’essai de deux mois.

Elle me confie avoir un petit ami. C’est lui qui l’a aidée à tenir depuis septembre « sinon j’aurais peut-être pété les plombs avec ce qui s’est passé avec ma famille d’accueil ».

Par petites touches, je lui demande si elle vit bien tous les aspects de cette relation amoureuse. Je fais allusion au fait qu’elle avait décrété, il y a quelques mois, ne pas vouloir d’histoire d’amour, car la sexualité était trop difficile à vivre. Elle avait peur que son partenaire se rende compte de ce qu’elle avait vécu. Elle ne savait pas comment elle allait se comporter physiquement, elle avait « honte » des marques sur son corps. Amélie a tout raconté à son copain qui aurait « senti » qu’elle avait un lourd passé. Pouvoir parler d’elle lui a permis de se laisser approcher, la première fois avec angoisse et puis, après, sans blocage particulier. Elle est très admirative de son nouvel ami qui l’écoute et l’aide à prendre des décisions. Il lui conseille de lire des livres de développement personnel. Elle exprime tout de même être parfois ennuyée quand il se montre extraverti : cela la dérange d’être en sa compagnie quand il se donne en spectacle.

Pensant qu’elle pourrait se faire aspirer par un trop fort ascendant de son ami, je lui suggère de prendre le temps de décider pour elle-même. Par exemple, il ne veut pas qu’elle prenne un contraceptif. Il estime que c’est à lui de gérer cette question, car « la pilule est dangereuse ».

Les jours suivants, elle est soulagée, car elle a décidé de donner sa démission. Elle rencontre la conseillère de la mission locale et m’annonce fièrement qu’elle est sur une liste pour démarrer un stage de bilan de compétences le 14 décembre.

C’est elle qui me téléphone pour la première fois depuis qu’elle est au foyer.

En décembre

Lors d’un rendez-vous, elle m’annonce avoir pris la décision de se faire poser un implant contraceptif, car elle ne veut pas avoir de problème et ne se fait pas confiance pour la pilule : « Je suis tête en l’air, il suffirait que j’oublie une fois, je ne supporterai pas d’être encore enceinte, ce serait trop terrible. »

Je pointe cette décision comme une preuve de maturité et aussi comme une volonté d’affirmation face à son copain qui n’était pas favorable à ce choix.

À présent, Amélie n’hésite pas à me poser des questions, elle est plus spontanée pour me faire part de ses craintes, de ses attentes. Elle montre qu’elle se saisit des échanges que nous avons, que mon accompagnement prend du sens pour elle.

C’est à cette période de Noël que se situent son anniversaire, celui de sa fille et la date de son arrivée chez l’assistante maternelle. Elle n’en parle pas, mais espère bien aller y passer Noël. Pourtant, il n’y a plus aucun contact depuis septembre, sauf un appel à son initiative pour l’anniversaire de Lucie.

En nous concertant, nous convenons que ma collègue de l’ASE pourrait y aller avec elle. Nous pensons à cela afin qu’Amélie puisse éclaircir ce qui est pour elle encore « énigmatique » : cette rupture avec tout ce qui a tenu sa vie depuis ces quatre dernières années. Finalement, ce projet sera différé.

Nous sommes en période de renouvellement de l’accompagnement jeune majeur, Amélie est d’accord pour que la mesure soit maintenue.

En janvier

Elle a passé la période des fêtes avec son ami et d’autres jeunes du foyer.

Elle me dira plus tard qu’elle avait joint l’assistante maternelle qui lui avait proposé de venir fêter son anniversaire. Elle a refusé, car elle s’était engagée ailleurs. Mme R lui avait aussi parlé de la possibilité de venir à Noël, mais n’a plus donné de nouvelles après cette proposition.

Ce début d’année est particulièrement marquant pour Amélie : à ce moment symbolique des fêtes de Noël et jour de l’an où elle ressent cruellement l’absence de la famille d’accueil, elle vit un événement apparemment « accidentel », mais interpellant : lors du réveillon du jour de l’an, elle glisse sur du verglas et doit aller aux urgences pour soigner une plaie à l’arcade sourcilière.

Très longtemps après, elle va me confier que ce soir-là, elle avait beaucoup bu. Elle se rend compte à présent que c’était pour elle une tentative de compenser son mal-être et son sentiment d’être seule, sans famille, sans personne d’autre que son ami qui pense à elle.

Avec cette confidence sur son accident, elle m’a montré sa confiance puisqu’elle a pu parler de son rapport à l’alcool : « Quand je commence à boire, je ne peux plus m’arrêter… », « Je bois des alcools forts, je fais des mélanges. », « Il m’est arrivé de ne plus me souvenir de moments où j’avais bu. », « Une fois, j’ai failli taper sur mon ami, je ne sais pas pourquoi, mais j’avais la rage, il m’a demandé de ne plus boire parce qu’il a eu peur de ma violence ? », « Ça va mieux maintenant, je fais attention. » Amélie évoque aussi l’assistante maternelle qui lui interdisait de boire et ne comprenait pas son comportement.

Pour le jour de l’an, lorsqu’elle appelle la famille d’accueil, elle apprend brutalement que le compagnon de Mme R a été hospitalisé en urgence pour un problème cardiaque. Elle est atterrée par cette nouvelle et le fait de ne pas avoir été prévenue.

Amélie se rend à l’hôpital. Elle dit de celui qu’elle appelle encore régulièrement « mon père »  : « c’est dur quand même, je le revois sur un lit d’hôpital ».

À cette occasion, elle revoit l’assistante maternelle, mais ce moment, qui aurait pu amorcer une reprise de lien, n’a aucune incidence sur la suite des contacts. Le silence reprend son cours et Amélie ressasse son incompréhension : « il faudrait que je lui parle, que je lui demande pourquoi elle se comporte comme ça », « mon ami me dit toujours qu’il faut que je m’explique avec elle ». Contre vents et marées, Amélie dit toujours « ma mère ».

Elle continue sa formation avec le projet de monter un dossier pour la préparation du diplôme d’auxiliaire de vie, elle ne dévie pas de son objectif, bien que, régulièrement, elle s’interroge sur son avenir.

Elle s’est attachée à son ami qui part quelques semaines dans sa famille à l’étranger. Elle dit souvent : « en fait, je n’ai que lui », « je ne peux compter sur personne à part vous et l’éducatrice de l’ASE ». Un jour, elle me dit : « des fois, j’ai l’impression que c’est vous ma mère, c’est comme si vous aviez toujours été là ».

Je perçois combien il est douloureux pour Amélie d’avancer avec l’évidence du vide. Je reste présente, je la soutiens dans ce cheminement difficile, mais je me tiens dans la juste distance afin que ne s’installe pas une trop grande proximité qui, au final, ne ferait que répéter pour elle la même histoire.

Aussi, face à moi, elle est indécise, parfois elle me tutoie, une autre fois pendant l’absence de son ami, elle me dit : « si vous voulez, on peut passer le week-end ensemble ». Dans ce contexte, Amélie pose une demande affective à mon égard. Je prends une place où je lui dis : « tu peux t’appuyer sur un lien sécurisant et réconfortant, mais je ne suis pas une mère ».

Et puis...

Les rencontres avec Amélie continuent. Février voit un autre incident : Amélie jette un bâton d’encens qu’elle croyait éteint dans sa poubelle et s’en va en formation. Le pire est évité grâce à sa colocataire qui alerte les secours. Elle est très choquée et se fait beaucoup de reproches sur sa négligence.

À l’occasion d’un stage de découverte, Amélie est sollicitée pour faire des remplacements d’agent de service hospitalier. Elle accepte alors des contrats très courts et s’épuise pour répondre à toutes les demandes. J’encourage sa détermination et sa volonté de travailler.

Je lui rappelle l’échéance du dossier à rendre pour démarrer sa formation : c’est le fil conducteur vers son avenir. Amélie se confronte à la réalité. Elle prend conscience qu’en fait le travail d’agent de service est pénible, peu rémunéré et, comme son expérience précédente, cela renforce sa décision de progresser dans une formation plus qualifiante. Elle n’a plus rien à prouver sur sa capacité à tenir un travail dans un milieu ordinaire.

Son ami a décidé de prendre un appartement. Elle est tentée de vivre avec lui, mais elle prend le temps de réfléchir à ce qui est le plus important pour elle : aller vers l’autonomie, avancer dans son émancipation.

Amélie me fait part de ses idées de « maternité ». Ce désir fait remonter des souvenirs : « quand on est enceinte, on est bien, on n’a besoin de personne ». Elle s’interroge sur ce désir, cherche à comprendre ce qui le suscite. Son ami lui a dit : « tu es égoïste de vouloir avoir un enfant sans que je sois d’accord ». Je parle avec elle de son histoire de filiation : elle a été reconnue par deux hommes et, au final, elle n’a pas eu de père.

Un jour, à mon arrivée, elle me dit : « Je n’ai toujours pas eu de nouvelles de ma famille d’accueil », elle-même n’arrive pas à l’appeler. Pour la première fois, elle ne dit pas « ma mère » signifiant par là une prise de distance relationnelle bien que fragile et teintée de l’espoir d’un revirement.

Une visite dans la famille d’accueil est organisée. En raison d’un empêchement de ma collègue, je l’accompagne. L’assistante maternelle a accepté cette visite par téléphone.

Sur le trajet, Amélie se livre, moment dense dans mon accompagnement. Elle me fait part de ses pensées concernant Mme R : « elle va faire comme si de rien n’était », « hier, j’ai pleuré, j’angoissais, je me demandais comment ça allait se passer », « je ne vais pas arriver à lui parler », « je me rends compte qu’elle m’a souvent rabaissée, elle disait que j’allais mal tourner, que je n’y arriverais pas, elle ne me faisait pas confiance ». Je la laisse s’exprimer sans prendre position. À l’arrivée, elle est très tendue, me demande de ne rien dire de tout cela, je la rassure. L’assistante maternelle l’accueille très chaleureusement et la serre dans ses bras. Amélie est tout de suite prise dans l’ambiance active de la maisonnée. Neuf personnes sont prévues pour le repas, le compagnon de Mme R s’affaire en cuisine. Amélie est en marge, personne ne semble s’intéresser à elle. L’assistante maternelle me dit que, comme convenu, elle « garde Amélie jusqu’au soir ». Je repars immédiatement. J’ai l’impression que dans tout ce mouvement, il n’y a pas de place pour la parole. Amélie voulait tenter de dire ce qu’elle ressentait, mais l’assistante maternelle n’est pas disponible.

Elle me dit après cette rencontre : « Il ne s’est rien passé, on n’a parlé de rien, il y avait trop de monde », « j’ai eu l’impression de perdre mon temps », « ça m’a fait mal, je sais à quoi m’en tenir », « il n’y a que Lucie qui était contente de me voir et je ne sais même pas si je la reverrai, ça ne dépend pas de moi ».

Pour Amélie, c’est une prise de conscience : « Elle n’a même pas pris le temps de monter voir ma chambre quand elle m’a ramenée, elle n’avait pas le temps, quand je pense qu’elle vient tous les jeudis et qu’elle n’est pas venue une seule fois me voir, c’est dur. »

Après cette visite, le lien s’interrompt avec la famille d’accueil, plus personne ne prend de ses nouvelles.

Amélie verbalise qu’elle ne peut plus compter sur « un lien familial » avec l’assistante maternelle et son compagnon.

Avec cette évidence, elle se concentre sur son projet.

Sa relation amoureuse se poursuit, cependant elle me fait part d’un questionnement sur un violent mal-être qui la submerge dans les situations d’intimité. Elle fait le lien entre sa souffrance actuelle et les agressions sexuelles qu’elle a subies, mais elle ne comprend pas pourquoi c’est si puissant en elle.

Ce récit tente de mettre en lumière l’évolution d’Amélie et de ce dont elle a pu se saisir pour cheminer et faire face aux événements difficiles.

À 14 ans, elle était en échec scolaire, dans des attaches familiales destructrices, à la dérive. À 19 ans, elle est responsable de ses choix, elle montre qu’elle peut se déterminer, réussir bien au-delà de ce qui avait été supposé, qu’elle est capable de se mobiliser malgré ses fragilités et ses peurs.

III. L’EXPRESSION D’UNE PAROLE SINGULIÈRE

Après le dialogue d’avril avec la pédopsychiatre, l’éducatrice intervient seule dans l’accompagnement en lien de coordination avec l’assistante sociale chargée du suivi du contrat jeune majeur.

L’arrivée dans un foyer de jeunes travailleurs est un bouleversement pour Amélie. Elle commence une nouvelle étape de sa vie, elle doit s’organiser dans différents domaines.

L’éducatrice propose des lieux ressources pour l’aider à ce moment-là de son parcours : la mission locale, l’institut de formation, la banque, les établissements pour personnes âgées, mais aussi des suggestions de clubs de sport ou de loisirs pour trouver des palliatifs contre l’isolement des fins de semaine où elle n’a personne à aller voir et se sent très seule.

Amélie assure les démarches, honore les rendez-vous, trouve les solutions pour se déplacer, s’engage dans la durée, montre qu’elle sait se débrouiller.

Le lien de confiance se construit peu à peu : Amélie peut prendre l’initiative d’appeler l’éducatrice pour lui faire part de ses souhaits ou de ses soucis, lui raconter où elle en est de ses projets et aborder sans réserve ses questionnements concernant ses ressentis dans ce qu’elle partage affectivement avec son ami.

En même temps, un thème récurrent dans presque tous les entretiens concerne la famille d’accueil. Elle semble vouloir garder une petite place au sein de cette famille qui a été pendant quatre ans un lieu de protection, de sécurité, de stabilité... où elle a trouvé un style d’éducation, des règles de vie, des accès à la culture et des idéaux (respect de la nature, conscience écologique).

Cependant, l’assistante maternelle maintient une distance et ne répond pas à ses attentes : Amélie constate l’absence de visite ou d’appel téléphonique qui montreraient une attention à son égard.

Tant qu’elle était encore au lycée, elle exprimait à la fois des revendications de liberté et sa peur d’être abandonnée.

Une fois partie, elle a gardé l’espoir que les liens ne seraient pas coupés. Elle trouve encore des excuses au mutisme de Mme R, il lui est trop douloureux d’affronter cet abandon. Elle reconnaît que c’est la présence de son ami qui l’aide à ne pas « péter les plombs ».

Puis, au fil du silence qui dure, mais aussi de sa souffrance trop lourde à taire, elle arrive à dire sa colère, sa déception, son amertume. Finalement, c’est après une période d’une année d’attente vaine qu’elle peut renoncer à penser à la famille d’accueil comme étant sa famille et commencer ainsi à faire le deuil de la rupture du lien.

Elle réalise qu’il n’y a personne sur qui elle peut compter, à part son ami et ses rencontres actuelles. Elle a pu reprendre contact avec un cousin germain en lui posant comme condition que sa mère légitime ne soit pas informée, c’est l’unique lien familial autour d’elle.

L’éducatrice semble représenter une référence stable et fiable et surtout un lien de continuité dans son histoire : « J’ai l’impression que vous avez toujours été là. »

Amélie veut coûte que coûte travailler pour ne pas être en dette avec l’aide sociale à l’enfance.

Pour cela, elle désire gagner un salaire, quitte à accepter tous les contrats à durée déterminée pour s’ouvrir des droits et s’assumer financièrement. Elle met un point d’honneur à s’adapter et à aller jusqu’au bout du contrat (elle n’hésite pas à louer une caravane dans un camping en période de froid afin d’honorer un remplacement dans une maison de retraite pendant deux mois, sans rentrer chez elle le week-end faute de moyen de locomotion).

Ainsi, elle prend une position qui non seulement met en œuvre sa construction identitaire avec des valeurs de combativité et d’acharnement quels que soient les obstacles qui s’imposent à elle, mais aussi a du sens en termes de remboursement symbolique de la dette aux générations.

Amélie fait ainsi l’expérience d’une autonomie en phase avec la réalité qui la concerne, elle va au bout d’elle-même et s’affirme dans sa personnalité au-delà d’un déterminisme qu’elle peut identifier aujourd’hui : « je ne ferai pas comme ma mère ». Au fil de ces épreuves, elle prend confiance en elle, elle peut ainsi s’individualiser face à son ami, s’ouvrir à des projets pour elle-même : faire du tir à l’arc, s’intéresser à la culture manga et aux jeux de stratégies, s’initier à la cuisine, construire son réseau de connaissances…

Au moment où cet écrit s’arrête, elle est à la recherche d’un emploi et prépare son permis de conduire. Son couple est sans conteste un pôle sécurisant qui lui permet de faire émerger pas à pas une affirmation d’elle-même et d’exprimer ses limites et ses richesses.

Le lien avec l’éducatrice n’est pas rompu. C’est une autre histoire qui s’écrit...

26  Paul Fustier, Le Lien d’accompagnement, entre don et contrat salarial, Dunod, 2000.

QUATRIÈME PARTIE

Présenter trois dimensions de l’intervention éducative

Chapitre 1

LE TRAVAIL À DOMICILE (TAD)

Se déplacer à domicile s’impose à nous compte tenu de notre cadre d’intervention, mais aussi au regard de ce qui s’y joue. Si la place et la parole de l’enfant mettent en jeu notamment sa loyauté à l’égard de sa famille, l’organisation spatiale du domicile familial tout comme la récurrence des déménagements viennent également enrichir notre compréhension de la situation et orienter notre intervention.

Tout d’abord, à partir des observations faites au sein des familles à transactions incestueuses, nous avons éprouvé le besoin de partager nos perceptions, nos ressentis, nos expériences, nos lectures et ainsi alimenter notre réflexion sur le sens du travail à domicile.

Puis, c’est en faisant le constat de la transversalité de certaines de nos observations qu’ont émergé des constantes autour des thèmes de l’accueil et de ses modalités et de l’après-coup de la visite.

I. OBSERVATIONS

Sollicité sur le thème du travail à domicile, chaque intervenant a pu exprimer pêle-mêle des souvenirs, des ressentis et des réflexions. Cette dynamique n’avait pas pour but de construire un récit ordonné, mais a permis à chacun de prendre la parole de façon spontanée. L’évocation des uns suscitant le renchérissement des autres. Ce travail a fait l’objet de plusieurs séances d’échanges. Nous en proposons ici quelques extraits :

« Ce sont les familles qui habitent le lieu qui donnent la règle du jeu. C’est leur espace. Elles te mènent où elles veulent. Il faut tenir compte du fait qu’elles sont chez elles, c’est à toi de t’adapter… La télé à fond, ça veut dire quelque chose… et parfois il faut trancher…

– C’est peut-être pour remplir du vide…

– Il y a ceux qui tutoient d’emblée, qui tapent dans le dos…

– Comment on est imprégné… Les odeurs, l’ambiance morbide. Comme dans cette famille où, dans les cages, les animaux morts sont remplacés par des dessins les représentant.

– Il y a des gens qui nous reçoivent sur le canapé, d’autres autour d’une table, parfois encombrée… Une mère m’avait même proposé de m’asseoir sur le lit... Ceux qui nous laissent debout dans le couloir…

– Il y a une situation qui m’a estomaqué : la mère n’utilisait plus sa cuisine, lorsqu’elle a ouvert la porte, j’ai constaté qu’elle était remplie de sacs-poubelle.

– Une fois on m’a demandé : est-ce que vous allez analyser pourquoi j’ai posé ça à tel endroit ?

– Il y a certaines cultures avec l’accueil, les gâteaux et tout…

– On est obligé de manger des pâtisseries, au moins en manger une… Par rapport au don… Si on refuse le café, on empêche le cycle de l’échange. La personne ne peut pas donner ou rendre.

– Le côté accueillir chez soi, être maître de quelque chose…

– Le travail à domicile, on s’en sert rarement d’emblée pour élaborer notre intervention. On ne se réfère pas à l’espace perçu chez les gens. Tu es imprégné, mais à ton insu.

– Ma question : comment à partir d’un espace repéré, l’accueil, la place… comment tu peux en faire quelque chose pour pouvoir penser ? Dans certaines maisons, on ne peut pas penser… Une fois, ça puait tellement…

– Des familles où les deux parents parlent en même temps, tu es entre, ça te parasite, il est difficile d’avoir la présence d’esprit. Tu vas t’asseoir ailleurs, ils se déplacent ailleurs. Tu es accaparé par la mère, le père essaie d’attirer l’attention… Parasitages : l’exemple du chien qui chie sous la table.

– Il y a deux temps : s’il y a des lieux qui t’empêchent de penser, ça n’empêche pas de penser après. Il y a une espèce de spontanéité. On est dans l’échange, il y a des choses qui nous échappent, il y a l’après. On se dit : j’aurais pas dû dire… Comment ça se fait que je me sois positionné comme ça ?

– Leur position diffère dans leur espace et à l’extérieur. Il y a des choses qu’ils vont lâcher chez eux. Ils se sentent peut-être moins en danger, moins dans le contrôle.

– Un père de famille, quand on le recevait dans le bureau, il avait hâte de partir, il ne s’était pas posé. Chez lui, il se pose sur le canapé, il livre des choses sur lui qu’il n’aurait jamais dites au bureau.

– On voit bien l’écart qui existe entre ce que peut dire l’enfant chez lui ou sur son lieu de placement.

– Une petite obligée de rester loyale à sa mère… Dans le cadre de l’AEMO, elle pouvait exprimer quelque chose de son ressenti, une petite bouffée d’oxygène lui permettant de "tenir". »

II. DEUX PRINCIPAUX THÈMES DE RÉFLEXION ONT ÉMERGÉ DE CES TEMPS D’ÉCHANGES : L’ACCUEIL ET SES MODALITÉS, L’APRÈS-COUP DE LA VISITE

Nous tenterons de les illustrer ici par des séquences de visites à domicile, principalement extraites de deux situations.

– Situation 1

Mme A dépose plainte contre son mari pour des faits de viols sur Cécile, sa fille d’un premier lit, et de violence avec arme à son encontre.

La veille au soir, M. A l’a violemment agressée et durant l’altercation, il lui a avoué avoir eu des relations sexuelles avec Cécile : « J’ai baisé ta fille… c’est une salope comme toi. »

Cécile, alors âgée d’à peine 13 ans, confirme être victime de son beau-père depuis des années.

M. A reconnaît une partie des faits dès l’enquête préliminaire. Au début de notre intervention, il est incarcéré et l’instruction pour des faits de viols sur mineure de moins de quinze ans est en cours.

Le parquet saisit le juge des enfants à la demande de l’administrateur ad hoc, lui-même nommé quelques mois plus tôt par le juge chargé de l’instruction de l’affaire.

L’audience tenue chez le juge des enfants met en exergue la détresse de Cécile et l’impact déstructurant des révélations sur l’organisation familiale. Il est également rappelé à cette occasion que M. V, le père de Cécile, ne voit plus sa fille depuis qu’elle est âgée de trois ans.

En outre, Mme A a purgé une peine d’un mois d’emprisonnement pour « non-présentation d’enfant » suite à laquelle une mesure d’AEMO a été mise en place, il y a quelques années, pour permettre la reprise des contacts père/fille… sans effet.

Aussi, une mesure d’AEMO spécifique a été instituée pour une durée d’un an auprès de Cécile, afin : « de soutenir l’ensemble de la famille dans le cadre de la procédure pénale en cours et d’apporter un soutien, notamment psychologique, adapté ».

Le parquet saisit aussi le juge des enfants concernant la situation de Jeanne, Léa, Michel et Diwan, demi-sœurs et frères de Cécile, enfants du couple de M. et Mme A. Le magistrat constate que la révélation des faits sur Cécile a bouleversé l’organisation familiale et gravement perturbé l’équilibre des enfants, notamment de Jeanne qui aurait été témoin des abus subis par sa demi-sœur. Le juge ordonne une mesure d’AEMO spécifique avec les mêmes objectifs que pour Cécile.

– Situation 2

De l’union de Mme M et M. N naissent, à un an d’intervalle, Johnny puis Virginie.

Johnny, alors âgé de 6 ans, déclenche un incendie dans un local professionnel, sur un temps où il aurait dû se trouver à l’école. Les services sociaux sont alertés et constatent d’importantes carences éducatives dans la prise en charge des enfants avec notamment des problèmes d’alcoolisation récurrents chez les parents ainsi que la consommation de cannabis.

Vivement recommandée par les intervenants sociaux (assistante sociale et puéricultrice), une mesure d’assistance éducative est mise en place avec l’accord des parents.

Cet accompagnement éducatif prend fin rapidement du fait que la famille déménage et change de département.

Un an après la naissance d’une petite fille, Béa, le couple se sépare, Mme M déménage avec les trois enfants. Par un accord amiable, les parents conviennent que M. N recevra Johnny, Virginie et Béa tous les week-ends, ainsi qu’une partie des vacances scolaires.

Deux ans plus tard, les signalements émanant de la travailleuse familiale qui intervient alors au domicile maternel se multiplient tant pour pointer des dysfonctionnements importants dans la prise en charge des enfants par leur mère, que pour alerter sur la prégnance de comportements à caractère sexuel de Johnny sur des camarades dans le cadre scolaire.

Ainsi, durant deux ans, cinq signalements et/ou rapports sont envoyés aux services de l’aide sociale à l’enfance (ASE) afin d’alerter sur les conditions d’éducation de ces enfants.

Quand elle a 9 ans, Virginie dévoile auprès de la travailleuse familiale avoir été victime de viols de la part de son père, à de nombreuses reprises depuis que ses parents se sont séparés il y a 3 ans, et ce, sur les temps de week-end où elle, son frère et sa sœur étaient accueillis chez leur père.

En outre, Virginie déclare avoir été également victime de viol par un « ami » du père.

C’est dans le cadre de l’enquête diligentée par le Procureur de la République que Johnny reconnaît avoir lui aussi été victime de viols de la part de son père.

Mme M admet auprès des enquêteurs de la gendarmerie qu’elle avait été informée par Virginie de ces viols déjà un an auparavant, mais qu’elle avait toutefois continué à envoyer ses enfants chez leur père tous les week-ends « par peur de représailles » à son encontre. Elle est mise en examen pour non-dénonciation de crime.

Une mesure d’assistance éducative spécifique est ordonnée par le juge des enfants et notre intervention auprès de la fratrie chez Mme M commence.

Le mois suivant, plusieurs signalements évoquent des faits d’agression sexuelle de Johnny sur ses sœurs ainsi que sur deux camarades d’école.

Lors des premiers entretiens que nous avons ensemble, toute la problématique des abus sexuels est éludée par la mère. Elle se montre en revanche très véhémente, voire injurieuse, envers sa fille Virginie sans toutefois le mettre en lien avec le fait que c’est elle qui a révélé les abus.

En août de la même année, les trois enfants sont placés en maison d’enfants à caractère social (MECS).

1. L’accueil et ses modalités

Intervenir à domicile est une des possibilités de travail offertes par le mandat judiciaire. Pour autant, le fait d’être reçu par la famille n’est pas synonyme d’être « accueilli ».

– Situation 1

Nous nous rendons comme prévu un mercredi à 10 heures 30 au domicile de Mme A. Nous venons chercher les quatre plus jeunes de ses cinq enfants pour une sortie. C’est Jeanne, la plus âgée, qui nous répond en passant la tête par une fenêtre du premier étage du logement, une maison de bourg construite sur trois niveaux. Jeanne paraît surprise, voire gênée, de nous voir et elle nous demande de patienter. Elle réapparaît au même endroit et nous propose de revenir dans un quart d’heure. En fait, sa mère est encore couchée et c’est le temps nécessaire pour qu’elle se prépare. Jeanne nous dit être en train de regarder la télévision avec ses frères et sa sœur Léa ; Cécile étant au collège.

Vingt minutes plus tard, nous retournons au domicile familial. Mme A nous ouvre accompagnée de ses quatre enfants. Elle a des cernes importants, mais ne fait pas de commentaires particuliers. Elle veut connaître l’heure de notre retour, car elle envisage de faire des courses.

Pour nous, être accueillis par la famille implique déjà qu’il y ait une certaine reconnaissance de notre légitimité à intervenir. Il n’est pas rare lors des premières visites à domicile que nous ne soyons pas attendus malgré des calendriers établis à l’avance et en accord avec le responsable légal du ou des enfants.

Notre présence auprès de la famille est double, nous sommes là en tant que personnes physiques, avec notre subjectivité, mais aussi comme représentants du groupe spécifique, de l’institution et porteurs d’un ordre social. Il ne s’agit pas de produire un discours normatif comme modèle de référence, mais d’énoncer un cadre adossé à la loi. À ce titre, il y a quelque chose de l’ordre d’un contrôle, d’une intrusion du « public » dans la sphère privée, qui s’avère d’autant plus nécessaire que l’inceste, transgression d’un interdit fondamental, s’inscrit souvent dans un système familial clos.

Si notre présence suffit souvent à elle seule à rappeler le cadre de notre intervention, il est parfois nécessaire de le repréciser.

Dans la situation évoquée plus haut, nous avons dû faire état de nos inquiétudes pour les enfants à Mme A. Comment comprendre la multiplication des rendez-vous oubliés et l’apparent délaissement des enfants alors même que nous nous présentons comme représentants de la protection de l’enfance ? Pour justifier ses difficultés à se lever le matin, Mme A nous dit avoir des insomnies importantes depuis plusieurs mois et notamment depuis la soirée où elle a subi la violence aggravée de son mari. Mme A décrit une vie conjugale et familiale empreinte de violences et d’humiliations. Elle explique avoir perdu tous ses amis avec le temps et elle n’a presque aucun contact avec l’extérieur, car son mari refusait toute sortie à l’ensemble de la famille. Mme A. dépeint un univers familial fermé où M. A exerçait un pouvoir tyrannique.

Pour la plupart des personnes rencontrées, l’intention de notre présence est manifeste, l’accueil toujours singulier demeure cependant équivoque et peut se décliner de nombreuses façons et dans différents lieux du logement. L’accès à des espaces sociaux (salle à manger, cuisine), à des espaces plus privés (salon), voire intimes (chambre), nous renseigne à la fois sur les références socioculturelles, la façon d’habiter le lieu (indications sur les rôles et les places dans la famille) et sur la place qu’ils nous attribuent.

Souvent dans les situations rencontrées, les différents espaces de la maison sont flous et fluctuants, souvent sans attribution distincte.

– Situation 2

Ainsi, dans la situation 2, suite au placement des enfants, des visites médiatisées sont organisées au domicile maternel, en présence de l’éducateur référent de la mesure.

À l’occasion de ces temps de visites, les déjeuners sont pris au domicile. Systématiquement, nous observons qu’aucun repas n’est préparé par la mère, charge à l’éducateur d’y pourvoir.

Ces repas se déroulent dans la « pièce à vivre » très encombrée, où rien n’est prévu pour manger, chacun ayant à se trouver une place.

Virginie, Béa et leur mère occupent le canapé, Johnny est assis sur un des accoudoirs. Jimmy (le fils du compagnon de la mère), 15 ans, installé sur une chaise face à son ordinateur, nous tourne le dos. Son père mange debout, faisant des allers-retours entre son ordinateur et l’éducateur qui, lui aussi faute de chaise, reste adossé à la cheminée.

Tout au long du repas, nous notons qu’il n’y a aucun échange, chacun déambulant au gré de ses envies.

L’accueil peut prendre différentes formes telles que :

– L’alliance/séduction : Mme G, sans cesse dans la plainte vis-à-vis de son conjoint, cherche à obtenir le soutien de l’intervenant.

M. R qui aperçoit un casque de moto dans le véhicule de l’intervenant s’en saisit pour laisser entendre une proximité dans le partage d’une pratique commune.

– L’inhospitalité : Mme T nous ouvre sa porte sans un mot, elle est au téléphone, nous tourne le dos. Elle s’en retourne, ne nous propose pas de nous asseoir, poursuit sa conversation téléphonique pendant 15 minutes.

– L’hostilité : Alors que nous raccompagnons un jeune à son domicile, Mme Z nous propose de rentrer chez elle. À peine le pas de la porte franchi, M. Z nous aborde de façon agressive : « Vous n’êtes pas invité chez moi ».

– L’évitement : Mme K, qui réduit nos entretiens à la question de ses difficultés à asseoir son autorité auprès de son fils, évite délibérément d’aborder la question des abus sexuels.

– L’indifférence : Mme N qui, face à nos propos évoquant le placement de ses enfants, nous dit : « De toute façon je m’en fous, je pourrai en faire d’autres ».

– La confusion : M. R, alcoolisé, nous appelle à une heure tardive pour nous proposer de venir dîner avec lui.

Si nous définissons les règles et les modalités d’intervention dans sa forme et son contenu, en revanche, le déploiement de la subjectivité à l’intérieur de ce cadre procède d’un jeu relationnel dans un espace particulier, leur espace privé. Cette possibilité faite à l’expression d’une subjectivité est également le préalable à une rencontre possible.

2. Ce qui émerge dans l’après-coup de la visite

L’après-coup commence à partir du moment où l’on est à l’extérieur de l’enceinte familiale.

Dégagés de l’ambiance nécessairement singulière qui en émane et encore imprégnés de ce qui vient de se vivre, une ébauche de sens commence à prendre forme à partir de notre ressenti. Des liens se tissent, s’esquissent à partir du « déroulé » de cette visite.

Dans l’après-coup est à l’œuvre tant ce que l’on sait de la situation, que ce qui s’est dit et donné à voir. Nous le déclinons lors des entretiens à domicile suivant deux dimensions distinctes :

– Ce qui prend sens dès que nous quittons le domicile (dimension individuelle de l’ordre du ressenti, du subjectif)

C’est en se remémorant le fil de la visite qu’une trame s’esquisse autour des éléments qui ont retenu notre attention ; en lien avec notre ressenti et l’intention qui préexiste à notre intervention.

Par exemple : la photo de l’abuseur qui reste affichée sur le mur de la pièce à vivre alors qu’il est honni dans les propos de la mère de famille ; l’absence de porte pour les chambres des enfants ; aucun lit attribué ; pas d’espace d’intimité défini, les places de chacun étant interchangeables...

Dans la situation 2, la mère me fait visiter les étages. Elle tient à nous exposer ses projets d’aménagement concernant les chambres de chacun de ses enfants. Mais les travaux n’ont pas encore été entrepris.

Au premier étage, l’escalier donne directement, sans porte, dans la chambre de Béa, très grande et lumineuse. Dans le fond, une ébauche de cloison vient délimiter une petite chambre pour Virginie. Compte tenu des projets de travaux, l’étage est pratiquement nu, exception faite d’un ordinateur, d’une chaîne hi-fi posée au sol et d’un lit occupé par Jimmy.

La chambre de Virginie sera séparée de celle de Béa par une cloison munie d’une porte ouvrant sur un couloir qui va à l’escalier. C’est la seule chambre qui peut être fermée et dont la porte ne sera pas en vue. Mais les travaux n’ont pas commencé.

Au second étage, l’escalier débouche sur une pièce sans fenêtre et sans porte d’entrée. C’est la chambre de la mère et de son conjoint, seulement munie d’un lit et de deux tables de chevet avec des lampes. À moins d’un mètre du lit, une cloison a été construite (séparant la chambre des deux fenêtres que possède l’étage) dans laquelle deux portes ont été encastrées. Chacune de ces portes donne sur une toute petite pièce d’environ 7 m² avec une fenêtre, destinée à devenir les chambres de Johnny et de Jimmy.

Ainsi, outre le fait que cette « proximité » interdise tout espace d’intimité, pour entrer comme pour sortir de leur chambre, les deux adolescents devront nécessairement passer par celle du couple parental ; ce que relève immédiatement Johnny : « On va tout entendre dès que vous allez faire des cochonneries. »

En somme, à l’exception notable de Virginie (l’enfant ayant révélé les abus sexuels), toute la famille devra traverser la chambre de Béa, ouverte sur la chambre parentale, elle-même lieu de passage pour Johnny et Jimmy.

Ou encore, dans cette autre situation où Mme L qui, lors du premier entretien, nous dit en parlant de sa fille : « De toute façon, depuis qu’elle est née, elle ne nous pose que des problèmes… ». Les agressions sexuelles et les viols commis par son mari sur leur fille sont réduits à n’être plus qu’un souci supplémentaire pour les parents.

Seules les conséquences du dévoilement sur la famille sont prises en compte occultant complètement le traumatisme des abus sexuels subis.

Au cours de ce même entretien, Mme L clame son soutien inconditionnel à sa fille, alors même que nous constatons qu’elle maintient la vie commune avec son mari et que c’est leur fille qui a dû quitter le domicile familial.

L’ensemble de ces éléments repérés constitue des incongruités, des paradoxes qui se signalent à nous comme autant d’étrangetés qui viennent témoigner de la singularité d’un fonctionnement familial.

– Ce qui s’élabore en équipe à partir des éléments rapportés (dimension d’équipe plus réflexive).

À partir de notre ressenti, nous rapportons à l’équipe des éléments relatifs aux visites à domicile, la prise en compte qui en est faite par le groupe revêt diverses fonctions :

• repenser l’entretien hors du système familial : élaboration commune des différentes stratégies d’intervention ;

• identifier les enjeux, les tensions à l’œuvre pour l’intervenant et chacun des membres de la famille ;

• mettre en lumière les transferts et les contre-transferts qui opèrent dans la relation, afin, notamment, d’éviter d’être phagocyté par le système familial ;

• dégager des axes de travail, définir des modalités d’intervention, tant sur le plan éducatif que thérapeutique (par exemple : rencontrer des parents au service pour faire consister davantage le cadre de l’intervention et de l’institution) ;

• construire un nécessaire travail partenarial en réseau adapté à chaque situation (maison d’enfants, service d’accompagnement à la relation familiale - SARF, AEMO) ;

• évaluer, se projeter dans les différentes prises en charge possibles, au plus près de ce qui nous paraît souhaitable à l’évolution de l’enfant (solution familiale, famille d’accueil, placement en institution…).

Si notre intervention repose toujours sur une intention préexistante (liée au mandat), elle s’accompagne d’une vigilance particulière qui se fonde aussi sur ce que l’on sait déjà du fonctionnement des familles à transactions incestueuses : la place à laquelle est mise l’enfant, les phénomènes d’emprise…

De fait, elle comporte une dimension d’autant plus intrusive que ces familles fonctionnent, pour la plupart, en vase clos.

Il s’agit donc de favoriser une possible ouverture avec tact et respect de la distance à l’autre. Cette posture nous semble nécessaire pour s’extraire d’un jugement normatif, catégoriel, mais jalonne aussi l’ensemble de notre intervention.

Chapitre 2

L’ACTE ÉDUCATIF

L’acte éducatif nous semble nécessairement être du côté de l’action et non de la production.

L’action à partir du mandat judiciaire peut se définir comme étant ce qui s’opère dans la relation entre l’éducateur et le bénéficiaire de la mesure. Dans notre cas, c’est l’enfant et, plus largement, sa famille.

Une présence régulière et bienveillante est nécessaire pour permettre les conditions d’une rencontre. Celle-ci ne se réduit pas à la réunion de personnes dans un même espace, elle ne se décrète pas, elle s’inscrit dans le temps, et parfois même elle n’advient pas. C’est quand l’autre nous surprend que peut s’amorcer la rencontre. Cela va au-delà des mots et relève de l’intersubjectivité.

Si la rencontre a lieu, elle va avoir un effet sur la perception, le ressenti que la personne peut avoir d’elle, de là où elle en est, de son histoire singulière, de son vécu traumatique, de sa place dans la famille, voire dans la société. On ne peut toutefois présumer de ce que cela va induire chez l’autre, ni prévoir si notre accompagnement va lui permettre d’évoluer. Il s’agit de proposer un cap et non de baliser un chemin.

« Éduquer, c’est éduquer à la liberté. » (Paolo Freire)

La production, qui chercherait à penser pour l’autre et parfois sans lui, constituerait une désappropriation, une mainmise et une négation des choix subjectifs de la personne. Elle procéderait d’une démarche de réification du sujet comme objet d’un savoir « socio-éducatif ».

L’acte éducatif participe donc de l’élaboration par la personne accompagnée d’un compromis acceptable dans les limites fixées par la loi, d’un équilibre singulier et en continuel ajustement.

I. LA RENCONTRE

Le mandat judiciaire légitime l’intervention de l’éducateur auprès de l’enfant et de sa famille. Nous sommes tenus de mettre en place des entretiens institutionnels, des rendez-vous à domicile et des échanges réguliers. Mais la rencontre ne s’institue pas. Elle présuppose que l’on reconnaisse d’emblée chacun à une place de sujet.

Ceci requiert nécessairement d’intégrer à nos pratiques la dimension du respect en tant que valeur universelle, inaliénable, qui va fonder le rapport à l’autre sur le postulat du partage de la raison (au sens où le définit Emmanuel Kant). Respecter l’autre est une posture qui consiste en la reconnaissance de sa dignité fondamentale d’être humain. Cependant nous veillons au maintien d’une certaine distance, celle justement qui « tient en respect ». C’est, en somme, reconnaître à l’autre la capacité à se penser en « Je », à coup sûr différent de celui que nous pouvons nous représenter.

La personne a la liberté de nous laisser la possibilité de l’accompagner dans son cheminement, d’être un étai à l’expression de sa subjectivité.

Pour autant, la rencontre n’est pas forcément de même nature pour l’intervenant éducatif et pour la personne.

L’intervenant éducatif a une intention particulière préexistante à cette rencontre qui est d’offrir une ouverture, une perspective. Il ne s’agit pas de changer la personne, mais de lui proposer de changer de place pour avoir une autre vision et la possibilité pour elle d’intervenir sur son environnement. Ainsi, nous avons toujours dans l’idée de prévenir une répétition transgénérationnelle.

Entre en jeu une dimension de « l’être là », de l’ordre d’une attention flottante, une « présence d’esprit »[27], qui peut se saisir dans le discours d’éléments authentiques qui nous sont adressés.

Entre en jeu quelque chose de l’ordre de l’intuition qui se réfère aussi à l’inconscient, se joue dans le transfert, se transmet au-delà des mots.

C’est quand l’autre nous surprend que peut s’amorcer la rencontre. Cela va au-delà des mots et relève de l’intersubjectivité.

II. CE QUI SE JOUE DANS LA RENCONTRE

1. L’intention

À partir d’un système familial dit défaillant qui s’est avéré incapable de respecter et/ou de transmettre la loi, il s’agit pour nous de repérer les signes d’une possible évolution et, le cas échéant, d’y adosser notre accompagnement.

C’est une position de témoin averti et sans parti, avec comme fondement éthique le respect qui concourt à ce que la personne accompagnée nous accorde sa confiance.

C’est dans la présence à l’autre (présence physique, présence d’esprit…) que cette posture est à l’œuvre. Elle est une composante de la continuité et de la cohérence de notre intervention.

De fait, la présence physique est un prérequis à l’entrée en relation avec l’autre et au-delà, à la rencontre.

La rencontre est en jeu au travers des différents temps d’accompagnement proposés aux parents ou aux enfants : visites à domicile, activités ludiques, sorties culturelles, repas, démarches administratives, judiciaires, scolaires... qui sont autant de supports à l’action éducative.

La connaissance des faits révélés qui ont conduit à la mise en place de notre intervention, le recueil des éléments auprès de différents partenaires institutionnels et cette présence régulière auprès de l’enfant et de sa famille participent à la représentation que l’intervenant éducatif peut se faire du quotidien familial et social de l’enfant.

À partir de cette représentation du monde de l’enfant, une élaboration peut s’engager, dans l’après-coup, en équipe pluridisciplinaire. Pour l’intervenant, l’élaboration commune vient alimenter sa réflexion et permet de mobiliser sa capacité de distanciation. Il peut alors poser sur la situation familiale une certaine compréhension où les effets émotionnels sont décryptés.

Comme tout ne fait pas sens, il est important de :

– trier, choisir les éléments pertinents ;

– ne pas se laisser encombrer : parfois la multitude d’informations, d’événements, d’émotions peut venir gêner l’intervenant dans l’action spécifique qu’il a à mener ;

– maintenir une présence d’esprit en se référant à ce qui fonde notre intervention : la spécificité de la problématique de l’abus sexuel intrafamilial.

C’est à l’aune de cette intention particulière que se trouve mobilisée toute notre attention, à l’œuvre notamment dans l’écoute portée à ce que l’autre nous exprime.

2. L’attention

Celle-ci ne peut être complètement distinguée de l’intention. Elle requiert elle aussi notre présence d’esprit. Nous la déclinerons essentiellement ici à travers la dimension d’écoute qu’elle implique.

Écouter l’autre, c’est se tenir à une place de tiers et non à la place de l’autre, c’est le reconnaître comme sujet à part entière.

« S’adresser à l’autre suppose d’être en mesure de l’écouter, c’est-à-dire non pas de le conseiller avant tout, de lui dire ce qu’il convient de penser ou que faire, pas davantage de pourvoir à ses manques, à ses besoins, de le saturer de présence et de soutien, mais de le reconnaître justement pour ce qu’il est : un être marqué par le manque et appelé à assumer ce manque. »[28]

Le caractère parfois dissonant d’une parole dans le fil de l’entretien nous invite à aller interroger le fait même qu’elle nous soit adressée, du fait de sa survenue « inopportune ».

La présence d’esprit et une pensée discursive nous amènent à percevoir ce qu’il se dit au-delà du simple contenu de ce qui est formulé.

Dès lors, il semble essentiel de viser à développer une attitude de relative « neutralité » afin de préserver un espace d’accueil à ce qui s’énonce.

Dans ces situations d’abus sexuel intrafamilial, la dimension subjective est particulièrement à l’œuvre. Elle peut parasiter les représentations de l’intervenant éducatif sur les rôles et les places de chacun. De plus, ce parasitage se repère dans les relations entre les différents intervenants (au sein de l’équipe comme du réseau) engagés dans la prise en charge de l’enfant et de sa famille.

Aussi, l’une des fonctions du travail en équipe, outre l’élaboration commune des différents axes de notre accompagnement, est justement de garantir la constance de cette attitude. La simple verbalisation de l’intervenant à l’équipe de ses propres ressentis concernant une situation (répulsion, peine, dégoût, colère, insatisfaction…) est indispensable mais en soi insuffisante. C’est ce que nous renvoient nos collègues de l’équipe qui nous permet de (re)prendre la distance nécessaire.

L’un des écueils qu’il nous semble important d’éviter est de se tenir uniquement à une « théorie explicative » au risque de nous y enfermer.

« L’ignorance de l’éducateur permettra l’interrogation de l’enfant, elle servira de point d’appui à son questionnement. Tous deux pourront s’étonner, réfléchir, questionner, bref déplacer ensemble l’obstacle qui empêchait la pensée de progresser. »[29] De fait, il convient d’envisager toutes les hypothèses sans en privilégier aucune.

Il faut alors impérativement essayer de comprendre le point de vue de l’autre plutôt que d’imposer ses explications.

« C’est par l’écoute de ce que l’autre transmet que nous lui témoignons respect et estime ; c’est par l’empathie que nous pouvons reconnaître les éléments latents d’un message et les traduire d’une manière recevable ; c’est par la reprise de son discours en termes apaisés et cohérents que nous réalisons notre fonction de contenant ; c’est en lui renvoyant, face à sa désespérance éventuelle, les éléments constructifs de son parcours d’existence que nous lui reflétons une image positive de son devenir ; c’est en l’aidant à aller à son rythme, et un peu au-delà de ce qu’il désirait exprimer, que nous sollicitons ses capacités mobilisatrices. Tout l’art de l’éducateur est de confirmer que le message formulé a été entendu… Puis de savoir prononcer le mot ou la phrase dont le contenu est tantôt libérateur, tantôt évocateur d’une nouvelle idée, d’une ouverture. »[30]

3. La posture

La dimension majeure de l’intervention éducative en milieu ouvert est celle – symbolique – de la parole qui est adressée à l’autre et légitimée par le mandat. La parole ne revêt de portée éducative qu’en se formulant à partir d’une posture éthique personnelle et d’une déontologie professionnelle.

La parole prononcée vise à contenir, solliciter, soutenir ou nommer. Sa portée éducative réside dans le fait d’offrir la possibilité d’un mouvement, d’un cheminement, d’une élaboration singulière.

Cette posture, que nous déclinons sur un plan éthique, jalonne l’ensemble de notre intervention dans la diversité des modalités qu’elle recouvre.

À cette posture qui préexiste à la rencontre vient s’ajouter une présence d’esprit qui va singulariser la relation à l’autre. Il peut y avoir quelque chose « d’authentique » qui se joue et ne se rejouera peut-être pas après, rattaché au temps, à l’instant, qui a trait à la subjectivité :

« Ce n’est pas l’être qui est nouveau dans un temps uniforme, c’est l’instant qui en se renouvelant reporte l’être à la liberté ou à la chance initiale du devenir. »[31]

III. LES MOMENTS DE L’ACCOMPAGNEMENT

Ainsi, dans le cadre des accompagnements proposés, supports à la relation, la distinction intention/attention précédemment évoquée nous semble rester pertinente.

1. Les activités

Les temps d’activités ne se résument pas à leur portée ludique voire occupationnelle. Ce qui s’y déroule nous renseigne notamment sur le rapport de l’enfant à ses pairs, à l’adulte, au cadre inhérent à l’activité partagée comme au respect ou non des consignes énoncées, tant dans leur mise en œuvre que dans la perception que l’enfant en a.

Par exemple, les conduites et attitudes manifestées par Simon et Roxane, frère et sœur de 5 et 3 ans, lors d’une sortie dans un square : leur refus de jouer avec les autres malgré les sollicitations, les pleurs de Roxane dès qu’un autre enfant s’approche d’elle, leur souci de la propreté (nettoyer le toboggan, le banc…) nous donnent alors quelques indications sur leur rapport aux autres, au monde et leur façon de s’y inscrire.

Ces activités relèvent principalement de l’intention préalable de susciter les conditions d’une possible rencontre. Elles sont un support à la parole et à l’expression d’une subjectivité. Elles permettent aussi de recueillir des éléments d’observation qui viendront enrichir notre compréhension de la situation de l’enfant, de nous renseigner certes sur son rapport à l’autre, mais aussi à son propre corps, au temps et à l’espace...

Les sorties culturelles, sportives et autres sont aussi des opportunités d’échange et de parole. Elles offrent également une ouverture au monde, différente de celle de la famille et des codes qui y sont en vigueur, parfois sur le mode du huis clos.

Jeanne, 11 ans ne s’autorisait pas à parler de son père, M. A, incarcéré pour des faits de viol sur sa demi-sœur maternelle. À l’occasion d’une sortie pêche qu’elle avait sollicitée auprès de l’intervenant éducatif, Jeanne s’est mise à parler avec affection de tous les moments agréables partagés avec son père, lui-même amateur de pêche.

À partir de ce moment-là, elle a pu s’autoriser à parler de son père.

2. Les repas

Les temps de repas, autre support à l’échange, nous donnent à voir, au-delà du rapport à la nourriture qui n’est pas toujours anodin, des indices, des signes quant à l’acquisition et l’appropriation par l’enfant de certains codes sociaux. Ces signes qui peuvent nous éclairer sur l’ancrage culturel de l’enfant au-delà de leur simple caractère normatif.

C’est en observant Louis, qui conserve les restes d’un repas partagé, que nous faisons le lien avec son histoire d’enfant ayant souffert de graves carences et d’une sévère dénutrition.

3. Les transports

Nos différents accompagnements requièrent régulièrement un temps de trajet, principalement en voiture.

Dans cet espace clos, le rapport à l’autre ne passe pas par le face-à-face. Si la proximité existe, le poids du regard est moins prégnant. Les trajets sont souvent l’occasion d’une parole différente, parfois plus spontanée, voire « authentique ».

Pendant les entretiens, Matis envahit l’espace de parole avec des jeux vidéo dans lequel il se réfugie et élude systématiquement nos sollicitations relatives à l’histoire familiale.

Lors d’un trajet, alors que nous passons devant un kiosque à journaux, celui-ci évoque subitement une affaire de mœurs qui fait les gros titres de la presse : « de toute façon, ce sont toujours les puissants qui martyrisent les plus faibles », phrase qui prend alors pour nous un sens particulier compte tenu du fait que lui-même avait abusé sa sœur, mais était jusque-là dans le déni de toute responsabilité, dégagé de tout affect. À partir de là, une réflexion a pu s’engager avec lui.

Ces temps de transport peuvent être perçus par l’enfant comme un moment possible d’écoute, d’autant plus ouvert qu’ils apparaissent dégagés d’intentions à visée éducative préexistantes.

Ce moment d’écoute peut être plus propice à l’expression d’une subjectivité, à l’accueil de ce qui émerge.

IV. LE RÔLE DU TRAVAILLEUR SOCIAL DANS LA PROCÉDURE PÉNALE

Nombre de modalités de notre prise en charge spécifique sont communes à celles que nous rencontrons dans le cadre des AEMO classiques. Mais un certain nombre d’accompagnements demeurent spécifiques du fait de la procédure pénale, des différentes étapes qui en découlent comme du travail d’élaboration que celles-ci impliquent.

Notre accompagnement, quoiqu’exclusivement initié par un jugement en assistance éducative, peut débuter à n’importe quelle étape de la procédure pénale.

D’emblée, nous sommes attentifs à la place que va occuper l’enfant, veillant à le préserver, autant que faire se peut, des tensions, angoisses, voire pressions auxquelles il peut être soumis à des degrés divers tout au long de la procédure.

Aussi, lorsqu’il nous arrive d’engager notre accompagnement en aval de la procédure, voire du procès, nous faisons le constat qu’il est alors plus complexe de revenir sur le déroulement des faits qui ont été énoncés, qualifiés et jugés avant notre intervention. Le risque est de réactiver la charge émotionnelle et traumatique, et d’avoir un effet de repli de la parole.

Avant le procès s’amorce un temps de préparation où nous sommes amenés à accompagner l’enfant auprès de son avocat, rencontrer son administrateur ad hoc, visiter le tribunal et la salle d’audience. Nous pouvons lui expliquer les rôles, les places des différents acteurs du procès, le déroulement des audiences à venir et l’organisation nécessaire à prévoir (transport, horaires, hébergement, repas...).

Le procès (correctionnel, assises et appel)

S’il est une étape clé dans notre intervention, dans l’histoire de l’enfant, dans sa dynamique de soin et de reconstruction, le procès génère systématiquement un niveau de stress important, l’ensemble des débats ravivant des faits douloureux et traumatiques.

Nous nous situons donc à une place de tiers attentif à ce qui se passe ou se dit comme à ce que chacun manifeste, face aux interactions du système familial et des enjeux qui en découlent. Notre présence vise à protéger l’enfant, l’apaiser, le rassurer, le soutenir et lui expliquer ce qui se passe.

Au-delà de ce temps souvent crucial pour l’enfant, l’aboutissement de la procédure pénale ne conditionne pas la fin de notre intervention et peut nous permettre au contraire de la poursuivre et d’enrichir le travail engagé avec l’enfant et sa famille à partir de la vérité judiciaire.

Nous allons illustrer ces propos avec le récit du procès de Clara.

27  Gaston Bachelard, L’intuition de l’instant, Livre de Poche, édition 6, 2009.

28  Jean Lavoué, L’identité incertaine des travailleurs sociaux, ouvrage collectif sous la direction d’Alain Vilbrod, l’Harmattan, 2003.

29  Daniel Roquefort, Le Rôle de l’éducateur, éducation et psychanalyse, l’Harmattan, 2000.

30  Maurice Capul et Michel Lemay, De l’éducation spécialisée, Érès, 1996.

31  Gaston Bachelard, L’intuition de l’instant, Livre de poche, édition 6, 2009.

Chapitre 3

LE PROCÈS

I. PRÉSENTATION DE CLARA

Le juge des enfants prononce une mesure d’AEMO spécifique au bénéfice de Clara, âgée de 14 ans.

Au collège, elle a révélé à l’assistante sociale des abus sexuels qu’elle subissait de son beau-père depuis l’âge de 9 ans. Le beau-père, M. D, reconnaît les faits après les avoir niés. Il est incarcéré.

Nous rencontrons Clara la première fois avec sa mère, au service.

C’est une jeune fille de forte corpulence, habillée de vêtements amples de couleur sombre. Elle évite de nous regarder et garde la tête baissée tout au long de l’entretien. Elle ne parle pas, c’est sa mère qui s’exprime.

Mme D nous livre d’emblée qu’elle-même a été abusée dans son enfance par son beau-père. Sa mère ne l’a pas crue, sa famille l’a rejetée et elle a été placée en foyer. Elle n’a plus de lien avec eux. Elle est seule. Elle nous fait part de sa culpabilité de n’avoir pu protéger Clara. La répétition de ce drame la questionne et elle ne supporte pas l’idée que le juge pour enfants puisse penser qu’elle n’a pas voulu voir. Il est vrai que dans un premier temps, elle a mis en doute la parole de Clara qui a été placée par le juge. Cette décision, qui fait écho à son vécu, l’a bouleversée. Elle s’est alors rapidement mobilisée en faveur de sa fille et s’est constituée partie civile. De ce fait, le placement a été de courte durée. Aujourd’hui, Mme D perçoit que Clara va mal et nous demande de l’aider à se reconstruire.

À la suite de ce premier entretien et compte tenu de la similarité des vécus de la mère et de la fille, nous avons proposé un suivi psychologique individuel à chacune. Il s’agissait d’introduire une différenciation dans leur relation en miroir. Des entretiens communs ont aussi permis de faire circuler une parole entre elles et de préciser des éléments de l’histoire familiale. Ce travail s’est réalisé en étroite collaboration avec l’éducateur qui accompagne Clara et sa mère.

La position de Mme D : elle n’est pas dans le déni mais en quête de sens, elle soutient son enfant, et de ce fait a fortement contribué à la prise en charge thérapeutique de Clara. La dynamique d’élaboration dans laquelle elle s’est engagée a favorisé l’entrée de sa fille dans un véritable processus thérapeutique de construction de soi et d’émancipation.

Le procès, scène où se rejoue le drame familial, a marqué une étape fondamentale dans ce processus de reprise symbolisante et de différenciation, tant pour la mère que pour la fille.

Le récit du procès du beau-père relaté maintenant par l’éducateur met en exergue notre conception de l’accompagnement de l’enfant dans ce moment très chargé émotionnellement, en termes de protection, de soutien, de médiation.

II. LE RÉCIT DU PROCÈS PAR L’ÉDUCATEUR

Le procès est un moment fort de notre accompagnement. Ce temps judiciaire particulier, dont le délai de la mise en place est variable selon chaque situation (mais généralement quantifiable en nombre d’années), se déroule dans un lieu hautement symbolique, avec ses codes et ses règles propres, hors de la sphère privée, dans un espace public (même lors d’un procès à huis clos). Lieu où l’intime sera porté au regard et au jugement de l’autre. Chacun des « acteurs » de ce procès (en tout premier lieu l’enfant et sa famille, son entourage, mais également les différents services d’enquête, les experts, avocats, juges…) se confronte de nouveau à cette histoire, faite d’événements douloureux, de traumatismes, d’émotions fortes et complexes, mêlant le clair et l’obscur dans une tentative de mise en mots d’une vérité.

Dans ce lieu et cette temporalité particulière, la partie civile, représentant généralement l’enfant victime (parfois devenu majeur) sera confrontée à la défense, représentant les intérêts de l’accusé.

La victime est à nouveau mise en présence de son agresseur, le scénario de ce drame familial se rejoue.

Le procès aux assises a eu lieu sur deux jours. Clara a alors 18 ans et nous l’accompagnons depuis 4 ans dans le cadre de la mesure spécifique.

La veille du procès, Clara a relu le dossier et a pu visiter la salle d’audience avec son avocate. Elle a accompli cette démarche seule, ne souhaitant pas que je l’accompagne. Elle a également eu un entretien avec la psychologue. Elle a notamment pu reparler de son sentiment de culpabilité et du souhait que son agresseur ne soit « pas trop lourdement condamné ».

Je suis allé la chercher chez elle ; sa mère et son frère Jonathan âgé de 22 ans, également convoqués comme témoins, nous accompagnent.

À mon arrivée, tout le monde est prêt. Une tension se lit sur le visage de Clara. Sa mère est, elle aussi, très angoissée. Elle a peur d’être mise en cause. Elle sait qu’elle va devoir témoigner. Elle a conscience qu’elle devra se justifier quant à sa difficulté, dans les premiers temps, à croire les déclarations de sa fille.

Dans la voiture, Clara est très tendue. Elle se gratte les avant-bras, ne parle pas et reste absorbée par ses pensées. Sa mère lui demande si elle va bien. Elle lui répond d’un « oui » bref et sec qui coupe court à l’échange. Clara ne supporte pas cette attention. Elle nous dira que pour elle, c’est un « faux intérêt ». Clara veut s’en sortir par elle-même. Elle m’avait déjà dit que ce n’était pas maintenant qu’elle avait besoin de sa mère. Elle est restée seule, murée dans sa souffrance pendant des années, ne pouvant compter sur ses proches.

Sur le chemin, Jonathan prend spontanément la parole. Le fait que je l’aie déjà rencontré facilite les échanges. Il « blague » et essaie de changer les idées de sa sœur dont il est proche. À notre arrivée au tribunal, le beau-père, M. D est là, devant la porte d’entrée principale. Il comparait libre après neuf mois de détention préventive. On passe à côté de lui. Je reste près de Clara. La tension croît à nouveau d’un cran. Jonathan remonté, exprime sa colère, voulant « lui régler son compte ».

Nous entrons dans la salle. L’avocate de Clara, déjà présente, nous accueille avant de se replonger dans la lecture de son dossier. Nous nous installons du côté des parties civiles. Je suis près de Clara et lui explique comment va se dérouler la journée. Nous reparlons de la composition de la Cour : le président, les jurés, les témoins. C’est un procès d’assises, l’aboutissement de plusieurs années de procédure. Ce ne sera pas un huis clos, bien que nous ayons pu discuter de cette possibilité avec elle, le procès sera public.

Clara, assise au premier rang, scrute la salle et s’interroge sur la présence de certaines personnes. Qui sont tous ces gens ? Pourquoi sont-ils ici ? En réalité, nombre d’entre eux ont également été convoqués par le tribunal (jurés, témoins, experts...).

La Cour fait son entrée. Commence alors le tirage au sort des jurés. L’avocat de l’accusé et l’avocat général peuvent récuser cinq jurés. L’avocat de M. D a rejeté les jeunes femmes. Il y a un petit moment de panique du côté du frère : « Ça va être un jury d’hommes et donc profiter à l’accusé ». On échange avec Jonathan à ce sujet et je tente d’apaiser ses réactions, tout en prenant en compte son désir de revanche vis-à-vis de ce beau-père synonyme pour lui de « maltraitances ».

Clara observe la salle et reste silencieuse. On perçoit le décalage entre ses attentes et celles de sa famille vis-à-vis de ce procès. Elle a « soif de vérité », tandis que sa mère et ses frères veulent « qu’il paye ». Une lourde condamnation pourrait-elle les soulager de la pesante culpabilité que chacun d’eux porte, de n’avoir pas vu, pas cru, en d’autres termes de ne pas avoir protégé Clara ?

Clara fait la demande d’être assise à côté de son avocate, en face de l’accusé. C’est devenu pour elle la suite logique d’un combat dont le premier round a débuté lors de la confrontation devant le juge d’instruction.

En effet, une confrontation entre Clara et son beau-père avait été ordonnée six mois après ses révélations.

Le jour de la confrontation, je suis allé la chercher chez elle et l’ai accompagnée avec sa mère. Elles étaient angoissées à l’idée de se retrouver face à M. D. C’était une véritable épreuve pour Clara. Elle était très tendue et craignait de rester muette. Mme D redoutait de sortir de ses gonds et d’agresser son mari.

Lors de la confrontation, Clara était assise entre son avocate et moi. Cette disposition permettait de « faire barrière » et de la protéger autant que possible des regards que tentait de lui adresser son beau-père assis à notre droite.

À la demande du juge d’instruction, elle a décrit de nouveau et avec précision les scènes d’agressions qu’elle avait subies. Elle a affirmé ses dires et affronté son beau-père dans ses contradictions. Elle a maintenu ses propos, le toisant du regard.

Le juge était visiblement surpris de son positionnement. En effet, lors des auditions précédentes, elle avait répondu de façon plus laconique aux questions du magistrat, tenant parfois des propos contradictoires. Il l’avait interrogée sur « l’origine de ce changement ». Clara lui avait alors répondu : « J’ai compris que ce n’était pas de ma faute. »

En sortant, Clara semblait elle-même surprise de sa réaction. Elle confiait à sa mère, qui l’attendait en salle d’attente, sa perception de ce moment-là, retenant plus particulièrement : « l’incohérence et le ridicule des déclarations » de son beau-père. Elle le percevait différemment, voyant maintenant en lui « un pauvre type ».

Cette épreuve lui avait permis d’affirmer sa parole et de vérifier qu’elle pouvait être entendue. Dès cet instant, un début de confiance s’est instauré avec moi. Elle percevait davantage le sens de mon accompagnement dans sa dimension protectrice.

Le président déclare la séance ouverte et revient sur les faits reprochés à l’accusé : viols sur mineur de moins de 15 ans.

Clara est stressée, elle attend ce moment depuis si longtemps. Elle me dit alors : « Je veux prendre le dessus. », « Je ne veux pas être une victime. » Elle souhaite simplement que les faits soient reconnus par la justice.

Le premier jour du procès, le tribunal revient essentiellement sur les faits et sur la personnalité de l’accusé, son parcours de vie depuis son enfance.

Le beau-père ne nie pas totalement. Il dit qu’il n’a pas violé Clara précisant : « c’est elle qui m’a pénétré ». Il justifie ses propos par la prise d’un traitement médicamenteux prescrit depuis plusieurs années afin de « soulager son mal de dos ». Selon lui, ce médicament le plonge dans un état de quasi-inconscience. Il décrit alors une scène à son réveil : « Clara était sur moi, a pris mon sexe et s’est pénétrée. » Sur le moment, il dit « ne pas l’avoir reconnue », pensant qu’il s’agissait de son épouse. Concernant les attouchements, c’était pour lui « un jeu insignifiant, pour s’amuser ». Puis, pris à défaut dans ses contradictions et dénégations successives, il dresse alors le portrait de Clara comme un « monstre » dont il serait lui-même la victime : « espiègle, vicieuse, elle me regardait avec des yeux vraiment bizarres, comme si elle était possédée, c’est elle qui est venue, c’est elle qui m’a violé ». Clara avait 9 ans à ce moment-là.

Il ajoute moult détails pour convaincre l’assemblée qu’il n’est pas coupable. Il déclare avoir été témoin d’une relation sexuelle entre Clara et son frère sur le canapé du salon : « Une fois, je l’ai vue avec son frère, un matin devant la télé. Je leur ai demandé ce qu’ils faisaient. Elle m’a répondu : "on est en train de niquer". Je les ai engueulés. Alors Jonathan est parti tout nu, en courant, dans sa chambre. »

Lorsque la Cour l’interroge sur le fait qu’il ne parle ni à sa femme ni à quiconque de ce qu’il a vu ce jour-là, il répond que cette scène lui est revenue en mémoire seulement lorsqu’il a été entendu par le juge d’instruction lors de sa mise en examen.

M. D se décrit comme quelqu’un « de travailleur, un honnête homme rendant régulièrement de bons services ». Il a aujourd’hui 71 ans et a travaillé toute sa vie. Il clame « ne pas comprendre pourquoi il doit répondre de tous ces mensonges ». Il se plaint de sa santé, de ses conditions de vie, de sa détention... C’est d’ailleurs en raison de ses problèmes de santé qu’il a obtenu une sortie de détention provisoire jusqu’au procès.

Il habite dans un premier temps chez sa sœur, puis s’installe dans une caravane qu’il décrit comme insalubre. « Je vis de la pêche pour survivre. Je vais chercher des seaux d’eau au puits. » Il n’a de cesse, à chacune de ses déclarations, et ce tout au long de la journée, de se poser en victime. Ses propos suscitent des mimiques d’agacement dans la salle et même des rires de certains jurés.

Lorsqu’il est mis face à ses contradictions, il se montre plus véhément, attaquant principalement l’image de Clara qu’il qualifie de « petite salope ». Il tente également de la capter par des regards très insistants ou en l’interpellant directement : « Tu le sais, toi, Clara… »

Clara se tait. Elle lui fait face, le regarde souvent et ne cherche pas le soutien de sa famille. Seule l’agitation d’une de ses jambes trahit son bouillonnement interne.

1. Les témoins de l’accusé

Un agriculteur de 80 ans, éberlué, se demande visiblement ce qu’il fait là. Il a dit qu’il a dû « payer un taxi pour venir. La justice m’a convoqué, je viens ». On apprend alors qu’il habitait le même village et qu’il connaissait les parents de l’accusé. Concernant M. D, il déclare : « Ce monsieur, je le connais pas, j’ai rien à en dire. »

La majorité des témoins de l’accusé ne l’ont pas vu depuis presque 40 ans et n’ont rien de précis à dire, excepté un ancien employeur qui le décrit comme employé modèle : « Je lui ai même proposé une promotion qu’il a refusée. »

On apprend que ses deux enfants, issus de son premier mariage, ont transmis un courrier au cours de l’instruction. À la lecture de ce document, M. D est décrit comme ayant visiblement une relation d’emprise sur leur mère, mettant tout en œuvre pour la garder sous son contrôle. Dans ce courrier, il est fait état de son caractère impulsif, voire violent, vis-à-vis de sa première compagne qui l’a « entretenu pendant de nombreuses années ».

La sœur de M. D vient à la barre adresser à la Cour ce qui semble être davantage un plaidoyer concernant son frère qu’un témoignage. Écrivaine, elle a le verbe haut et livre un récit pendant plus d’une heure trente, certes bien construit, mais qui laisse une impression de faux-semblant. Hormis conforter l’idée que M. D est une victime, son témoignage ne nous permet pas d’en apprendre davantage concernant son frère ou l’histoire familiale. Les jurés laissent percevoir des signes d’exaspération.

S’agissant des faits jugés, elle dit n’avoir eu que des liens très distendus avec son frère à cette période. Elle ponctue par « J’y crois pas, mon frère est pas comme ça. Mon frère a toujours été une victime des femmes. »

La sœur de M. D est surtout véhémente par rapport à Mme D, qu’elle accuse d’être « une mauvaise mère qui a poussé sa fille à dire des mensonges, projetant sa propre histoire ». Elle la décrit comme une femme vulgaire et provocante. Présente dans l’assistance lors de ce témoignage, Mme D fulmine sur sa chaise et ne cesse de rétablir « la vérité » auprès de moi. Clara ne dit rien, mais montre des signes d’agitation. Elle a du mal à supporter que l’on attaque sa mère. Par des regards et des mimiques, elle lui témoigne son soutien.

La sœur de M. D est, semble-t-il, venue « défendre l’honneur de sa famille » à travers des propos qui, au final, ne servent pas vraiment l’accusé.

Au terme du procès, elle dira toutefois à Clara en aparté : « Je te demande pardon au nom de mon frère. »

Il est plus de 23 h lorsque le président met fin à cette première journée. Je reconduis Clara et sa famille à leur domicile à plus d’une heure trente de route. Tout le monde est exténué, les mots sont rares.

Le deuxième jour du procès, la parole est d’abord donnée aux experts (médecin psychiatre, psychologue), puis aux témoins (l’assistante sociale, les gendarmes, les amis de Clara, son frère Jonathan, sa mère). Le dernier témoignage sera celui de Clara.

2. Le témoignage des professionnels

Les experts appelés successivement à la barre souligneront la personnalité particulière de l’accusé : pour l’un, elle est « de type pervers » et pour l’autre, M. D a « une structure perverse ».

L’assistante sociale scolaire relate le contexte dans lequel elle a reçu les révélations de Clara et vient redire ce qu’elle a transmis au procureur par écrit.

Le gendarme chargé de l’enquête vient à la barre. De son témoignage, il ressort un certain nombre de « maladresses » dans la procédure lors de l’enquête préliminaire, maladresses qui auraient pu faire revenir Clara sur ses propos. Toutefois, les ressources personnelles de Clara lui ont permis de maintenir ses déclarations malgré les pressions de son beau-père.

En effet, Clara a fait des révélations au collège auprès de l’assistante sociale scolaire. Inquiétée par un hématome apparu sur le visage de Clara, elle souhaite s’entretenir avec elle. Clara explique que son beau-père l’a frappée puis, peu à peu, elle parle des abus sexuels dont elle est victime. L’assistante sociale adresse un signalement au procureur et demande le placement. Cette mesure de protection n’est pas retenue par la justice. La mère de Clara est alors contactée afin qu’elle vienne la chercher, mais sans que lui soit révélée la teneur du signalement.

Clara rentre chez elle comme d’habitude, mais fugue ensuite de son domicile. Elle va errer toute la nuit dans les bois. Elle est retrouvée au petit matin par son beau-père. Comme il se doute de ce qui s’est passé, dans la voiture, il fait pression sur elle lui laissant entendre qu’« on ne croira pas les propos d’une gamine ».

Dans la matinée, le beau-père est convoqué à la gendarmerie et Clara est entendue dans la foulée.

3. Les témoins de Clara

Jennifer, une amie de Clara, est appelée à son tour comme témoin.

Clara n’a pas revu son amie depuis la révélation. À la barre, Jennifer perd tous ses moyens. Elle est devenue amnésique. Elle ne se souvient plus. Mme D et le frère de Clara bouillonnent. Grâce aux questions du président, elle finit par se souvenir des courriers et de quelques propos de Clara. Elle pleure beaucoup, elle est difficilement audible et répond de façon très approximative. En fait, elle craint qu’il lui soit reproché de ne pas avoir dit les choses plus tôt (hypothèse qu’elle nous confirmera lors d’un échange après son témoignage). Fort heureusement, les courriers ont été saisis par la justice et les propos écrits par Clara au moment des faits sont lus par le président.

Après avoir été entendue, Jennifer tient à rester tout au long du procès. Elle assiste aux débats comme à un spectacle et accapare Clara à chaque suspension d’audience. Intrusive, elle impose une présence qui devient rapidement insupportable pour Mme D et pour Jonathan.

Avant le procès, Clara s’était questionnée sur la pertinence de la présence de son entourage familial. Elle exprimait son ambivalence : elle craignait que ses proches ne la regardent plus comme avant une fois qu’ils auraient entendu des détails qu’elle n’a pas livrés jusque-là. En même temps, elle pouvait souhaiter qu’ils soient là et sachent une bonne fois pour toutes ce qui s’est passé, afin qu’ils ne la pressent plus de questions. Juste avant le procès, Clara m’avait déclaré : « Je veux qu’ils soient là, ils entendront tout ce qui s’est passé. », « C’est pas moi qui les intéresse, c’est ce qui s’est passé. »

Jonathan attend depuis des heures avec les témoins de la partie adverse dans une salle d’attente à l’écart. En effet, il n’a pas le droit d’assister aux débats avant son témoignage.

Lorsqu’il est appelé à la barre, le président de la Cour évoque la relation sexuelle entre lui et Clara dénoncée par M. D. Jonathan rit, le réfutant.

Sur les faits reprochés à M. D, il ne peut rien dire dans la mesure où il n’a été témoin « de rien ». Par contre, il va dépeindre la personnalité de son beau-père. « Au début, c’était pas trop mal, la pêche… Après, il est devenu autoritaire, il me donnait des listes de tâches à accomplir au nom de la valeur travail… Une fois, il m’a tiré dessus avec un fusil. » Il décrit les gifles appuyées, les humiliations. « J’ai voulu aller en internat parce que c’était invivable. Même le week-end, je partais chez des copains. » Il précise avoir tenté de convaincre sa sœur de partir elle aussi. Pour autant, il ne soupçonnait pas son beau-père capable de commettre de tels actes vis-à-vis d’elle. Il avait l’idée qu’elle était « moins maltraitée » que lui.

Mme D témoigne après son fils Jonathan. Elle s’exprime clairement et distinctement, elle fait preuve d’authenticité. D’emblée, elle reconnaît : « Effectivement, j’ai pas cru ma fille. »

Elle précise avoir préféré croire la version d’une cabale contre son mari plutôt que les propos de Clara avec laquelle elle entretenait une mauvaise relation. M. D est un homme qu’elle a réellement aimé, étant persuadée qu’il n’était pas dangereux pour sa fille. Elle dit avoir été séduite par sa capacité à prendre soin de ses parents et de sa femme mourante. Pour elle, « un homme comme cela ne pouvait donc pas faire du mal à ses enfants ».

La voix tremblante et les larmes aux yeux, elle déclare : « C’est terrible parce que j’ai moi-même été victime de mon beau-père. J’ai tout fait pour éviter ça. »

Elle a toujours eu à l’esprit que sa fille pouvait se faire agresser comme elle. Elle a rencontré des hommes peu fiables, utilisés comme de simples géniteurs. Ne pas vivre avec eux était pour elle la meilleure façon de protéger sa fille du danger. Or elle déplore avoir elle-même introduit le danger dans son foyer. Elle s’en veut, se le reproche et essaie aujourd’hui de se montrer attentive et attentionnée vis-à-vis de Clara dont elle n’a pas été très proche. Mme D explique qu’elle travaillait beaucoup pour subvenir aux besoins du ménage. Elle ne voulait pas faire subir ce qu’elle avait vécu : le manque sur un plan financier...

« Tout s’est effondré pour moi quand j’ai cru ma fille. » Ce qu’elle s’était promis d’éviter se répétait.

4. Le témoignage de Clara

Clara est appelée à la barre pour témoigner. Elle se lève d’un pas décidé et fait face à la Cour. Elle parle d’une voix claire et distincte. D’emblée, elle exprime son exaspération d’avoir entendu « toutes ces conneries ». Très vite, elle s’attache à faire la part des choses dans ce qui a été dit et confirme que certains propos tenus par M. D sont vrais. Oui, parfois elle le rejoignait sans qu’il le demande. Mais non, elle n’a pas demandé qu’il lui fasse ce qu’il lui a fait. Clara redit qu’elle le considérait comme son père et qu’elle attendait de lui l’affection et la tendresse qu’elle n’avait pas eues. « Mais je ne voulais pas ça. » Les parents de Clara se sont séparés quand elle avait 6 mois à l’initiative de sa mère. Son père n’a plus donné signe de vie jusqu’aux 5 ans de sa fille. À ce moment-là, une rencontre avait été organisée dans un bar par le biais de la grand-mère maternelle que le père avait contactée. Cette rencontre est restée sans lendemain.

Clara a 7 ans quand sa mère lui a présenté M. D, son nouveau compagnon. À la barre, elle reconnaît les bons moments passés à ses côtés, surtout au début, lorsqu’il l’emmenait à la pêche ou lui racontait des histoires. Mais elle dépeint très bien aussi le caractère autoritaire de cet homme, qui leur donnait à son frère et elle des listes de tâches ménagères à accomplir, les humiliations permanentes et les paroles dégradantes quotidiennes. Son propos est toujours clair, elle répond du tac au tac aux questions du président avec un débit de parole rapide comme si elle voulait en finir assez vite et tout dire une bonne fois pour toutes. Bien sûr, elle est tendue, une de ses jambes s’agite un peu et elle se gratte l’avant-bras gauche. Elle regarde les jurés et reste concentrée sur ce qu’elle souhaite leur dire. La Cour semble touchée par sa sincérité qui contraste avec les propos qu’ils ont entendus la veille.

Le président pose des questions à Clara sur les faits : « Comment ça s’est passé ? »

Lorsqu’elle avait 9 ans, son beau-père lui a demandé de faire le tri dans ses cassettes vidéo. Il y avait des films de sa défunte femme qu’il ne pourrait visionner compte tenu de la douleur que cela réveillait en lui. Or, parmi ces cassettes se trouvait également un film pornographique que Clara va regarder. Elle exprime à la fois un sentiment de dégoût et une forte culpabilité d’avoir regardé la vidéo jusqu’au bout.

Au quotidien, elle décrit un M. D qui se montre alternativement sympathique, lui racontant des histoires qu’elle aime entendre, et autoritaire et sévère.

Elle précise que peu à peu, sous couvert de blagues et de taquineries, il s’adonne à de furtives caresses dans l’espace confiné de la cuisine. Elle revient sur ce personnage de la fée noire, personnage imaginaire inventé par l’abuseur et avec lequel il donnait à Clara le signal de venir le rejoindre : « Ça fait longtemps que la fée noire n’est pas venue me voir. » Hypnotisée par ce message qui les reliait tous les deux, Clara tentait de résister par diverses stratégies, mais parfois elle le rejoignait.

Elle relate la scène où cela s’est produit la première fois : c’était dans une caravane à la campagne au cours d’un week-end de pêche. Ses propos témoignent de son état de sidération au moment des faits. Elle explique comment, encore engourdie par le sommeil, il l’a portée jusque dans son lit, l’a déshabillée puis l’a violée. Tout cela sans un mot. Tétanisée par la peur et la surprise, effrayée par son regard, Clara s’est néanmoins débattue. Mais la contrainte physique et l’obstination de son agresseur ont eu raison de sa résistance.

Elle dénonce ce qu’elle n’avait pas dit jusque-là : les multiples viols qu’il lui a imposés pendant toutes ces années, dans la voiture, dans la caravane, au domicile familial. Elle est alors moins précise dans ses descriptions. Les faits sont moins présents à son esprit. Elle dit combien elle se sentait sale, dégoûtante. Pour se protéger et supporter l’insupportable, elle décrit comment elle arrivait à se mettre hors de son corps pour ne rien ressentir et « attendre que cela soit fini ». Elle acceptait de subir, car ensuite elle « avait la paix ». Après « il faisait comme si de rien n’était ». Clara était seule et se sentait coupable, mais elle avait également peur de lui, car elle savait de quoi il était capable. Le personnage de la fée noire lui permettait alors de se dissocier, de se dédoubler. Il y a la petite Clara d’un côté et de l’autre ce personnage plus obscur qui fait des choses impensables, indicibles.

À la barre, Clara parle de l’éducateur, de la psychologue. Elle s’est sentie écoutée et pas jugée ou « regardée comme une salope ».

Elle a alors compris que ce n’était pas de sa faute et a pu adhérer à l’accompagnement proposé.

Clara a évoqué sa formation et ce qu’elle aimerait faire plus tard, à savoir illustrer des livres pour enfants.

Je suis ému par les propos, le courage, la force et l’honnêteté du témoignage de Clara. Je suis surpris du chemin parcouru par cette jeune fille et je mesure alors l’écart entre la petite Clara filmée lors de son audition à la gendarmerie où elle répondait par oui ou non aux questions et la personne qu’elle est devenue, en capacité de livrer un récit affirmé devant une cour d’assises.

À chaque suspension d’audience, ou lors des déjeuners, je reparle avec Clara de ce qui s’est dit, de son ressenti. Sa famille est présente, mais reste centrée sur ses rancœurs ou commente ce que les uns ou les autres ont pu dire. Je m’efforce d’être le moins intrusif possible mais présent et disponible pour Clara. À certains moments, elle m’interpelle en me posant des questions. À d’autres moments, le simple fait que je sois là semble suffire.

Lors des pauses, Clara n’est pas « protégée » de son agresseur qu’elle peut croiser ou voir au détour d’un couloir ou à la machine à café. Pendant les repas, le frère et la mère parlent beaucoup entre eux. Clara se met (et est mise) un peu de côté comme cela semble se dérouler habituellement lors des réunions de famille. Ses proches parlent d’elle en faisant fi de ce qu’elle peut penser ou vouloir.

Les plaidoiries de l’avocat général, de l’avocate de Clara, de la partie civile, de l’avocat de la défense se sont succédé.

L’avocat de la défense commence sa plaidoirie en soulignant sa difficulté à défendre un homme qui se présente de cette façon. Sa tâche va être compliquée, il veut essayer de lui redonner une dimension humaine. Il tente d’expliquer que M. D ne pouvait pas être aussi tordu qu’on le pense dans la mesure où son intérêt aurait été de nier totalement les faits.

L’avocate de Clara revient sur le témoignage digne et courageux de la jeune fille devant les jurés.

Une suspension d’audience est prononcée pour que le jury délibère. Il est minuit tout le monde est exténué. Nous décidons d’aller manger.

En chemin, elle me livre sa crainte que la fée noire ne se réveille et ses doutes quant à sa capacité de construire une vie affective et familiale. Elle se demande si elle est « une salope » ou non. Elle ne veut pas que M. D soit condamné trop lourdement : « Il est vieux, il n’a plus beaucoup de temps à vivre et a eu une vie misérable. »

Arrivés au restaurant, l’avocate de Clara nous téléphone et nous informe que la délibération est terminée. Nous revenons au tribunal.

Le verdict est tombé : M. D est reconnu coupable, il est condamné à huit ans de réclusion criminelle et 20 000 euros de dommages et intérêts. Il reste impassible et ne fera pas appel de la décision.

Mme D est un peu déçue de la sentence. Clara, pour sa part, trouve que c’est une lourde peine et craint qu’il ne meure en prison. Pour elle, la peine importe moins que le fait qu’elle ait pu l’affronter, que sa parole ait été prise en compte.

III. L’APRÈS PROCÈS ET L’ÉVOLUTION DE CLARA

Au début de notre intervention, Clara se montrait très défensive. Au moment du premier entretien avec sa mère, sa démarche était raide, son visage fermé, son regard fuyant. Elle tenait un discours laconique. C’était une jeune fille de forte corpulence, habillée de noir.

Les entretiens que nous lui proposions étaient marqués par une tension que nous ne parvenions pas à apaiser. La moindre de nos sollicitations semblait l’agresser. Cette position défensive avait des effets paralysants sur les échanges que nous tentions d’établir avec elle. Nous lui proposions prudemment des pensées qui puissent faire écho à son vécu et gagner sa confiance. Progressivement, elle en validait certaines, d’abord par des hochements de tête ensuite avec des mots. Peu à peu, elle a pu évoquer son histoire, s’extraire de la position défensive de repli sur soi, de maîtrise et de contrôle dans la relation à autrui.

La période autour du procès a fait émerger chez Clara de vifs sentiments de culpabilité qu’elle a exprimés avec beaucoup d’angoisse (mouvements compulsifs de grattage des avant-bras). Juste avant, elle disait même qu’elle allait « faire condamner un innocent ». Elle pense être responsable de ce qui s’est passé. Elle précise que ce qu’elle donne à voir ne reflète pas ce qu’elle est : « une vicieuse, une menteuse, une petite salope ». Pour preuve, elle a regardé jusqu’au bout la cassette pornographique que son beau-père lui avait proposée. Elle reprend à son compte le discours qu’il tenait à son encontre. D’un entretien à l’autre et au cours du même entretien, elle oscille entre des mouvements d’auto-accusation et de prise de conscience de l’emprise dont elle a été l’objet. Cette pensée lui est insupportable : « être manipulée c’est pire, on n’est rien alors ». Des souvenirs font surface et mettent en lumière les stratégies manipulatoires que son beau-père utilisait. Le procès l’a aidée à réaliser qu’elle n’était pas le monstre qu’il désignait. Elle se décale peu à peu de ce discours qu’elle avait intériorisé faute de soutien extérieur.

Même si elle mesure combien elle a été dupée et manipulée, elle refuse d’être uniquement considérée comme une victime. Elle revendique sa place de sujet et le fait qu’elle a une part de responsabilité dans ce qui s’est joué entre elle et son beau-père. Le désir de se venger de ce qu’il lui a fait ne l’anime plus. Elle se souvient aussi des bons moments qu’elle a passés avec lui.

Elle peut maintenant faire davantage la part des choses.

Au sujet de sa mère, elle note que leurs relations se sont apaisées, voire normalisées : « On se prend la tête comme le fait une adolescente avec sa mère. » Elle ne formule plus de reproches à son égard en termes d’absence et de non-protection. Elle semble avoir repéré que les stratégies d’évitement que sa mère avait mises en place ont paradoxalement favorisé la répétition transgénérationnelle de l’abus sexuel.

Depuis le procès, elle se montre plus spontanée dans les rencontres que nous lui proposons.

Elle verbalise désormais des affects, ce qu’elle n’avait jamais fait auparavant. Elle dit pleurer, se sentir bien aussi. Elle a envie de régresser et de redevenir une petite fille de 9 ans.

Elle se perçoit maintenant comme normale, elle n’est plus « en deux parties ».

Elle quitte progressivement la position d’attente dans laquelle elle se réfugiait auparavant vis-à-vis des autres : ne prendre aucun risque par crainte d’être lâchée et déçue. La question de la suspicion et de la duplicité dans son rapport à autrui l’empêchait d’établir des liens affectifs et amicaux. Comment faire confiance à quelqu’un ? Peut-on se fier à ce qu’il montre ou dit ? Est-ce qu’on peut compter sur lui ? Jusqu’à présent, elle avait choisi de ne compter que sur elle-même.

Maintenant, elle veut établir d’authentiques relations, mais ne sait pas comment y parvenir. Demander quelque chose à l’autre, c’est prendre des risques et c’est encore trop entaché pour elle de son vécu affectif et relationnel : manipuler et/ou être manipulée. Elle redoute de se retrouver dans un lien de dépendance à autrui et de perdre la maîtrise de la relation, néanmoins elle montre qu’elle s’ouvre davantage aux autres. Dans le cadre scolaire, elle a fait la connaissance d’élèves avec lesquels elle partage des moments de convivialité et de loisirs. Elle aimerait aller plus loin avec eux sur le plan amical. Elle n’est pas prête encore à vivre une relation amoureuse, mais peut se projeter dans l’avenir comme femme et mère de famille.

Évolution de Clara sur le plan scolaire, cognitif et créatif

Lorsque la mesure d’AEMO spécifique débute, Clara redouble sa classe de quatrième dans un nouveau collège à proximité du domicile de son frère aîné qui l’héberge la semaine. Les week-ends et les vacances, elle vit seule avec sa mère dans la maison achetée en commun avec M. D, maison isolée en rase campagne.

Ses résultats sont corrects. Elle pourrait mieux faire, dit-elle, mais elle n’en a pas envie. Elle s’ennuie profondément en classe. Elle confie à la psychologue qu’elle s’évade en pensées. Elle imagine la suite d’un manga qu’elle a commencé. Elle précise, mais sans plus, que c’est « une histoire d’ado ».

L’année suivante elle envisage d’intégrer une école pour devenir maître-chien, car elle est « plus à l’aise avec les animaux que les humains ». Quelques mois plus tard, elle change de projet. Elle veut faire une formation d’aide médico-psychologique (AMP), profession qu’exerce sa mère, mais seule la dimension d’animation l’intéresse dans ce métier. Elle ne veut pas s’occuper des soins du corps.

Lors des entretiens psychologiques, elle évoque de plus en plus souvent son travail de création de mangas. Elle en parle avec plaisir. Elle crée des personnages, ensuite elle les fait jouer dans des mises en scène qu’elle invente quand elle est seule chez elle. Elle mesure ainsi la qualité, la crédibilité, la cohérence de ses constructions imaginaires en lien avec ce qu’elle perçoit et ressent du monde qui l’entoure. Il y est question de pureté, de duplicité, de méfiance et de confiance dans autrui.

Ces mises en scène l’aident aussi à se positionner dans ses relations aux autres.

Parallèlement à cette dynamique créative et après avoir fait son stage de troisième dans la maison médicalisée où travaille sa mère, elle n’aspire plus à être AMP. Elle souhaite désormais aller en seconde option théâtre.

En mai, au moment de remplir son dossier d’entrée au lycée, elle formule un autre vœu : celui d’intégrer une section d’Arts plastiques. Elle veut apprendre à dessiner. Elle bute dans la réalisation graphique de ses mangas, sur les profils de ses personnages et sur la représentation de leurs mouvements.

Durant l’année scolaire, elle a côtoyé quotidiennement sa belle-sœur diplômée des beaux-arts qui illustre des livres pour enfants, mais elle ne l’a pas sollicitée dans sa recherche créative. Cependant, on peut faire l’hypothèse que cette relation a eu une influence sur le choix d’orientation scolaire que Clara a posé en fin d’année de troisième.

À la rentrée de septembre, Clara est inscrite en seconde STI (Arts graphiques appliqués), elle est hébergée chez son frère qui réside à proximité du lycée.

Arrivée en terminale, elle souhaite être plus autonome et demande, à cet effet, à être interne dans son lycée à la prochaine rentrée scolaire. Les relations amicales qu’elle a tissées témoignent et participent de ce mouvement d’autonomisation. Désormais, elle ne rentre plus chez elle tous les week-ends, mais préfère rester en compagnie de ses amis.

En conclusion

Récemment, à l’échéance de la mesure et à l’approche de sa majorité, nous avons envisagé avec Clara la possibilité ou non de donner suite au travail engagé. D’emblée, elle s’est montrée favorable pour continuer. À cet effet, elle a formulé par écrit une demande de mesure d’aide éducative jeune majeur.

En sollicitant un accompagnement jeune majeur, elle s’autorise enfin à demander quelque chose pour elle et prend le risque d’adresser une demande à un autre, un interlocuteur à qui elle peut faire confiance et sur qui elle peut compter.

IV. RÉFLEXIONS SUR LE SENS DE L’ACCOMPAGNEMENT AU PROCÈS

Cette situation illustre l’accompagnement au procès que nous pouvons proposer à l’enfant victime d’abus sexuels et sa famille.

Bien que le procès soit un moment clé dans notre accompagnement, il n’est pas une fin en soi. Il est à penser comme une étape de travail pour nous. Nous l’élaborons en amont en équipe : l’organisation matérielle, l’intérêt de la présence de l’enfant, les stratégies à adopter… En aval, le déroulement sera restitué à l’équipe afin de mesurer les réactions de chacun, les témoignages, les attitudes, les propos, les éléments de la procédure qui n’étaient pas portés à notre connaissance… L’ensemble de ces éléments nous permet d’affiner notre compréhension du système familial et de poursuivre notre intervention en dégageant de nouvelles pistes de réflexion.

Lorsque l’enfant n’est pas présent lors du procès, nous pouvons y assister, lui transmettre ce que nous en avons perçu et répondre à ses questions.

Il arrive que l’enfant ait à subir les aléas du fonctionnement judiciaire (temps des procédures, réactivations traumatiques, confrontations avec l’agresseur…). L’enfant peut aussi avoir le sentiment qu’il n’a pas été cru suite à une décision de non-lieu, de classement sans suite ou de relaxe.

À l’opposé, le procès peut-être une étape importante de reconstruction. Le mineur est reconnu comme victime et peut être en partie soulagé du poids de sa culpabilité, même si nous le repérons bien souvent que dans l’après-coup du procès.

Les effets de la procédure et du procès ne se mesurent pas immédiatement dans l’énoncé du verdict, mais dans le temps. Ainsi, notre accompagnement ne s’interrompt pas avec les procédures.

Lors d’un procès, la présence de l’éducateur, en plus de sa qualité de tiers écoutant et de représentant du groupe, assure diverses fonctions : la protection, la médiation et le soutien.

1. La protection et le soutien se traduisent par une présence physique « rassurante » de l’éducateur

Une des craintes que les enfants nous adressent de manière récurrente est celle d’être pris à partie ou agressé par l’accusé ou un membre de sa famille. Nos propos et notre présence visent alors à être apaisants et bienveillants. Par exemple, il nous arrive d’intervenir auprès d’un membre de la famille afin de tempérer des réactions ou des paroles, susceptibles de troubler l’enfant.

La situation est inconfortable pour le mineur, son agresseur pouvant comparaître libre. Nous sommes dès lors vigilants au poids du regard, aux tentatives d’intimidation et de manipulation.

Néanmoins, nous ne maîtrisons pas complètement toute la situation, des détails nous échappent immanquablement.

Lorsque les propos deviennent trop insupportables pour lui, nous prenons soin de faire sortir le mineur de la salle d’audience, même brièvement. Lors de ces « temps de pause », nous pouvons rediscuter avec lui de ce qui l’affecte ou au contraire l’aider à s’extraire de la dramaturgie du moment, lui permettre de prendre une distance nécessaire, souffler parfois en silence.

Les temps partagés, comme les repas, les temps de pause, participent à lui donner un étayage permanent tout au long du procès. L’enfant a la possibilité de questionner le déroulement à venir ou les débats antérieurs, le sens des termes juridiques ou des expertises.

L’écoute portée au jeune et la relation nouée au préalable, souvent depuis plusieurs années, lui permettent de s’appuyer sur nous, tiers non pris dans les enjeux du procès, en nous exprimant ses doutes, ses craintes, ses peurs, ses colères, ses angoisses. Il nous aide à mieux comprendre une situation donnée et oriente notre positionnement.

2. La médiation se situe à différents niveaux de notre intervention

Nous sommes parfois en place d’intermédiaire entre l’enfant et ses parents. Alors que chacun peut être en proie à des sentiments de colère, d’ambivalence et de culpabilité, il est souvent nécessaire de modérer les réactions par des échanges réguliers.

Par exemple, il peut être insupportable pour une jeune de voir sa mère très agressive vis-à-vis de l’agresseur pendant le procès alors même qu’elle a été totalement passive et non protectrice au moment des faits subis. Permettre à l’enfant de formuler et d’élaborer les raisons de sa colère peut favoriser une certaine distanciation.

Nos échanges avec l’entourage familial sont l’occasion d’inviter à prendre en compte le ressenti de l’enfant.

Ainsi notre présence tend à faire exister le mineur en tant que sujet auprès de son parent accompagnateur.

Notre travail de médiation s’effectue également entre la famille et l’avocat de l’enfant.

Il arrive assez fréquemment que la famille se sente exclue de son rôle, notamment du fait de la désignation d’un administrateur ad hoc.

Dans de tels cas de figure, notre intervention s’efforcera de conforter et/ou solliciter l’implication des parents malgré la « mise à distance » juridique.

Si besoin, nous les tenons informés d’un certain nombre d’éléments dont ils n’ont pas eu connaissance tout en veillant à ne pas nuire à l’intérêt de l’enfant.

Ainsi nous assurons un rôle d’intermédiaire entre l’avocat et le parent présent.

Quelquefois, nous expliquons les choix de stratégies de l’avocat à la famille. Nous pouvons informer l’avocat du cheminement du jeune, de son état psychique actuel et de notre point de vue sur les relations intrafamiliales. Tous ces éléments doivent lui permettre de tenir compte de l’état de l’enfant en vue de sa plaidoirie.

Il peut être difficile pour un enfant de comprendre que son avocat, pour le défendre, puisse avoir des propos qui mettent à mal sa famille.

Des mineurs ont pu se plaindre et nous exprimer en vouloir à leur avocat d’avoir « malmené » l’image de leur mère.

Certains enfants n’osent pas s’adresser directement à eux et font de nous leur porte-parole.

De la même façon qu’avec l’avocat, nous pouvons assurer un rôle de médiation entre l’administrateur ad hoc et l’enfant.

L’administrateur qui représente les intérêts de l’enfant peut également s’appuyer sur nos observations pour donner ses préconisations à l’avocat et adresser ses demandes à la Cour.

L’accompagnement au procès est particulièrement intense. Les informations sont nombreuses, et il peut apparaître des données sur l’histoire de la famille jamais portées à la connaissance de l’équipe. De plus, en dehors des débats avec la Cour, nous pouvons avoir des échanges avec la famille élargie. Il nous est arrivé d’apprendre sur ces temps informels des informations cruciales telles que, par exemple, l’abus sexuel de la grand-mère de l’accusé.

L’éducateur est aux prises avec les émotions exacerbées des divers protagonistes, mais il doit aussi gérer les siennes. De façon très condensée, des histoires de vies traumatisées sont exposées. Dans ce contexte, l’éducateur doit entendre, observer, analyser, intervenir et répondre de façon la plus adaptée possible. Enfin, l’amplitude horaire importante rajoute à la lourdeur de la tâche. Pour toutes ces raisons, le soutien de l’équipe est primordial et même indispensable. La possibilité d’échanger et partager son expérience avec ses collègues permet de ne pas être seul à assumer cet accompagnement.

L’ensemble des éléments recueillis lors du procès dans ce qui est dit et observé des histoires individuelles et familiales nous permet d’enrichir notre réflexion en équipe. Enfin, cela peut nous donner d’autres pistes de travail avec les familles.

CINQUIÈME PARTIE

Présenter le travail avec les familles

Chapitre 1

UNE SITUATION FAMILIALE COMPLEXE

La situation présentée va illustrer, d’une part, la complexité et le désordre d’un système familial et, d’autre part, comment se déploie à travers ce travail en équipe, l’intention des trois professionnels : l’éducatrice, la psychologue, et la pédopsychiatre qui est aussi thérapeute familiale.

Depuis le début de l’intervention, alors que la psychologue organise des entretiens avec les enfants, la pédopsychiatre assure l’accompagnement des parents et l’éducatrice organise des visites au domicile et rencontre indépendamment les enfants.

Deux espaces de parole différents et une double approche, avec un versant thérapeutique et un versant éducatif, sont proposés à la famille. L’objectif commun de tous les intervenants est d’inviter chacun à s’exprimer, à trouver sa place dans la configuration familiale et se positionner comme sujet.

Cette présentation témoigne du travail effectué auprès de la famille By sur sept années d’intervention.

Un préambule va permettre de situer les faits, le contexte et les différentes étapes qui ont précédé la mise en place d’une mesure d’AEMO dite « spécifique ».

Puis trois parties successives sont écrites par le trio d’intervenants : dans un premier temps, la psychologue, qui assure le suivi de Lola et Coralie, a entrepris d’écrire le déroulement de son intervention auprès de ces deux enfants, puis l’éducatrice fait le récit de l’accompagnement éducatif dans le cadre de vie de la famille et, en troisième lieu, la pédopsychiatre apporte sa contribution sur l’approche thérapeutique des parents.

1. Présentation des faits

Issue d’une première union de M. By, Élise, alors âgée de 13 ans, dévoile des abus sexuels à son encontre de la part de M. Da, le père de sa belle-mère. Elle a été agressée sexuellement pendant trois ans. L’enquête qui suit révèle que M. Da a abusé sexuellement de six enfants : cinq sont ses petites filles, dont Coralie qui est la demi-sœur d’Élise, âgée de 4 ans au moment des faits. Lola, demi-sœur de Coralie, alors âgée de 5 ans, est supposée avoir été témoin des abus commis sur Coralie. Mme By et son frère ont aussi été victimes de leur propre père, mais il n’y a jamais eu de reconnaissance des abus subis sur un plan judiciaire. Lors de son procès aux assises, M. Da est condamné à une peine de quinze ans de réclusion et de privation de ses droits civiques et familiaux.

2. Situation familiale au début de l’intervention d’AEMO

Dès sa naissance, Lola a été confiée à sa grand-mère maternelle qui est divorcée du grand-père abuseur depuis plusieurs années. Quand elle a 4 mois, sa mère se marie avec M. By (qui n’est pas son père). Coralie naît 8 mois après.

Bien qu’elle ait été légitimée par le mariage, Lola reste au domicile de sa grand-mère. Par la suite, cette dernière revendique sa place de protectrice par le fait que Lola est la seule à avoir été protégée des abus du grand-père maternel. Elle n’est jamais remise en question par le couple, bien qu’elle ne réponde pas aux besoins élémentaires de sa petite fille (négligences et carences préjudiciables : hygiène, rythme de vie, soins…).

Alors qu’initialement les procédures judiciaires concernent les abus sexuels subis par Coralie, une mesure d’investigation et d’orientation éducative (IOE) fait apparaître la problématique familiale qui s’articule autour de la place de Lola.

Une mesure d’AEMO classique est ordonnée, pour Lola et Coralie, par le juge des enfants avec comme objectif le retour de Lola au domicile parental (Élise ne vit plus dans cette famille). Toutefois, la mesure débute dans un contexte particulier où l’arrivée de Lola coïncide avec le procès aux assises du grand-père maternel. Les parents ne semblent pas mesurer les conséquences psychologiques des abus sexuels sur leurs filles et ne se mobilisent pas pour leur prise en charge. La problématique familiale est lourde, empreinte d’enfermement, et dépasse largement le cadre de carences éducatives simples.

Très rapidement, une audience a lieu chez le juge des enfants en présence des parents accompagnés de leur conseil et des enfants, car l’éducatrice du service fait état de nombreux dysfonctionnements, d’importantes carences éducatives et de maltraitances ; elle évoque clairement la situation de danger et sollicite un placement. Mme By est opposée à la mise en place d’un suivi psychologique pour ses filles et ne veut pas entreprendre une démarche de soin pour elle-même.

La mesure d’AEMO est renouvelée et devient une mesure dite « spécifique ». À défaut d’une évolution de la situation et d’un réel engagement de la part des parents, le juge des enfants envisagera un placement.

La mesure d’AEMO spécifique commence avec un premier entretien dans le cadre de l’institution. Les modalités de l’accompagnement sont expliquées à partir de l’ordonnance du juge. Une première rencontre a lieu entre la famille (parents et enfants) et la psychologue, en présence de l’éducatrice. Puis M. et Mme By sont reçus par la pédopsychiatre.

I. DÉROULEMENT DE L’INTERVENTION AUPRÈS DE CORALIE ET LOLA

1. La rencontre avec la psychologue

Coralie et Lola, âgées de 7 et 8 ans, sont reçues ensemble une première fois afin de reprendre le contexte et les raisons de l’intervention. D’emblée, la psychologue fait le lien avec le premier entretien familial dans lequel leur mère a dit : « nous sommes ici à cause de ce que le grand-père nous a fait ». Les deux sœurs ont entre elles de fréquents contacts physiques agressifs et des propos souvent dévalorisants, témoignant d’une rivalité importante. Coralie essaie de raconter une scène de colère de son père lors de la fête de Noël :

« Le sapin a traversé la pièce, il (le père) a donné un coup au chien qui a saigné et il a tout cassé… Kalif, qui bouffe tout, il a une sucette pleine de poils dans le ventre… » Coralie en se tournant vers la psychologue : « Regarde comme on se fait mal (en se tirant les cheveux)… Il faisait comme moi après ma cousine (en montrant ses poings serrés)… Je fais des crises de nerfs et je deviens rouge comme mes chaussures, et après maman a pris un seau d’eau pour le calmer (le père) et il a tout cassé, et moi j’ai pris mon arrosoir, j’avais mal à la tête, j’ai bu un biberon avec un cachet que maman a mis dedans… »

Pendant ce temps, Lola explore le bureau, se gratte la tête en expliquant qu’elle est pleine de poux et de puces car elle dort avec le chien et montre le produit qu’elle a sur ses verrues. Puis elle imite sa sœur, reprend les mêmes mots et lui dit : « Tire-moi les cheveux… comme avec ma cousine… » Coralie se rapproche d’elle, colle sa tête contre la sienne et dit : « Maman ne veut pas d’autre enfant, car elle a assez de bouches à nourrir, et les bébés, ça braille… »

2. Premières observations cliniques

Les deux fillettes sont reçues séparément, tous les 15 jours. La psychologue constate que la relation duelle peut être vécue sur un mode dangereux, essentiellement pour Coralie, à cause des injonctions maternelles « de ne pas parler ».

Aussi, pendant près de dix mois, elle laisse Coralie et Lola évoluer dans une aire de jeux. À cette période, la plupart des mises en scène sont empreintes de violence. Elles reproduisent sur des personnages inventés ou réels, des schémas relationnels connus : violences physiques sur un poupon, violences verbales, propos crus dévalorisants et disqualifiants alimentent les séances. Les productions, qu’elles font sous forme de dessins, sont très morbides, leurs histoires sont la plupart du temps peuplées de méchants, de sorcières qui veulent du mal, de tueurs, de maisons qui brûlent….

– Lola

Au début de l’intervention, Lola est une enfant qui se montre en grande souffrance. Elle se présente d’allure chétive et maladroite, saisit parfois quelques occasions pour s’exprimer : « Je serais plus tranquille si je pouvais retourner dans le ventre de ma maman… Coralie dit que je suis timbrée… J’aime pas que ma grand-mère dise que je suis fainéante… »

Elle est fatiguée, sale et négligée : « Je dors dans le lit de ma grand-mère et je peux m’endormir qu’après le film… J’ai peur de dormir seule à cause de mes cauchemars… Ma grand-mère préfère que je dorme avec elle à la place de son copain qui prend trop de place… Il ne peut pas se laver, car le savon coûte trop cher. »

Lola a du mal à se repérer dans les générations, elle confond mamie et maman, et voudrait que toute sa famille habite sous le même toit.

Elle peut aborder ses peurs nocturnes envahissantes remplies de monstres et de sorcières. La présence d’importants troubles du sommeil (cauchemars…), de fortes angoisses et une peur incontrôlée de se rendre aux toilettes seule (Coralie doit l’accompagner) sont aussi notées à cette période. À cela s’ajoutent des éléments morbides particulièrement inquiétants : Lola dit qu’elle communique avec sa grand-mère paternelle décédée qui l’appelle d’outre-tombe. Sa mère confirme que cette place de « médium » est reconnue à Lola par la famille.

Lola a du vernis bleu écaillé sur les ongles : « C’est maman qui veut » ; des tresses trop serrées : « Ça me fait mal, c’est maman qui m’oblige » ; des chaussures trop grandes… et se plaint à sa mère, que sa cousine Laure (une des cousines abusées) a sur elle des gestes tels qu’embrasser sur la bouche, regarder le sexe.

C’est une enfant très fragilisée et envahie par les différentes réactions maternelles : « de voir maman pleurer, je pleure, mais je ne comprends pas… ».

Elle a souvent des comportements agressifs envers ses pairs. Elle s’en explique en signifiant que les autres se moquent d’elle à cause de son œil caché suite à une blessure interne et un hématome dus à un coup de poing d’un autre enfant. Elle a un strabisme important et garde des séquelles de cet accident. Sur le plan ophtalmologique, une opération est envisagée dans l’avenir. À ce moment-là, Lola a un physique ingrat et fait penser à une enfant « attardée ».

Au tout début de l’intervention, Lola confie à l’éducatrice qu’elle ne comprend pas pourquoi elle a été reconnue par M. By et que cela la rend triste.

Elle n’arrive pas à trouver sa place, le domicile n’est pas adapté, trop petit. Elle doit partager la chambre avec Coralie, qui se montre aussi déstabilisée par l’arrivée de sa sœur. Son lit bloque l’armoire où se trouvent ses jouets et elle ne peut pas y accéder facilement. Elle se plaint aussi que chien et chat viennent dormir sur son lit et que « le chien pisse sur ses affaires ».

Au cours de ces premiers mois, Lola se protège d’une réalité familiale qui la heurte en adoptant une position régressive infantile (parle bébé, fait le bébé, suce son pouce). Cette attitude la place dans le rôle de celle qui ne sait rien (par exemple : même pas les couleurs des crayons), qui ne sait rien faire seule (par exemple : se laver), celle qui est déficiente, voire handicapée, ce qui accentue les réponses négatives et agressives de son entourage à son encontre.

Elle somatise beaucoup, se plaint régulièrement de maux de ventre. Un de ses dessins représente une maison qui pleure. Lola n’exprime pas d’affect, mais sait s’en expliquer : « si un bébé pleure, il se fait beaucoup fâcher ».

Sur le plan scolaire, elle fait une année de CP très laborieuse et, malgré un soutien RASED, manifeste des difficultés importantes : attention fugace, impossibilité à rester assise en classe, en grande difficulté dans les apprentissages. Elle est perçue comme une enfant qui a la volonté de progresser, qui essaie. Les déficits constatés posent la question d’une éventuelle orientation en CLIS et sont en lien avec les carences éducatives et affectives. Un bilan a été fait par la psychologue scolaire qui a incité à maintenir Lola dans un circuit scolaire normal avec des aménagements en CE1. Une prise en charge de type psychomotricité est fortement conseillée. Toutefois, Lola fait preuve d’un certain dynamisme qui permet de penser qu’elle ne s’inscrit pas uniquement dans un processus déficitaire. À cette période, la mère parle des angoisses de sa fille pour aller à l’école, angoisses qui la renvoient à son propre vécu, avec des difficultés scolaires identiques. L’arrivée de Lola au domicile parental est un véritable bouleversement pour elle (séparation avec sa grand-mère maternelle…), pour l’ensemble de la famille nucléaire (précarité des liens, remaniement de la place de chaque membre de la famille…), voire pour l’ensemble du système familial (famille élargie).

Cette venue vient fortement questionner la relation exclusive et fusionnelle que la mère entretient avec Coralie, mais aussi l’impossibilité de Mme By, non dégagée de ses difficultés personnelles, à protéger ses filles et à répondre à leurs besoins élémentaires. Nous constatons que les relations fraternelles s’effectuent sur un mode particulièrement agressif, relations violentes dans lesquelles la plus jeune sœur maintient Lola sous son contrôle, la maltraite, l’humilie, la rabaisse dans ses propos, la pousse, la fait tomber : « des sorcières viennent la manger… Lola je lui donne des médicaments quand elle braille… ». Cette rivalité est accentuée par le fait que chaque enfant cherche une relation privilégiée avec la mère. La filiation et la paternité sont aussi très questionnées : ce père qui n’est pas son père.

Lola met le désordre par son arrivée et par son comportement (elle refuse d’obéir à M. By, s’oppose à lui).

De son côté, Coralie revendique haut et fort que M. By est son père à elle seule, bien que par moments elle en doute.

– Coralie, l’enfant gardienne des secrets

Un des premiers dessins de Coralie raconte l’histoire d’une petite fille qui s’appelle Lola. Il représente une maison, un arbre avec des cerises, une porte avec une poignée dans le tronc… puis une tombe et signifie : « C’est le vrai papa qui est dans la tombe, c’est maman qui le dit, le faux papa est dessiné et s’occupe d’elle. » Elle ajoute des petits cœurs.

Plusieurs séances après, elle reprend son dessin et déclare : « C’est pas l’histoire de Lola, c’est la mienne » et qu’elle sait qui est son « vrai papa », sa mère lui en aurait parlé…

Quand elle vient aux rendez-vous, Coralie est souvent fatiguée, mal habillée, pas peignée. Comme à Lola, sa mère lui fait plein de petites tresses très serrées « pour éviter d’attraper des poux », affirme-t-elle ! À d’autres moments, elle vient maquillée, avec des bijoux, du vernis sur les ongles, du rouge à lèvres. Elle se plaint souvent d’avoir faim et de vomir le soir.

Si, dès le début des entretiens, elle semble « contente » de venir aux rendez-vous proposés, la rencontre avec la psychologue s’effectue sur un mode relationnel empreint de séduction : « tu es belle ».

Puis très vite, la tonalité des rencontres se modifie, Coralie a besoin de savoir et de s’assurer que ce qu’elle dit n’est pas répété. Sa méfiance s’accentue, elle veut tout contrôler, sa parole est impossible, sa pensée est confuse et fragile. Quand elle se lâche, ses propos sont vulgaires, ses gestes brusques et violents, mais encore enfantins. Elle tombe, se fait mal et déclare : « j’aime bien me faire mal », puis elle se mord.

Les jeux, les dessins et la pâte à modeler deviennent des médiateurs importants de la relation. Ce temps nécessaire a permis qu’une relation de confiance puisse s’établir, Coralie s’est autorisée à mettre des mots sur ce qui se passait pour elle : « Ma mère, elle veut tout savoir ce que je dis ici, sinon elle me tape. »

Coralie ne parle pas d’elle, mais de ce qu’elle fait pour sa mère, elle prétend qu’elle n’a jamais peur et qu’elle doit assurer la sécurité à la maison : « l’orage, pas peur, je ferme les volets, maman quand elle entend l’orage, elle flippe ». Elle veille sur la santé de sa mère, la surveille et doit faire appel à la grand-mère si elle ne va pas bien : « Il ne faut jamais la laisser seule ». Coralie dessine des cœurs à l’attention de ses parents, parce que, pour elle, c’est important de dire : « Je t’aime, je les aime, tout va bien… J’ai pas peur, ça fait même pas mal, je ne pleure jamais. »

– Le premier dessin de la famille

Coralie se dessine en Cendrillon, le père est représenté en « Bête », la mère en « Belle et la Bête » et Lola en Blanche-Neige. Elle commente son dessin : « Le pantalon du papa est en sang, alors ça goutte. » (Elle dessine une forme phallique entre les jambes.) La pluie tombe sur eux, il y a de gros nuages, car sa famille à lui est méchante… mais pour de faux. » Elle évoque ensuite une scène de violence : « J’ai demandé un biberon à maman, elle était énervée, elle l’a fait et papy me l’a versé sur la tête. »

Les personnages n’appartiennent pas tous au même conte, ils sont empruntés à plusieurs histoires, comme si chaque membre de la famille était une pièce rapportée. Le père sous les traits de la « Bête » est méchant « pour de faux », comme le personnage du conte. Retour du thème vrai/faux à propos du père.

Le pantalon du père est en sang : localisation sans équivoque sur le sexe masculin (éjaculation ou castration ?).

L’identification à des personnages de contes de fées peut être considérée comme une forme de symbolisation. Coralie serait capable de trouver un accès à la culture de son âge et de s’en inspirer.

Pour la première fois, elle se représente avec son père, sa mère et sa sœur Lola. Quand la psychologue lui demande s’il y a un autre enfant dans sa famille, Coralie se braque et affirme : « maman veut pas que j’en parle, qu’on prononce son nom ». L’évocation d’Élise est associée à une injonction au silence faite par la mère.

Coralie est envahie par la problématique de sa mère qui lui parle des viols qu’elle-même a subis. Elle est enfermée dans une relation pathogène empreinte d’indifférenciation et de confusion. Cette relation est particulièrement anxiogène et génératrice d’une importante insécurité interne, qui n’est pas sans répercussions négatives sur son développement psychoaffectif et cognitif.

Mme By, par diverses stratégies, semble vouloir mettre à mal cette prise en charge et peut décommander le taxi qui amène les enfants au service, en prétextant que la psychologue a annulé le rendez-vous, car elle est en réunion.

Quand elle vient en entretien, Coralie papillonne, passe d’un jeu à l’autre, sa pensée est instable. Elle dit qu’elle ne se souvient de rien, même les vacances sont oubliées, et qu’elle ne comprend plus rien. Afin de l’aider à fixer son attention, un jeu lui est proposé, elle doit avec une baguette magique faire un vœu. En un coup de baguette, Coralie dit : « Papa Luc, c’est mon amoureux, je l’aime. » La connotation œdipienne du vœu formulé est sans équivoque.

Coralie parle de l’école : « la maîtresse n’arrête pas de me taper, je n’arrive plus à suivre les autres alors je pars… Il n’y a qu’avec maman que j’y arrive… » Elle dessine des cocottes et des grenouilles en indiquant que sa mère en fait. Elle explique qu’elle pleure le matin parce qu’elle ne veut pas que son père parte travailler. Son humeur change au cours de la séance, elle peut être très gaie et ensuite très triste.

À cette époque, l’école fournit des informations à l’éducatrice qui les transmet à la psychologue : Coralie, alors âgée de sept ans et demi, est en pleurs le matin et refuse de quitter les bras de son père sur le trottoir ou de lâcher sa mère dans la classe même. Elle fait des crises qualifiées d’« hystériques » (pleure, se jette par terre, jette son doudou…). Elle tient des propos confus et désordonnés aux différents adultes de l’école. Coralie s’isole des autres enfants, à la récréation, elle reste souvent seule, ou avec Lola, et elle exprime la peur qu’elle ressent face aux autres.

Puis les difficultés scolaires s’accentuent, elle a de plus en plus de mal à entrer dans les apprentissages et refuse même d’aller à l’école. Elle fait deux tentatives pour s’échapper de l’enceinte scolaire. L’institutrice dit : « Coralie fait penser à un oiseau qui se jette contre les vitres. », « Elle se met physiquement en danger. »

Devant les difficultés massives repérées chez les enfants, la proposition de placement est réitérée. Lors de l’audience, le juge des enfants renouvelle la mesure spécifique, ce que les deux parents ont sollicité, et propose à la famille de visiter une maison d’enfants à caractère social.

Le suivi psychologique s’effectue à un rythme moins soutenu, car Coralie est souvent malade. Ainsi des rendez-vous ont été annulés pour une opération d’appendicite qui n’a jamais eu lieu. Outre les difficultés d’apprentissage et le refus de l’école, outre les larmes et la tristesse, nous observons maintenant des somatisations (maux de ventre, eczéma…). Par contre, Mme By laisse plus facilement Lola venir aux entretiens.

Pendant ces premiers mois, Coralie parle en séance des secrets sans les nommer, ceux qui sont bons, ceux qui font mal, et de ce qui fait encore plus mal que les secrets. Elle fait allusion aux menaces de mort de la part de sa mère : « Tu peux parler à la psychologue, mais si tu es placée, je te tue et je me tue. »

– Une peinture : le nuage envahit et cache tout

C’est une séance avec les deux sœurs à un moment où le placement des enfants commence à être évoqué. Depuis un mois, Coralie est fatiguée, elle a constamment besoin de dessiner des petits cœurs pour son père et de lui dire « je t’aime ». Elle demande à faire une séance avec sa sœur pour faire un dessin dont elle propose le thème : « imaginer la famille que l’on aimerait avoir ».

Coralie commence le dessin par un soleil, puis elle fait une petite maison, « une maman avec des yeux cachés » et un nuage. À partir du nuage, elle couvre la page de peinture verte et jaune et cache tout. Elle se met les mains pleines de peinture sur la figure avant que la psychologue ait eu le temps de l’arrêter. Pendant ce temps, Lola fait son propre dessin.

C’est la troisième fois qu’elle représente un nuage dans ses dessins : est-ce l’aspect de la confusion qui la protège ou qui lui évite le clivage de sa pensée ? Ce comportement qui consiste à cacher, faire disparaître est-il une représentation de ces injonctions au secret et au silence faites par la mère ? Quelle est la signification du barbouillage de son visage ? Elle n’est pas capable de représenter ni la famille réelle, ni la famille idéale : elle ne peut pas tenir le thème, ni appliquer la règle de départ alors que c’est elle qui l’avait amenée. De même, quand elle parle « d’une maman aux yeux cachés », pressentirait-elle l’aveuglement maternel ?

3. À partir du placement : deux séances avec la fratrie… paroles d’enfants

Quinze jours après le placement, Coralie et Lola sont reçues ensemble. Coralie se montre dans une grande détresse. Dès les premiers instants, elle passe derrière le bureau et se met dans les bras de la psychologue, comme un bébé. Puis, elle se met à parler et crier avec une voix qui n’est pas la sienne, mais celle de sa mère :

« Je ne veux plus parler de maman et papa. Je veux savoir pourquoi on a été placées. Je veux un rendez-vous ici avec tout le monde : juge, éduc, témoins, psy, famille. Le chauffeur est passé devant la maison de maman. Ils ont piqué mes beaux dessins, j’aurais bien aimé rester dans le ventre de maman pour trouver du lait, et je serais née ici (dans le bureau), et je serais petite. Odile (une cousine) a dit, et c’est pas vrai, elle a dit que papy m’aurait touchée partout et c’est pas vrai. J’avais pas 2 ans, mais 4 ans quand il m’a cassé le biberon sur la tête. Maman, il lui manque son papa, elle a envie de le revoir. Papa travaille, papy, ça me dégoûte, car à cause de papy, maman a subi les mêmes choses que moi. Elle est restée jusqu’à 12 ans au foyer. Elle a passé les mêmes choses que moi, il a fait les mêmes choses à moi. Il me détestait, n’aimait pas me voir. Le biberon était froid à 4 ans, il m’a renversé le biberon sur la tête, ça m’a fait peur, c’est là où c’est arrivé, promenade, on a fait une pause et biberon et après reste là je vais jouer aux boules. À maman, il lui a fait la même chose petite, il a renversé le biberon sur la tête. Odile dit qu’il m’a touchée partout. Je veux que tu sois ma maman, pourquoi tu n’es pas ma maman ? », en s’adressant à la psychologue.

C’est la deuxième évocation du « biberon », fait par la mère et versé sur la tête de Coralie par l’abuseur : aspect de la confusion ou figuration d’une scène à caractère sexuel ?

Lola se montre complètement désemparée et ne comprend absolument pas ce qui arrive, lui arrive, leur arrive, elle déambule dans le bureau, se heurte contre les murs.

À la séance suivante, Coralie vient avec la coiffure que sa mère lui a faite le dimanche soir : un nombre important de couettes qu’elle tire fortement, jusqu’à en éprouver de la douleur. Elle apporte des doudous dont l’odeur est insupportable. Ils sentent l’urine de chien, mais pour elle, ils sentent bon. Coralie dit : « devant c’est l’odeur de maman, derrière celle de papa ». Elle semble avoir pour mission d’accuser l’établissement de dysfonctionnements : la nourriture n’est pas bonne, les éducateurs ne s’occupent pas bien des enfants…

Pendant cet entretien, Coralie se montre particulièrement active, elle cherche à contrôler et exerce une pression sur sa sœur qui doit se plier à ses injonctions non verbales : Lola se met à pleurer et crier sur simple regard de Coralie. Les relations fraternelles s’effectuent sur un mode de plus en plus violent, mais les mécanismes qui sous-tendent ces conflits sont liés plus au fait que Coralie n’accepte pas que sa sœur ne soit plus sous son contrôle, qu’elle lui échappe. Malgré cette mise en scène, la séparation est très douloureuse pour Coralie, qui part une fois de plus dans des explications sans lien les unes avec les autres :

« Je ne voulais pas aller à l’école, maintenant je vais lui obéir à maman, je veux aller chez papa et maman. C’est à cause de moi, c’est à cause de mon papy, y penser ça me dégoûte… maman et papa ont trouvé quelqu’un qui va nous sortir de là, c’est un secret hein Lola qu’on n’a pas le droit de te le dire. » Coralie dit en pleurant : « Papa ne veut jamais me lâcher, pourquoi il ne veut pas me lâcher, tous les soirs, il passe devant le foyer, et je suis obligée de lui dire, non, ne le fais pas… Une mère n’abandonne pas ses enfants comme ça… J’aimerais une maman comme toi… Maman va dormir chez mamy, car avant elle avait de la compagnie avec nous, maman a le cœur cassé, déchiré, cassé en mille morceaux… »

Après les vacances d’été, des oscillations sur le plan de l’humeur persistent chez Coralie. En séance, elle se montre plus en difficulté, puis, peu à peu, elle s’apaise. Le fait de retourner le week-end chez ses parents la rassure. Elle commence à s’ouvrir vers l’extérieur, investit les apprentissages scolaires et passe en CE2. Elle a du plaisir à partager des moments d’échanges qui la valorisent, car elle apprend et aime le montrer.

Par moments, elle est très vite débordée, submergée par des angoisses qui s’expriment sous forme de décharges de ses tensions internes (envie de crier - agitation - caprices - excitations). Coralie a tendance à beaucoup ritualiser les rencontres. Elle contrôle toujours sa parole qui reste dangereuse et surtout fait écho à la souffrance de sa mère. Elle ne peut se défaire de l’idée que si elle parle, elle la détruira.

En séance, Coralie colle, agrafe, scotche, elle commence à parler de ses peurs, peur de tout, il faut que les choses tiennent, sinon elle s’écroule. Elle s’inquiète pour sa mère qui est seule et qui a mal au ventre ; des angoisses de mort sont réactivées. Elle se montre surexcitée, instable, agitée, elle a du mal à se poser et peut entrer par moment dans des comportements particulièrement provocateurs envers la psychologue.

Puis elle se présente de plus en plus comme une enfant craintive, qui refuse de se laisser aller. Coralie reste dans l’éprouvé, elle dit : « je ressens des choses dans mon corps », choses qu’elle ne peut pas identifier, et l’état de confusion et d’indifférenciation entre elle et sa mère est toujours très présent : « Ça me fait mal quand je parle, comme si je souffrais et ça me fait mal dans la poitrine, j’ai peur de tout, je connais la souffrance parce que des fois ma maman a mal, c’est comme cela que je connais la souffrance. » Coralie est très fragile et trouve des modes d’adaptation au prix d’un certain déséquilibre psychique (collage à l’autre, identification adhésive) pour colmater son insécurité interne.

Pourtant, elle est décrite par l’équipe de la maison d’enfants comme une enfant qui va bien, qui rit et qui s’amuse.

4. Pendant plus de cinq ans

Les difficultés repérées sur le plan familial n’ont pas été sans répercussions pour ces deux enfants, qui, au fur et à mesure, ont dû faire face à la problématique familiale, réalité contre laquelle elles se sont heurtées pendant plusieurs années. À partir du placement, le suivi psychologique s’effectue à un rythme plus soutenu, à savoir une fois par semaine, en dehors des vacances scolaires.

Ces années ont été marquées par différents événements et plusieurs périodes ont été particulièrement troubles, tourmentées et douloureuses : les grossesses imaginaires de leur mère ; le licenciement de M. By ; les disputes entre les parents et les réactions parfois violentes qui en résultent (Lola part se réfugier dans les toilettes de sa grand-mère le jour où son père a explosé la télé sur la table du salon) ; le souhait de Mme By de se séparer de son mari sans cesse réactivé ; les disputes et réconciliations entre Mme By et Élise, fille aînée du père ; un déménagement ; l’omniprésence de leur cousine Clarisse et de leur oncle maternel au domicile parental ; des interventions de la grand-mère qui vient « mettre de l’ordre » entre les parents ; les incohérences et revendications parentales ; la rencontre dans la rue avec le grand-père abuseur (lors d’une sortie accordée par le juge d’application des peines pour un week-end) et sa libération prochaine ; des décès ; les animaux qui disparaissent et pour lesquels des attentions toutes particulières sont faites (incinération) ; les maladies et somatisations. Et tous les non-dits ou secrets encore bien gardés qui resurgissent (par exemple : les conditions du décès de la grand-mère paternelle)... et ce cumul d’événements qui fait que tout devient souvent source d’importants conflits familiaux…

Toutefois, nous notons l’effet bénéfique du placement. Un travail de partenariat important s’est construit avec l’équipe du lieu de vie et des temps réguliers de synthèses ont été mis en place. Un travail plus soutenu auprès des parents a été engagé par les différents intervenants, que ce soit sur le lieu de placement ou à travers les entretiens familiaux dans le cadre de la mesure d’AEMO spécifique, ce qui a eu un double effet : celui de se placer en tiers séparateur et de ce fait que Coralie et Lola soient moins envahies.

5. Sept ans après

Le suivi psychologique engagé auprès de Coralie et Lola continue de façon régulière à raison d’une fois tous les quinze jours, en dehors des vacances scolaires.

Le travail auprès des parents, mis en place maintenant depuis plusieurs années et par les différents intervenants, a des effets bénéfiques et structurants pour Coralie et Lola. En effet, ce dispositif permet aux deux adolescentes d’être dégagées des projections et angoisses parentales. Cependant, la persistance de conflits entre les deux sœurs au domicile reste un point d’achoppement. Nous nous interrogeons depuis plusieurs années sur la signification de ces difficultés et restons particulièrement vigilants. Coralie et Lola sont maintenant deux adolescentes avec tout ce que cela implique, modifie et exacerbe, tant sur un plan individuel que familial.

C’est bien dans ce va-et-vient entre la réalité de leur famille qu’elles protègent et dont elles se protègent un peu plus, et les différents mouvements individuels qu’elles traversent et vivent du fait de leur âge que des risques existent tant pour elles-mêmes que pour leurs parents qui ne sont pas suffisamment forts pour pallier les débordements de leurs filles.

L’une et l’autre sont traversées par des ressentis agressifs et violents, des revendications, des reproches, des envies ou jalousies, des affects remplis de colère, d’amour, de rejet, de haine… et la sexualité avec tout ce que cela peut impliquer dans leur famille qui a été marquée par l’abus sexuel intrafamilial transgénérationnel, des rivalités et aussi beaucoup d’affection l’une pour l’autre.

Coralie et Lola grandissent physiquement et psychiquement. Les transformations corporelles sont nettes, toutes les deux deviennent de très jolies adolescentes soucieuses de leur apparence. Elles s’expriment clairement et ne semblent plus craindre comme avant les réactions parentales.

Elles restent aussi très attachées à leurs parents qui sont confrontés à l’adolescence de leurs filles et à leur sexualité.

Coralie continue de progresser sur un plan personnel. Elle s’est extraite de la relation aliénante avec sa mère. Elle a pris conscience des difficultés familiales. Elle s’autorise à penser et à verbaliser ce qui est difficile pour elle, sa parole s’est libérée. Elle se montre plus en mesure de pouvoir exprimer ce qui se passe en elle, ce qu’elle ressent, notamment sa colère. Aujourd’hui, Coralie commence à accéder à l’ambivalence de ses sentiments à l’égard de ses parents. Ils peuvent être à la fois aimés et critiqués.

Nous abordons le travail avec elle davantage sous l’angle de l’adolescence : comment ce changement peut modifier la perception qu’elle a des choses, de sa famille, de ses sentiments (colère, joie, haine…) ?

La rivalité qui l’oppose à sa sœur vient éveiller chez elle de la colère, pas seulement envers Lola, mais aussi contre certains membres de sa famille.

Cependant, cette plainte qu’elle commence à exprimer de plus en plus fortement envers sa sœur n’est peut-être pas adressée au bon destinataire. Cette colère qu’elle n’arrive pas à orienter, certainement pour préserver le parent fragile, pourrait devenir un positionnement : « Si ça continue, je demande à ne plus y aller. »

Coralie progresse sur le plan des apprentissages scolaires et se montre beaucoup plus disponible du côté du savoir. Elle fera sa rentrée scolaire prochaine en classe de 4e.

Lola, tout comme sa sœur Coralie, est confrontée aux mêmes changements liés à son âge. Elle tient toujours aussi fermement cette place qu’elle occupe auprès de sa grand-mère maternelle et en tire beaucoup de bénéfices secondaires. Lola est prise dans un double mouvement : celui de grandir et s’autonomiser et celui de maintenir cette place particulière qu’elle occupe au sein de sa famille.

Elle se livre librement et en toute confiance et exprime toujours ce besoin d’animer son environnement familial. Elle peut aborder ce qui est difficile pour elle, mais les différents événements familiaux, qui mobilisent son attention et qui la font souffrir ou qui immobilisent son entourage familial, favorisent toutes les résistances qu’elle met en place pour que rien ne change pour elle, essentiellement dans sa famille.

Elle parle de cette impossibilité d’être à quatre. Lola active le système familial par peur d’être confrontée au vide, à la dépression et à l’abandon : « Quand on ne sait pas quoi faire, on s’engueule et on fait de l’animation, comme ça nos parents viennent s’occuper de nous… » Elle est garante d’un lien entre les différents membres de sa famille, mais davantage pour les faire réagir que pour maintenir la cohésion familiale. Pour Lola, maintenir un lien, c’est maintenir de la vie. Le retour au domicile parental n’a pas eu lieu, et nous avons soutenu cette position, Lola a su parler de ses peurs et de l’insécurité qu’elle ressent quand elle est chez ses parents.

Elle peut aussi se montrer tranchante et intransigeante dans ses propos et positionnements : « Je marche que par intérêt… C’est donnant/donnant, si Coralie fait des efforts, j’en ferai… Je ne vais pas me casser les fesses si je n’ai pas envie… » Lola est face à des débordements agressifs et pulsionnels très actifs et non maîtrisés. Un des objectifs du travail actuel est de l’aider à gérer son agressivité.

C’est toujours par son comportement que Lola vient signifier les difficultés familiales. Elle continue de déployer beaucoup d’énergie essentiellement au sein de sa famille où règne toujours du désordre, des cris, des confusions, des contradictions, de l’insécurité. Néanmoins, elle se présente sur un versant beaucoup plus adapté en dehors du cercle familial, sur son lieu de vie, dans le cadre scolaire, entre autres.

Lola entrera en 3e SEGPA à la rentrée prochaine…

6. Conclusion

Si Coralie et Lola restent malgré tout confrontées à une atmosphère familiale où la problématique des abus sexuels n’est toujours pas dépassée, alimentée par la fragilité parentale et de nombreux conflits persistants, l’étayage proposé par les différents professionnels leur a permis d’évoluer favorablement. La confiance qu’elles accordent aux adultes qui les entourent est un point d’ancrage important qui les aide à se structurer.

Aujourd’hui, elles s’autorisent à parler plus facilement, développent une pensée autonome et entrent dans un processus de différenciation, autant l’une que l’autre, mais à des degrés différents compte tenu des rôles et places qu’elles occupent dans leur famille élargie.

L’accompagnement et la prise en charge au quotidien qu’elles trouvent auprès des adultes sur leur lieu de placement, la protection représentée par l’instance judiciaire, le suivi psychologique et éducatif dans le cadre de l’AEMO spécifique offrent à Coralie et Lola un cadre structurant et sécurisant qui s’articule avec les séances de thérapie familiale et les entretiens éducatifs au domicile.

II. LE TRAVAIL À DOMICILE

Suite au colloque, le collectif d’écriture a pris la décision d’approfondir l’analyse de l’accompagnement possible lors des visites faites par les intervenants sociaux au domicile de la famille. Il a été convenu de faire des observations sur l’organisation du logement, sur le style d’accueil et sur les comportements des différents membres de la famille au sein de leur espace privé. L’idée de départ de repérer des indices de changement indiquant une évolution positive tels que la stabilité de l’attribution des chambres et des lits, la présence de portes qui garantissent à chacun un espace d’intimité, l’organisation espace social/espace intime, le sentiment de sécurité, les liens entre l’intérieur et l’extérieur, les ancrages socioculturels...

L’objectif de ces observations est d’informer « les psys » et d’ajuster la complémentarité des approches.

Puis, à partir de la lecture d’un article de Jean-Pierre Vidal, une hypothèse a été formulée selon laquelle l’organisation du logement peut être projective du fonctionnement familial :

« Ainsi l’habitat comme réalité externe peut-il progressivement s’effacer pour ne devenir que le support malléable de la représentation que le groupe familial a de lui-même. Lorsque cette projection et ce recouvrement de l’espace sont manqués partiellement ou totalement, en raison de défaillances (défauts ou déficits) de l’enveloppe psychique familiale elle-même, il en résulte un certain nombre d’effets sur l’investissement et sur la capacité d’appropriation du cadre matériel. Gageons que tous les dysfonctionnements, toutes les pathologies et les souffrances familiales vont pouvoir se lire dans les usages de cet espace ». (Jean-Pierre Vidal)[32]

L’éducatrice effectue des visites au domicile de la famille By toutes les trois semaines, cependant, ce rythme peut varier en fonction des circonstances. Elle rencontre également Coralie et Lola à la maison d’enfants.

Les visites au domicile se font sur rendez-vous fixés à l’avance, ou sur demande : ainsi Mme By peut nous interpeller par SMS le matin et accepter un rendez-vous le soir même.

Des entretiens avec les parents sont régulièrement prévus en l’absence des filles, ou en leur présence, lors de l’exercice des droits de visites et d’hébergement.

La description des lieux faite à deux ans d’intervalle va permettre de mener une comparaison et éventuellement de trouver, d’une part, des indicateurs de changements et, d’autre part, des arguments pour valider notre hypothèse selon laquelle la présence de stabilité et de sécurité dans le logement est le signe d’une amélioration du fonctionnement familial et, par conséquent, d’une possible évolution pour les enfants.

1. Observations au début de la mesure

Avant tout, il nous semble important de rappeler qu’au début de l’exercice de l’AEMO, la famille By habitait un appartement qui ne disposait que de deux chambres : celle des parents et celle de Coralie. La place de Lola, dans l’habitat familial, n’était pas pensée.

Quelque temps après la mise en place de la mesure d’AEMO spécifique, la famille By a déménagé. Elle habite une maison divisée en trois appartements, avec un rez-de-chaussée et deux étages, au bord d’une route départementale très fréquentée.

La maison est accolée d’un côté à une autre, inhabitée, et, de l’autre côté, il y a un terrain commun aux grands-parents et à la famille By : espace fermé, ressemblant à un dépotoir qui sert l’été pour prendre des repas, mettre la piscine des filles et laisser les chiens dehors.

La famille dispose d’un petit jardin que M. By cultive et dans lequel les filles font leurs petites cultures.

Le frère de Mme By habite dans un appartement à quelques mètres de la maison. Elle va souvent chez lui, en son absence, pour prendre soin des animaux.

En rez-de-chaussée un hall d’entrée sert de garde-manger selon les saisons. On y trouve également un quad, un vélo suspendu à l’escalier et les poubelles.

Par temps chaud, on y trouve une cage avec deux cailles et des pigeons qui, le reste du temps, est dans l’appartement.

La porte d’entrée n’est jamais fermée à clef (peut-être la nuit).

Au premier étage, habitent la grand-mère maternelle et le beau-grand-père. Sur le même palier, il y a un autre logement inhabité.

Au second, sous les toits, se situe l’appartement de la famille By.

L’escalier est encombré par leur poubelle (grand bac vert communal).

Les murs sont pleins de dessins des filles, et de Mme By : dessins enfantins de Noël, de Pâques, avec des mots « je t’aime », « pour papa, pour maman ». Dans un espace au-dessus des escaliers, M. By entrepose son matériel de pêche. Tout est bien en ordre, trié, aligné.

Les chaussures sont également rangées à cet endroit.

On entre dans l’appartement par un petit sas donnant directement accès au salon : à gauche, la salle de bain/WC toujours fermée, et la cuisine sans porte où le couple prend les repas sauf les jours de fête et quand les deux filles sont présentes.

À droite, la chambre de Lola est plutôt spacieuse, avec le lit et l’armoire. C’est elle qui a choisi le papier peint – des chats.

Dans le salon, un mur « brinquebalant », que le propriétaire ne veut pas réparer, sépare cette pièce de la chambre de Lola.

Contre ce mur, le canapé, face à la télévision, sert également de lit pour un des deux chiens, Kalif, considéré comme « le troisième enfant ». À côté du canapé se trouvent un meuble avec le petit aquarium des poissons et la panière de Poupy, la chienne « matriarche ».

À côté du meuble TV, les poupées japonaises de collection de M. By, ainsi que des figurines de mangas sont rangées dans une vitrine.

Un bar amovible fait office de séparation et délimite le couloir qui donne accès aux chambres.

Au mur, une photo encadrée des parents décédés de M. By est accrochée à côté de celle d’un chien qui est mort.

La porte de la salle à manger est souvent fermée. C’est une pièce à part, plutôt petite et bien remplie.

La décoration est « japonaise » : figurines, estampes, sabre accroché en hauteur.

Au centre, se trouvent une grande table avec des bancs et des chaises, et, de part et d’autre, deux buffets où sont rangés les papiers administratifs et sur lesquels sont posées la chaîne hifi et des figurines.

C’est aussi l’endroit où il y a trois cages : une grande avec des perruches, une pour le lapin et une autre avec des cochons d’Inde.

Il y a souvent un chauffage d’appoint en hiver « pour les animaux ».

L’odeur est forte, mélange de sciure souillée et de chien mouillé.

C’est la pièce des activités manuelles de Mme By avec ses filles : coloriages, découpages, préparation des décorations de Noël qui prennent une place importante dans l’appartement : crèche, sapin, guirlandes, chemin de table… C’est également le lieu des entretiens.

Au fond du couloir, un placard est exclusivement réservé au père.

À droite, la chambre de Coralie est plus petite que celle de sa sœur. Elle a choisi des chevaux pour le papier peint. C’est là que « la montagne » de cadeaux de Noël est stockée.

Face à cette chambre se trouve celle des parents.

Les portes de toutes les chambres sont toujours fermées.

La cuisine, la salle de bains et la chambre de Lola disposent de fenêtres, les autres pièces ont des velux.

Mme By est souvent assise devant les fenêtres donnant sur la rue et la grand-mère regarde également quand l’éducatrice arrive. On aperçoit des plantes vertes.

À cette date, Lola dort chez sa grand-mère et Coralie, dans un lit d’appoint dans la chambre des parents. Nous l’apprenons par M. By lors d’une audience.

2. Après deux ans d’intervention

La configuration générale de la maison n’a pas changé.

Un fanion de l’association locale de rugby est accroché sur la poignée de la porte d’entrée. Lors des matchs, le beau-grand-père pend des banderoles aux fenêtres.

Le rez-de-chaussée est toujours envahi de choses et d’autres : vélo, quad, provisions. Les cailles ont disparu suite à une allergie de M. By. La poubelle est toujours sur le palier du premier.

Depuis peu, un voisin habite l’appartement à côté des grands-parents. La famille le côtoie régulièrement à l’occasion de repas et d’apéritifs.

L’attribution des pièces a changé dans l’appartement familial.

La chambre destinée à Lola est devenue celle des parents, sous prétexte de désagréments occasionnés par des pigeons sur le toit. Selon Mme By, ce sera bientôt un bureau dans lequel elle rangera tous les documents.

Dans la chambre de Coralie deux lits sont collés l’un à l’autre, même si Lola dort toujours chez sa grand-mère. Mme By dit que le chien dort avec Coralie car elle a peur de dormir seule.

L’ancienne chambre des parents sert pour l’instant de débarras, mais ils devraient y retourner le frère de Mme By a tué les pigeons avec sa carabine. Quand elle parle de cette éventualité, elle dit : « Je vais aller dans ma chambre… ». On peut donc se questionner sur la place qu’elle accorde à M. By.

La salle à manger est toujours fermée, les entretiens se déroulent maintenant dans le salon, souvent sans M. By qui est en formation. Les photos des « décédés » sont toujours sur le mur face à la télévision. Le lapin est mort, sa photo est dans le portefeuille de Mme By, avec celles de ses filles, de son chien et de son mari.

Dans le salon, deux tourterelles ont remplacé les cailles dans la cage et l’espace est souvent encombré avec les jouets des jeunes nièces qui viennent tous les jours au domicile.

La porte de l’appartement est décorée par la mère et ses filles. Il y a surtout des dessins enfantins et des découpages faits par Mme By et complétés par les décorations des enfants selon les événements (Noël, Pâques).

Malgré l’encombrement et le désordre, le logement reste bien entretenu.

3. Après sept ans d’intervention

Lola habite toujours chez la grand-mère où un espace pour dormir a été aménagé dans la salle à manger.

La chambre d’abord attribuée à Lola puis occupée par les parents fait actuellement office de rangement pour les productions artistiques de M. By (tableaux, peintures sur tuiles).

Un des chiens est mort, un autre l’a remplacé. Un nouveau pensionnaire est arrivé : un énorme poisson exotique.

M. By continue de faire des peintures sur divers supports. Maintenant, il les expose lors de manifestations locales et il a fait un book qu’il a déposé dans un restaurant. Alors que jusque-là c’était Mme By qui occupait la fonction « d’animatrice » auprès de leurs filles, depuis peu, c’est le père qui a investi la salle à manger et partage des moments de créativité avec elles.

La grand-mère a été hospitalisée, Lola est restée dormir chez elle, malgré les sollicitations de ses parents.

Les parents changent souvent de chambre. Après des crises plus ou moins intenses où Mme By dort sur le canapé, avec son chien, le couple partage à nouveau le lit conjugal.

A cette période, Mme By nous annonce qu’elle est enceinte. Coralie cède sa chambre au « futur bébé » et dort avec le chien, sur le canapé du salon.

Dès cette annonce, la grand-mère achète une poussette, les filles font des cadeaux (peluches, vêtements…), et des échographies trônent au mur au-dessus du berceau.

4. Commentaires

a. Évolution des modalités des visites à domicile

Au début de l’exercice de la mesure d’AEMO spécifique, les entretiens se déroulent dans la salle à manger, autour de la table, Mme et M. By se faisant face, l’éducatrice entre les deux. Les modalités d’accueil sont les mêmes à chaque fois : c’est Mme By qui vient ouvrir la porte alors que M. By reste en retrait et tient le chien. Mme By accompagne l’éducatrice dans la salle à manger et elles commencent à parler. M. By arrive quelques minutes après.

Après deux ans d’intervention, les entretiens se déroulent dans le salon. Les mêmes modalités sont respectées. Les places diffèrent quelque peu : Mme By est dans le canapé, avec son chien à ses côtés, M. By reste souvent debout puis s’en va.

Actuellement, les entretiens à domicile se déroulent dans l’une ou l’autre des pièces, chacune ayant une fonction particulière.

Les entretiens qui ont trait à des sujets institutionnels (préparation des audiences, retour de synthèses, rendez-vous avec une assistante sociale, courriers, évocation du grand-père abuseur) sont solennels et ont lieu dans la salle à manger. Lorsque les filles sont présentes, et que le contenu ne les concerne pas directement, l’éducatrice demande à Mme By de fermer la porte.

Le salon paraît réservé à des entretiens qui ont plus de liens avec l’intime, la famille, la scolarité, les loisirs. Mme By s’installe dans le canapé, toujours avec son chien. La grand-mère est parfois présente.

A cette occasion, chacun montre les photos des membres de la famille, des animaux domestiques, et M. By invite l’éducatrice à aller voir ses peintures dans la pièce qui leur est réservée.

La fin des entretiens, d’environ une heure, est souvent ponctuée par des conversations informelles à l’initiative de M. By. Il évoque ses œuvres, ses occupations (jardinage, cuisine…).

Les modalités d’accueil de l’éducatrice ont changé : c’est souvent M. By qui ouvre la porte avec l’humour qui lui est propre.

L’éducatrice assure toujours l’accompagnement de Mme By aux entretiens avec la thérapeute et afin de maintenir la régularité du suivi, vient la chercher. Ponctuelle, elle l’attend devant la porte de la maison.

b. L’attribution des chambres

– Au début, chacune des filles a sa chambre. En réalité Lola descend dormir chez sa grand-mère (elles dorment ensemble dans le même lit, le beau-grand-père est dans un petit lit séparé) et Coralie dort dans la chambre de ses parents sur un petit lit à côté de celui des parents, mère et fille se tiennent la main.

– Deux ans après, les deux filles ont une chambre commune. Si Coralie a investi sa chambre chez ses parents, rien n’a changé concernant Lola.

C’est ainsi que, quel que soit leur âge, la place des enfants n’est pas attribuée en fonction de leurs besoins de sécurité ou d’intimité, mais en fonction du rôle de soutien qu’elles doivent jouer dans le système familial. Et cela, même après le placement.

c. La présence d’animaux

Au début, deux chiens, deux cailles, des poissons, un lapin, des hamsters, des perruches... deux ans après, les cailles et le lapin ont disparu, mais il y a maintenant des tourterelles.

Lorsque les animaux sont morts, leur photo vient rejoindre celles de la famille, exposées en face du canapé.

On peut faire l’hypothèse que tous ces animaux familiers tiennent compagnie à Mme By et, peut-être, lui donnent une occupation quotidienne, mais aussi viennent combler un vide affectif.

Le chien Kalif semble avoir une fonction de gardien, et également d’objet transitionnel qui la console de l’absence de ses filles. Elle lui parle comme à un enfant et lui met le téléphone sur une oreille quand elle les appelle à la maison d’enfants : « il a l’air triste de les entendre ».

d. La décoration

Pour Mme By, cela semble correspondre à un besoin d’activités manuelles et constitue un loisir à partager avec ses filles. Elle se positionne alors comme une « animatrice maison », dans la continuité des apprentissages faits lors de son propre placement : « Chaque pièce a un thème sur lequel on est tous d’accord. La chambre des parents, c’est la mer, le sable, les coquillages… » M. By exprime son goût pour la culture japonaise dans les pièces communes. Les filles dessinent des multitudes de petits cœurs pleins de « je t’aime » exposés dans les escaliers.

Au départ, ces ancrages culturels contribuent à l’aménagement intérieur, mais ne semblent pas être l’occasion de participation à des réseaux extérieurs. Cette famille semble vivre en vase clos et avoir peu d’ouvertures sur le monde.

Par la suite, ce sont les œuvres du père qui ont créé des liens avec l’environnement local.

e. Les fêtes et les cadeaux

Au début, il faut la chambre de Coralie pour stocker un énorme tas de cadeaux de Noël, dont un pour l’éducatrice.

Préparer, confectionner, emballer des cadeaux et les offrir semble être une des activités préférées de Mme By.

M. By, qui travaillait dans l’alimentation, prépare régulièrement des repas à l’occasion des fêtes, des plats qu’elles aiment et de bons gâteaux. Il utilise son savoir-faire professionnel pour leur faire plaisir.

Les fêtes et les cadeaux semblent être un élément de la culture familiale. C’est aussi quelque chose que les parents peuvent transmettre à leurs enfants.

5. Conclusion

La proximité du logement de la grand-mère et de la maison du frère génère beaucoup de va-et-vient. L’appartement de la famille By ne correspond pas à un « chez soi » qui préserverait un petit coin intime pour chacun.

La pédopsychiatre fait remarquer que Mme By a toujours peur : « elle a son chien qui la garde et c’est elle qui garde son chien ».

La psychologue évoque le rôle de Lola qui garde la grand-mère malade, mais également la place de Coralie qui veille à la santé de sa mère. Qui prend soin de qui ?

Cette promiscuité entre les personnes et cette porosité entre les lieux ont pour fonction de rassurer Mme By, mais aussi marque l’absence d’individuation et de différenciation entre les générations, et même entre les animaux et les humains. Cette situation peut-elle apporter aux deux filles un sentiment de sécurité et de protection ? Peut-elle les aider à se construire une identité personnelle et à se projeter dans l’avenir ?

L’accompagnement fait par l’éducatrice auprès des parents leur a permis de trouver un étayage qui facilite le travail engagé auprès de la pédopsychiatre. Même dans les moments difficiles, la permanence de la relation éducative a soutenu et aidé Mme By dans sa démarche personnelle.

M. By, quant à lui, même s’il ne participe pas toujours aux entretiens avec sa femme au service, entend et admet ce qui peut lui être amené lors des visites au domicile. Ainsi, il accepte ou pas d’être présent aux séances de thérapie familiale, avec ses filles.

III. APPROCHE THÉRAPEUTIQUE DES PARENTS

Une des spécificités du travail en équipe est de penser que la complémentarité des interventions auprès des parents et auprès des enfants peut être à l’origine d’une dynamique de changement : si les parents viennent régulièrement aux rendez-vous, s’ils peuvent exprimer leurs difficultés et leurs demandes, si on parvient à comprendre dans quoi ils se débattent et dans quoi ils enferment leurs enfants et ce qu’ils leur font vivre, alors cela peut être l’occasion de prises de conscience et d’un début de motivation à changer. On peut ainsi constater que les enfants vont mieux.

Pour présenter l’approche thérapeutique des parents et illustrer cette démarche, la pédopsychiatre fait le récit de son intervention à partir des séances, des moments de réflexion en équipe et des rapports annuels au juge pour enfants.

1. Une hypothèse de travail

Dès les premières rencontres se révèlent les obstacles à la différenciation psychique des enfants : Mme By, se raccrochant à sa propre histoire, ne peut considérer ses filles qu’en relation fusionnelle l’une avec l’autre, comme elle-même l’était avec son frère. Depuis tout petits, ils ont dû faire front ensemble et leur relation reste encore extrêmement confuse, en lien avec les abus subis de la part de leur père. La mère ne peut prendre en compte la situation différente de ses filles, elle cherche à créer à tout prix une « solidarité » entre elles, empêchant toute individuation et prenant le risque de les enfermer dans cette relation forcée. Elle supporte mal le suivi individuel des enfants qu’elle perçoit comme un interrogatoire et, dans la crainte d’un placement, elle reconnaît qu’elle leur demande de faire attention à ce qu’elles disent. Elle en arrive à formuler des menaces terrorisantes pour Lola et Coralie : « Si on les place, je me tue, je les tue. »

2. La première année

Les deux parents sont reçus très régulièrement. La thérapeute leur propose de les aider à réfléchir sur ce qui est dysfonctionnel dans leur famille et à concevoir que des changements sont possibles. Elle va chercher une « accroche », un point d’entrée qui puisse les amener à modifier leurs représentations des enfants et leurs attitudes. Pour ce faire, elle les invite à échanger à partir du questionnement qu’ils ont déjà sur leurs difficultés à se faire écouter de leurs filles et sur les problèmes de couple dont ils ont fait part. Malgré leur méfiance initiale, ils ont peu à peu adhéré à ces entretiens qui leur permettent de parler de leurs souffrances sans crainte de jugement ou de rejet (le jugement et le sentiment de rejet faisant partie de leurs angoisses).

Mme By est dans un état post-traumatique permanent avec un envahissement psychique (« tout le monde me rappelle mon père ») qui ne lui laisse pas la possibilité de voir ses filles autrement qu’à travers ses propres perceptions d’enfant meurtrie et humiliée. Son vécu est très persécutoire comme si tout le monde lui renvoyait qu’elle est potentiellement dangereuse et que tout ce qui arrive est de sa faute, notamment « d’avoir mis les enfants dans la gueule du loup ». Sa culpabilité est immense. Comme beaucoup d’enfants victimes non pris en compte, elle se vit comme ne méritant pas d’être considérée, tout en réclamant cette considération qu’elle n’obtient pas. Ceci la rend insatisfaite et inconsolable malgré les efforts de ses filles. Son état psychique peut avoir un effet négatif sur celui de ses enfants, mais elle n’en est pas encore à pouvoir entendre cette dimension et à la travailler : elle n’a pas encore franchi l’étape de la reconnaissance de sa propre souffrance par son entourage et elle la revendique.

Une fois, Mme By arrive en entretien de couple avec une lettre d’amour écrite à son mari. Elle demande à la thérapeute de la lire à haute voix. M. By ne réagit pas directement à cette lecture. Il n’exprime pas de sentiments ni d’émotions. Par contre, il se montre en colère, car Mme By a fait des dépenses avec l’argent qu’elle a touché suite au procès. Elle enchaîne sur le fait que son père a la belle vie en prison tandis qu’eux ont tous les ennuis. M. By parle alors de l’intrusion de la famille de sa femme dans leurs affaires.

Pour ce qui le concerne, il est moins démonstratif dans sa détresse, mais il a pu faire part du manque de reconnaissance et de considération de sa propre famille, en particulier de sa fratrie. Il verbalise peu ses affects, mais s’inquiète car sa fille Élise ne veut plus le voir. Il se montre ému quand Lola et Coralie disent l’aimer. M. By est lui aussi quelqu’un de très blessé, peu sûr de lui et de ses compétences. Sa problématique personnelle est moins apparente, car il se met moins en avant dans les difficultés de la famille, mais tout porte à croire qu’il a ses propres problèmes affectifs à gérer en plus de ceux de sa femme et de la famille Da, bien envahissante. On peut entendre qu’il en arrive à « péter les plombs ».

En plus des séquences de travail en « sous-système », nous recevons, de façon plus espacée, l’ensemble de la famille. Il s’agit alors d’échanger avec tous sur le suivi, de nous faire une idée de la qualité des interactions familiales et de leur évolution. Ces rencontres viennent compléter les autres interventions en abordant des questions qui pourront être reprises par la suite. Ainsi, deux entretiens ont eu lieu en présence des enfants. Il semble que Lola et Coralie apprécient que quelqu’un se soucie de leurs parents.

Cette première année a permis à M. et Mme By de s’exprimer sur leurs angoisses de parents et sur leurs difficultés conjugales. Ils ont pu aussi parler de leur position d’individus et de couple désavoué dans le réseau familial.

En réunion d’équipe, nous avons une importante discussion en raison de l’état psychique des enfants en situation de maltraitance psychologique. La question est de maintenir ou non les enfants dans la famille parce que les parents seraient en train d’avancer alors qu’il est constaté qu’elles y souffrent et que leur évolution psychoaffective et intellectuelle en pâtit.

Le bilan annuel amène à réitérer la demande de placement, mais seule la mesure spécifique est renouvelée.

En avril de l’année suivante, le travail familial thérapeutique est en suspens. Les parents ne viennent plus aux entretiens, y compris Mme By, qui, tout en manifestant son souhait de rencontre, ne se rend pas aux rendez-vous proposés.

Elle fait part à l’éducatrice de nombreux problèmes somatiques. Absents pour la constitution du dossier d’orientation en CLIS de Lola, les parents sont par contre très présents à l’école autour des difficultés de Coralie : Mme By crie, s’introduit dans la classe, se plaint de sa fille qui s’accroche à elle. M. By dit qu’il n’en peut plus et menace de partir.

Le placement se fait finalement en mai en raison de l’aggravation de l’état des enfants en particulier dans le cadre scolaire.

Les parents n’adhèrent toujours pas à cette décision et font appel de ce jugement. Le placement sera confirmé en appel et eux-mêmes n’auront finalement pas été très revendicatifs à l’audience.

3. Pistes de réflexion

Du fait que Mme By a investi cet espace de parole, on parvient, à ce stade, à dégager trois points principaux la concernant :

Elle est prise dans une grande confusion des rôles et des places au sein du système familial, ainsi que dans son fonctionnement psychique propre ;

– Elle est prisonnière des schémas relationnels construits dans l’enfance et elle est dans la répétition des relations fusionnelles et de l’indifférenciation psychique qui lui tenait lieu de protection ;

– L’expression verbale se fait sur le mode du débordement : Mme By parle beaucoup et de tout. Il est probable qu’elle fait la même chose avec son entourage sans sélectionner les contenus de ses paroles en fonction des interlocuteurs, par exemple, elle fait des confidences à Coralie qui a 7 ans.

Les paroles peuvent être très violentes. Elle a aussi des emportements, des contacts physiques agressifs avec son entourage (échanges de morsures). Donc des impulsions la débordent : elle est envahie par des pulsions et elle oscille entre amour et complicité d’un côté, violence et destructivité, de l’autre.

Mme By se positionne comme victime, mais le regard des autres lui renvoie qu’elle est aussi coupable d’aveuglement et de défaillance dans son rôle de mère. Elle voudrait penser que le statut de victime rend impossible celui de coupable.

Sa propre mère n’a pas pu la protéger des abus de son père, pour elle aussi il y a eu défaillance de la fonction de protection des parents.

La complexité et la confusion se retrouvent dans l’arbre généalogique, il en résulte pour Mme By une incapacité à trouver sa place de mère dans la continuité des générations et une impossibilité à se mettre dans une position de transmission des habitus familiaux structurants nécessaires au développement des enfants.

4. À partir du placement des enfants

Le suivi des parents se poursuit parallèlement à celui des enfants avec divers éléments de la vie familiale qui apparaissent en particulier dans le discours de la mère.

Dans un premier temps, M. By nous reproche toujours le placement de ses filles et ne vient pas aux entretiens.

Dans le discours de Mme By, le couple est souvent au bord de la séparation.

La mère vient donc seule aux entretiens. Elle dit faire des crises d’angoisse et avoir des insomnies, se demandant comment ça se passe pour ses filles « là-bas ». Elle sort peu, ne veut voir personne.

Le placement réveille la culpabilité : les familles maternelle et paternelle se renvoient la balle. Peu à peu, Mme By évoque des événements passés : les violences conjugales entre ses parents, les viols de sa mère par son père. Sa mère lui renvoie le parallèle entre sa propre enfance et celle de ses filles : « Tu fais vivre à tes filles ce que ton frère et toi avez vécu. » Après ces récits de violences et de confusions, elle dit qu’elle imagine l’avenir des filles « sans homme ni enfants ».

De nombreuses fois, Mme By parle de son chien comme de son troisième enfant, de son fils.

Elle reprend des liens plus serrés avec son frère qui ne la juge pas quant au placement des filles. Elle garde souvent une de ses nièces.

Un travail particulier est fait avec elle autour de sa difficulté à ranger ses armoires, en lien avec l’état de désordre et de confusion psychique dans lequel elle se trouve.

Un déménagement a lieu pour un appartement qui se situe dans la même maison que celui de la grand-mère maternelle malade. C’est là que Mme By parvient à faire le rangement de son linge et de ses papiers.

En réunion d’équipe, nous constatons que le travail fait auprès de la mère a des répercussions au niveau de Lola qui peut s’autoriser à penser et dire sur sa famille ; à partir du génogramme, la psychologue peut aborder avec elle la place du grand-père abuseur en prison et celle de la grand-mère paternelle décédée.

Lola se positionne en grande sœur, ne pleure plus. Coralie reste sur la défensive et pleure encore. Elle est plus dépendante du lien à sa mère, plus dans l’écho de son angoisse.

Tacitement, le placement est cependant accepté par les parents. Ils se montrent beaucoup moins virulents lors du jugement d’appel. Ils constatent l’évolution de leurs enfants et le père trouve même un interlocuteur auprès du chef du service éducatif de l’établissement.

Pendant un temps, les rendez-vous sont successivement annulés. Mme By présente des douleurs abdominales non étiquetées qu’elle pense être une forme de transmission de mère en fille en lien avec les violences sexuelles. C’est comme si ses douleurs étaient sa participation personnelle aux difficultés familiales, une sorte de loyauté transgénérationnelle qui vient aussi rappeler qu’elles souffrent toutes du même coupable, le grand-père.

La mère, après le choc de la séparation d’avec ses enfants, semble mobiliser deux types de ressources pour s’adapter à la nouvelle situation :

– Elle trouve dans la présence de son chien et de sa nièce des consolations à l’absence de Lola et Coralie. Elle a de nouveau de la compagnie et peut éviter les situations de solitude. Elle se plaint d’être envahie, mais, en même temps, elle a une place utile au sein de sa famille.

– Elle prend la décision de déménager et donc d’aménager un nouvel espace familial. Comme elle est dans une période où elle se fait du bien en mettant de l’ordre, cela pourrait être l’occasion pour les filles d’avoir une chambre et des garanties de sécurité et d’intimité, ce qui serait symbolique d’un nouvel ordre familial.

Mais avec ce déménagement, Mme By se rapproche de sa propre mère qui est malade. C’est aussi une époque où elle parle de séparation du couple. L’ambiance familiale est plutôt aux reproches et au ressentiment.

Les tentatives d’adaptation suite au placement sont suivies d’un nouvel épisode de maux de ventre à la rentrée des classes, période toujours difficile pour elle.

Le père semble beaucoup plus démuni pour se consoler. Il oscille entre la tristesse et la colère. Il ne s’exprime pas sur les conflits qui agitent les deux lignées familiales.

Les séances de thérapie familiale fonctionnent bien comme un espace de parole pour Mme By. Elle apporte des bribes de récit sur les événements familiaux et ses soucis personnels. Elle laisse libre cours à ses émotions, ses revendications, elle répète ses souffrances psychologiques et somatiques. Son discours est centré sur elle et ce qui la tracasse. On n’a pas d’éléments sur ce que disent et font les filles lors des visites du week-end, ni sur leur réaction immédiate au placement.

La thérapeute a pour fonction de rappeler le réel tout en écoutant la souffrance : elle ne peut pas laisser Mme By se leurrer avec des justifications du placement en miroir de sa propre vie. Elle l’invite à prendre conscience de ses défaillances dans son rôle de protection.

Elle saisit l’occasion de faire entrer Mme By dans une démarche de symbolisation : mettre de l’ordre dans ses placards serait un début pour sortir de la confusion et de l’incapacité à organiser un espace familial, et cela reviendrait à mettre de l’ordre dans sa tête.

Lorsque les séances reprennent, la souffrance somatique se manifeste par une douleur à l’oreille. Parallèlement, Mme By va mieux sur le plan psychique et modifie son mode relationnel à Coralie : elle fait davantage attention à ce qu’elle lui dit.

Mais, à cette période apparaissent des dissensions avec la famille By dont certains membres viennent remettre en question la paternité de Coralie. M. By reste étonnamment silencieux, ce qui laisse Mme By dans de grands moments de solitude, mais lui permet d’aborder ensuite d’autres questions de paternité dans sa propre famille : celle de Lola dont on a dit qu’elle serait issue du grand-père, la sienne propre et celle de son frère…

Dans la confusion générale, Mme By appelle parfois son mari papa ou par le prénom de son frère.

À l’issue de ces bouleversements, M. By revient cependant en entretiens. Il ne peut s’exprimer sur les questions de paternité, mais évoque le passé de violences et les dissensions actuelles dans sa famille.

Parallèlement, l’arrivée en vacances des filles aînées du frère de Mme By (elles-mêmes victimes du grand-père) trouble la famille, ces enfants ayant des jeux sexuels entre elles et manquant de limites éducatives. M. By s’inquiète pour ses filles, Mme By se sent envahie.

Au moment de l’audience avec le juge des enfants, les deux parents constatent l’évolution de leurs filles et acceptent le renouvellement du placement.

Les entretiens se poursuivent avec Mme By qui présente toujours des douleurs abdominales qui l’inquiètent. La nuit, elle ressent des angoisses d’intrusion et aussi d’abandon.

L’abus sexuel est omniprésent autour d’elle : par les manifestations des aînées de ses nièces, par un attouchement sur Coralie à la maison d’enfants. Elle en est envahie et craint des accusations à son encontre ou à celle de son frère.

Pendant les week-ends au domicile, les sœurs se chamaillent beaucoup. Lola reste chez la grand-mère. Cette situation contribue à maintenir l’ambivalence quant au possible retour définitif des enfants à la maison.

5. La troisième année

Fin janvier, Mme By évoque une grossesse sans aucun signe échographique et qui se serait terminée par une fausse couche.

En février, M. By perd son emploi.

Le frère de Mme By se sépare de sa compagne et vient habiter à côté de chez eux. La nièce de Mme By prend de plus en plus de place dans sa vie quotidienne.

Si la mère est envahie par les questions de grossesse et de violences sexuelles, le père est envahi par la famille de sa femme sans parvenir à faire respecter l’intimité de son foyer autrement que par la violence ou des menaces de départ.

En entretien familial, M. By fait part de ses difficultés à imposer des limites aux filles, alors que Mme By se range plutôt du côté du chaos des enfants.

Parallèlement, l’évolution est toujours positive sur le lieu de placement et dans les entretiens individuels qui permettent de constater et d’accompagner l’autonomisation psychique de Lola et Coralie qui abordent leur adolescence.

Le placement et la mesure d’AEMO spécifique sont renouvelés.

Un autre épisode de grossesse fictive a lieu quelques mois plus tard, Mme By allant jusqu’à l’annonce et la préparation d’une naissance. Les enfants, qui avaient adhéré au « délire » maternel, gèrent bien la fin de l’histoire. Un accompagnement s’est fait autour de cette question avec notamment un entretien à la maison d’enfants avec l’éducatrice, la mère et les filles. Cet épisode conduit à proposer à Mme By un réel suivi psychiatrique pour elle-même, ce qu’elle ne peut accepter. Mais cela permet d’intensifier sa prise en charge par la thérapeute et empêche le maintien d’une position de déni. Elle peut parler de ce sujet avec la thérapeute, mais elle refuse de l’aborder avec son mari et ne se rend pas à l’audience suivante auprès du juge des enfants.

Mme By fait des rencontres sur Internet avec de jeunes hommes qui comprennent ce qu’elle a vécu via leurs sœurs ou d’autres femmes de leur famille. Ces contacts, tout en restant virtuels, lui procurent le sentiment d’être comprise tout en lui permettant de penser qu’elle pourrait quitter son mari et retrouver quelqu’un.

Le grand-père paternel a une permission de sortie. Mme By et ses filles le croisent. L’intervention de l’éducatrice auprès du service de suivi de l’incarcération mettra fin à cette situation.

6. La situation actuelle

Le placement et la mesure éducative ont été renouvelés à échéances régulières. Le dernier jugement note que les filles évoluent favorablement prenant de la distance face aux difficultés familiales et que les parents sont soucieux du bien-être de leurs enfants adhérant aux suivis préconisés. Pour autant, les problèmes quotidiens persistent et ont un impact sur la vie familiale et l’accueil des filles au domicile parental.

Lola et Coralie entrent dans l’adolescence et gagnent en autonomie. Elles se rendent chez leurs parents un week-end sur deux et une partie des vacances scolaires. Mme By a pu faire part de la difficulté du couple parental à prendre des décisions communes et du climat parfois compliqué au domicile.

La problématique liée aux abus sexuels continue de submerger l’ensemble de la famille. Les ennuis financiers sont récurrents et le juge note la dépendance financière, alimentaire et psychologique aux grands-parents (grand-mère maternelle et son compagnon). La question de la sortie de prison du grand-père maternel se pose.

La fille aînée de M. By est revenue vivre à proximité avec son compagnon et ses relations avec le couple By sont fluctuantes.

Le suivi thérapeutique familial s’est poursuivi avec Mme By, mais son mari refuse de venir. Cependant, il a pu dire que le travail fait avec sa femme le soutient lui aussi et nous savons qu’elle lui en renvoie quelque chose.

Une des souffrances actuelles de Mme By est de se sentir dépossédée de sa place de mère par le placement. Elle a cependant conscience de la pathologie du système familial, des problèmes de communication de M. By et de sa difficulté à gérer et supporter les enfants.

La probable sortie de détention du grand-père alimente les angoisses.

Lors des week-ends, des tensions entre les filles sont notées, de même que des disputes qui peuvent facilement dégénérer entre les parents. Les filles montrent au juge qu’elles comprennent le sens de leur placement qu’elles mettent en lien avec les tensions familiales et un problème de distance avec leur mère. Les relations parents-enfants restent polluées par l’entourage familial qui vient réactiver l’histoire de la famille en lien avec les abus sexuels.

Les objectifs actuels de la mesure spécifique sont :

– Permettre à Lola et Coralie de poursuivre le travail thérapeutique engagé ;

– Soutenir les adolescentes dans leurs relations avec leurs parents ;

– Soutenir et accompagner M. et Mme By dans leur place de parents et dans la poursuite du travail mis en place ;

– Accompagner l’éventuelle sortie du grand-père qui risque d’être un véritable cataclysme pour l’ensemble des membres de la famille.

Pour la première fois, la mesure éducative et le placement sont renouvelés pour deux ans.

7. Synthèse

On constate au fil des années que le travail d’équipe réalisé conjointement, parents d’un côté, enfants de l’autre, associé au placement des enfants et aux rencontres à domicile, a permis de faire émerger des problématiques difficilement « dicibles ».

L’histoire personnelle du père et de la mère, leur histoire de couple et de parents sont marquées par l’angoisse et le chaos du côté maternel, la rigidité et l’impulsivité du côté paternel, avec des disqualifications réciproques. Les filles en sont relativement tenues à distance par le dispositif.

Lola et Coralie, par le constat qui a été fait de leurs difficultés et par leur parole, nous ont amenés à aborder les problématiques des parents. Ceux-ci ont eux-mêmes constaté l’effet positif de la séparation sur les enfants. Ils ont donc pu élaborer leurs propres difficultés de séparation.

Le père a trouvé un interlocuteur positif en la personne du chef de service éducatif du lieu de placement. Le travail avec M. By est resté indirect. Changer sa rigidité en étayage positif serait illusoire, lui faire verbaliser sa compassion aussi. Il faut entendre son impossibilité à dire, à manifester des affects positifs.

La mère a parlé de la souffrance de sa propre mère lorsque son frère et elle sont partis en internat dans un IME. Elle a mis en mots tout l’effroi que ce parallèle a suscité chez elle au souvenir de l’enfance vécue.

Pour elle, permettre le chaos à ses enfants serait leur offrir une enfance moins malheureuse que d’être sous la coupe des adultes.

Alors que, pour son mari, une éducation « à la dure » serait une bonne façon de faire grandir les enfants.

On voit bien ainsi comment les modèles familiaux ont été intégrés et comment ils viennent se heurter l’un à l’autre, surtout dans les moments de vacillement.

Pour chacun des parents, élever les enfants de la manière qui lui convient le mieux pourrait lui permettre de se réconcilier avec sa propre enfance. Mais aucun des deux n’en voit les conséquences négatives.

Le rythme des bilans et des audiences sont des occasions d’échanger des paroles et constituent des moments de relance de la pensée et du travail pour ces parents chez qui les mots manquaient cruellement.

M. By utilise maintenant les audiences pour ce dont il a à se plaindre : son couple, les lieux où dorment les filles à la maison (leur chambre pour l’une, chez la grand-mère pour l’autre). Il faut ensuite être tenace pour que cela entraîne une vraie mise au travail des questions, mais c’est ce qu’ils attendent de nous, ce sur quoi ils comptent. C’est alors que l’articulation entre les interventions éducatives, les entretiens individuels et les séances de thérapie familiale prend tout son sens : Lola et Coralie faisant part des difficultés à la maison (par exemple l’envahissement par les petites cousines maternelles, reflet des difficultés du frère de Mme By), les parents cherchant une meilleure cohésion à leur système familial ou ayant besoin de se faire quasiment contraindre à se mobiliser quand c’est trop difficile de le faire seuls.

Le système familial a maintenant appris à s’appuyer sur cette intervention complexe pour que, par un biais ou un autre (juge, éducatrice, psychologue ou pédopsychiatre), leurs difficultés nous apparaissent et permettent une intervention au niveau qui sera le plus opportun même si ce n’est pas celui par où la question est apparue.

Le travail de la thérapeute, devant cette émergence, est d’écouter, de contenir, de symboliser avec cette mère afin que la mise en mots permette de limiter la confusion, de structurer le vécu et la pensée. Dans l’idéal thérapeutique, l’émancipation des enfants passerait par celle de la mère de sa propre histoire…

IV. CONCLUSION SUR LA SITUATION

Le niveau de complexité de la prise en charge est à la mesure de celui de la famille. On voit combien les différentes dimensions sont importantes à maintenir pour que les enfants puissent poursuivre leur évolution et que leur système familial leur permette de le faire.

Devant les bons résultats scolaires de ses filles, la mère a pu dire dans un moment d’enthousiasme récent : « On a bien eu raison de les placer ! » L’étayage sur le dispositif reste permis par le mandat donné par le juge des enfants. On voit à quel point la durée et la ténacité des intervenants sont des éléments importants.

32  L’Habitat familial et ses rapports avec l’espace psychique. Le divan familial, l’habitat familial, Revue de thérapie familiale psychanalytique, 3, automne 1999.

Chapitre 2

LE TRAVAIL AVEC LES FAMILLES

La problématique incestueuse est toujours un drame familial. Quatorze années auprès des enfants victimes nous ont enseigné que pour les aider nous devons travailler avec leurs parents, leur fratrie, souvent leur famille élargie, voire la famille qui les accueille.

La question des places et des rôles de chacun est prépondérante pour comprendre comment ce drame s’est noué. Dans ce sens, un travail de clarification et de réflexion est nécessaire avec chacun.

I. LES MÈRES

Dans chaque situation, que les agressions soient commises par un conjoint, un parent ou au sein de la fratrie, la mère occupe une place centrale, celle vers laquelle tout converge.

Que le mis en cause soit incarcéré ou non, c’est presque toujours la mère que nous rencontrons en premier.

À partir des entretiens, nous évaluons ses capacités à protéger et à soutenir son enfant. Quelles que soient sa position et la qualité de ses relations avec lui, nous avons à questionner sa responsabilité et sa place ; responsabilité qui est recherchée par la justice pénale dans le cadre des procédures en cours. Il arrive que la mère soit inculpée et incarcérée alors qu’un suivi est engagé avec elle. Elle peut parfois être directement mise en cause, même si son niveau d’implication n’est pas similaire à celui de l’agresseur (incitation, exposition de l’enfant, complicité, non-dénonciation de crime...).

Jusqu’à présent, nous n’avons pas été sollicités pour des incestes maternels.

Après les révélations, les réactions des mères sont multiples, fluctuantes et renvoient à une diversité de situations cliniques. Nous avons affaire à des mères en proie à la culpabilité, à la peur d’être accusée, en lutte contre l’épuisement psychique, la dépression ou bien le déni de la réalité, aveugles, indifférentes aux manifestations de détresse de leur enfant. Entre l’enfant abusé et sa mère, on repère souvent un manque de différenciation, parfois même une inversion des rôles, la mère se situant en victime, l’enfant prenant soin d’elle.

La mère s’identifie à ce qui arrive à son enfant : le traumatisme de l’enfant devient le sien, ce qui l’empêche d’être à la bonne place pour le protéger, le soutenir, le comprendre.

Quand une mère parvient à exprimer ce qui la submerge, nous tentons de repérer comment, dans son récit, elle situe son enfant, comment elle perçoit sa place au sein de la famille et les rôles tenus par chacun. Souvent la confusion va de pair avec cette indifférenciation mère/enfant qui contribue au passage à l’acte incestueux.

Lorsque la mère réagit sans ambiguïté et reconnaît son enfant comme victime, elle prend alors les décisions nécessaires et met en place les démarches pour le protéger. Dans le cas où elle se mobilise pour lui, où sa demande d’aide est claire, son positionnement a une valeur réparatrice. A contrario, ambivalente et incrédule, elle peut lui faire porter la responsabilité des événements. Peu empathique à son égard, elle fait montre d’indifférence aux troubles que son enfant manifeste. Ambiguë face aux procédures, elle adhère difficilement aux prises en charge proposées, voire les rejette.

Nous sommes aussi confrontés à des mères dépendantes, incapables de faire un choix entre leur enfant et l’auteur des abus sexuels, notamment lorsqu’il s’agit du conjoint.

Souvent marquée par des carences infantiles graves, avec une crainte profonde d’être abandonnée, la mère rêve d’un partenaire protecteur représentant le parent idéal pour une famille formant un tout inséparable, voire indissociable. Le choix de ce conjoint s’inscrit dans ce vécu carentiel avec l’impossibilité, pour elle, d’avoir une perception juste d’autrui et de soi-même. Elle est démunie pour repérer ce qui chez l’autre peut être manipulatoire et représenter un danger pour elle et son entourage.

Mme D, mère de Clara dont nous avons parlé plus haut dans le chapitre concernant le procès, est une femme qui, à trois reprises, a choisi des hommes sur le même modèle que les compagnons de sa mère : violents et alcooliques.

Mme D a trois enfants, chacun de père différent. Elle nous apprend qu’elle s’est séparée d’eux après chaque grossesse pour protéger ses enfants de leurs éventuels violences et abus sexuels. En effet, elle-même, lorsqu’elle était mineure, a subi des abus sexuels de la part de son beau-père. Alors que Clara a 5 ans, elle choisit un compagnon qui lui paraît se démarquer des précédents. Elle le rencontre dans le cadre de son travail d’aide auprès des personnes âgées. Ce monsieur, son aîné de dix ans, lui donne à voir l’image d’un fils dévoué et attentionné auprès de ses parents malades. Dès lors, il représente pour elle le compagnon idéal qui va lui permettre d’accéder à une vie sécurisante, conforme à son fantasme d’unité et de symbiose familiale. Cette union lui permet enfin de se sentir investie et reconnue dans son identité de femme.

Une relation fusionnelle se construit entre eux. Mme D fait une confiance aveugle à cet homme qu’elle épouse. Elle lui délègue la prise en charge quotidienne de Clara, seule enfant au domicile. M. D est à la retraite, Mme D travaille beaucoup pour payer les traites de la maison dont ils se sont portés acquéreurs.

Mme D paraît peu se différencier de sa fille et ne manifeste pas d’empathie à son égard. Alors que Clara lance des appels au secours (elle est agressive, ne veut pas rester seule avec son beau-père, demande à être interne), la mère ne perçoit pas sa détresse.

Dans un premier temps, Mme D ne croit pas sa fille. Dès l’instant où son mari reconnaît les faits et que le juge décide de protéger Clara en la soustrayant à son milieu familial, Mme D prend conscience de la réalité des faits dont sa fille est victime. Ce placement a un double effet révélateur pour elle. Ce qui arrive à Clara ravive son propre traumatisme. Elle se reproche de ne pas avoir su éviter la répétition d’un drame déjà vécu. Mme D se mobilise et nous adresse des demandes d’aide pour sa fille. Elle accepte alors de nous rencontrer régulièrement.

Au début, Mme D verbalise surtout son histoire d’enfant abusée et rejetée, elle tente de comprendre son aveuglement.

Au fil des rencontres, nous notons qu’une différenciation s’opère dans la relation de cette mère avec sa fille. À partir de là, Clara investit l’aide que nous lui proposons et entre dans un processus d’émancipation et de construction de soi.

La révélation saisit la mère non seulement en tant que mère, mais aussi en tant que conjointe et enfant devenue femme. Le dévoilement peut agir comme un véritable traumatisme avec sidération psychique et ce, d’autant plus qu’elle a pu elle-même être victime d’abus sexuels dans son enfance. La reviviscence de sa propre histoire traumatique vient souvent recouvrir celle de son enfant.

Dans l’espace thérapeutique que nous lui proposons, la mère peut alors parler de ce qui pour elle n’a été ni dévoilé, ni élaboré, ni réparé. L’impossibilité de dire, de penser, participe à la répétition transgénérationnelle du drame. Cette situation est celle de la majorité des mères que nous recevons. Pour aider l’enfant, nous devons entendre la souffrance de sa mère.

Notre approche vise à mobiliser et soutenir ses capacités maternelles. Dans ce sens, nous l’invitons à faire des liens entre son vécu, sa vie actuelle et les faits commis, c’est-à-dire à reconnaître les résonances entre son histoire individuelle et celle de son enfant. Nous la soutenons dans ce qu’elle peut faire et dire en termes de protection et d’étayage.

C’est à partir de ce travail d’accompagnement de la mère que nous serons en mesure de faire l’hypothèse d’une mobilisation ou non de sa fonction maternelle.

Sa réinscription dans une relation protectrice et sécurisante avec son enfant contribue fondamentalement à la restauration psychique de celui-ci. En prenant en compte sa parole, sa détresse, sa colère, ses questionnements, elle lui redonne une place de sujet dans la filiation et la continuité des générations.

Lorsqu’il n’est pas possible d’engager avec la mère un travail qui fait émerger des capacités d’empathie nécessaires à la construction d’un lien mère/enfant protecteur et sécurisant, l’éloignement de l’enfant s’impose. Dans ce cas, notre approche se recentre alors sur les relations de l’enfant avec le lieu de placement ou la famille qui l’accueille. L’éloignement est la condition nécessaire mais non suffisante à ce qu’il puisse se dégager de la nocivité du lien maternel. Dans ce contexte, la relation mère/enfant est médiatisée.

Ainsi pour Lisa et sa petite sœur, c’est cette orientation de placement que nous avons soumise au magistrat afin de les protéger de la destructivité du lien maternel.

Nous avons été mandatés pour Lisa, victime d’abus sexuels commis par son frère durant plusieurs années sans que sa mère et son beau-père ne s’en rendent compte. Il existait pourtant de multiples indices : les viols se produisaient dans la cave aménagée à dessein : matelas, préservatifs... Lisa était souvent abusée par son frère pendant la nuit.

C’est la sœur aînée, témoin d’une scène, qui alerte la mère. Celle-ci se voit contrainte de porter plainte. John, âgé de 15 ans, est immédiatement placé. Lisa et sa petite sœur Noémie restent dans la famille. Une mesure spécifique est ordonnée un an après le placement de John. Au début de notre accompagnement, l’histoire familiale nous renseigne sur les circonstances de la conception de Lisa née d’un viol de son père sur la mère.

La mère de Lisa nous restitue un récit de vie chaotique et traumatique : enfant abandonnée, placée puis abusée dans sa famille d’accueil par un fils de la famille et plus tard femme violentée sexuellement et physiquement par le père de ses trois premiers enfants.

Nous sommes alertés très rapidement par l’apathie maternelle en ce qui concerne les viols subis par Lisa, mais aussi pour s’occuper de sa dernière fille, Noémie (enfant d’une autre union), alors âgée de 3 ans. Cette petite fille reste prostrée des heures dans sa chaise haute, ne parle pas, n’a aucune tonicité psychomotrice et présente une dentition entièrement cariée par la succion permanente d’une tétine trempée dans du sucre. La mère et le père refusent d’entendre les préconisations des professionnels.

À partir des entretiens, nous avons identifié une forte culpabilité maternelle non pas à l’égard de Lisa, mais de John qu’elle a l’impression d’avoir trahi en le dénonçant. Elle révèle ainsi une incapacité dans sa fonction de protection maternelle à signifier les interdits fondamentaux. Cette posture bloque la parole de Lisa qui se sent responsable de ce qu’elle a subi de son frère. Elle n’est pas reconnue comme victime par sa mère. Malgré ce déni, Lisa cherche encore son attention, se rappelant à elle à n’importe quel prix. Cette enfant s’est trouvée incessamment confrontée à l’indifférence et au rejet maternels, aussi nous avons dû la protéger des effets destructeurs de cet abandon. Seuls l’éloignement géographique et l’encadrement des visites ont apaisé Lisa. Elle a pu trouver d’autres supports d’identification et restaurer partiellement l’estime de soi. Sa petite sœur, Noémie, placée dans une famille d’accueil, évolue positivement. Peu avant le procès de son fils, la mère a été hospitalisée pour des troubles psychotiques (hallucinations auditives et visuelles).

Aucun travail thérapeutique n’a pu s’engager avec elle du fait de son fonctionnement psychique. De son côté, son fils n’a pas adhéré à un suivi psychologique.

L’évolution de cette situation a confirmé nos hypothèses cliniques, car, à sa majorité, John est revenu vivre avec sa mère et occupe à nouveau une place privilégiée auprès d’elle. La famille a choisi de déménager dans un lieu rural très reculé rendant encore plus difficile la mise en œuvre des rencontres organisées pour Lisa et Noémie.

Dans les situations d’inceste, l’expérience nous montre que l’élaboration maternelle du traumatisme a des effets de prévention pour la génération suivante en dégageant l’enfant de loyautés délétères.

II. LES PÈRES

La question du père nous amène toujours à tenter de clarifier sa place, sa fonction, son statut pour l’enfant et pour la famille.

Nous considérons comme « père », la personne nommée comme telle par la loi. Ce peut être le géniteur de l’enfant ou celui qui l’a reconnu ou adopté. Dans les familles recomposées, nous pouvons travailler avec pères et beaux-pères.

Notre accompagnement s’oriente différemment si le père est désigné ou non comme auteur des abus commis sur l’enfant.

1. Le père est désigné comme agresseur

À la création du groupe, nous avions décidé de ne pas inclure dans l’accompagnement le père agresseur, non jugé et ne reconnaissant pas les faits.

Avec l’expérience, notre position s’est modulée en lien avec l’évolution des situations rencontrées et des pratiques judiciaires.

Actuellement, nous veillons, autant que possible, à rencontrer le père, à lui présenter notre service et notre dispositif d’intervention, car il reste responsable légal de son ou ses enfants, sauf décision contraire de justice.

Cependant, après des années de pratique, nous constatons qu’il est difficile de l’impliquer dans un processus de réflexion et de questionnement. Il nous semble qu’il existe plusieurs raisons à cela :

– Quand il est incarcéré, il est en proie à des angoisses liées à son enfermement et à la cohabitation avec d’autres détenus. Parfois, par crainte de représailles, il peut être amené à mentir sur les raisons de son incarcération au point même de clamer son innocence ou de s’inventer une autre histoire le positionnant comme victime. Centré sur ses peurs et/ou sa souffrance, il est dans l’incapacité d’aborder celle de l’enfant ;

– Pour certains pères, les troubles psychiques sont tels qu’aucun travail n’est envisageable ;

– D’autres ne nient pas les faits, mais ne mesurent pas la gravité de leurs actes et des conséquences sur les enfants ;

– D’autres encore tentent de prendre place dans la mesure spécifique pour en pervertir le sens, minimiser les faits, voire inverser la responsabilité en chargeant l’enfant victime ou la mère ;

– Certains s’appuient souvent sur leur passé d’enfant meurtri, l’utilisent comme prétexte ou justification. Les mécanismes de clivage sont particulièrement opérants. Aucune empathie avec le vécu du mineur n’apparaît. L’enfant demeure un objet dans leur discours.

Ainsi, dans notre travail, lorsque le père est l’abuseur, nous n’avons quasiment jamais pu nous appuyer sur sa position paternelle comme vecteur de changement.

Le juge pour enfants nous mandate pour intervenir auprès de deux enfants, Milène, 9 ans, et Nicolas, 6 ans, en raison des viols commis par le père sur son fils Nicolas lorsqu’il a 4 ans. Les abus sexuels durent presque deux ans jusqu’à ce que Milène, après avoir surpris son père, dévoile les faits à sa grand-mère paternelle. Aussitôt, celle-ci en fait part à la mère qui saisit sans délai l’autorité judiciaire.

Dès que M. S est informé des révélations par sa propre mère, il demande une hospitalisation en psychiatrie avant même d’être entendu par les services de police. C’est lors de son séjour à l’hôpital qu’il annonce à ses enfants avoir été lui-même victime d’abus sexuels dans son enfance. C’est à ce moment-là qu’il confie à Milène la mission de protéger l’ensemble de la famille.

M. S reconnaît rapidement les faits et il est placé en détention provisoire.

Lorsque nous rencontrons les enfants et leur mère pour la première fois, ils habitent encore dans l’appartement familial. Les révélations de Milène déclenchent un véritable cataclysme et laissent chacun dans un état de sidération. Jusque-là, Mme S, très accaparée par son travail, n’a jamais soupçonné la violence dont son fils est l’objet. Seuls les aveux de son époux l’ont confrontée à la réalité.

Cependant, elle ne se sépare pas de son mari et lui rend visite régulièrement au parloir.

Elle est ambivalente, condamne ce qu’il a fait, mais le considère toujours comme le père de ses enfants et surtout comme son mari. Elle est très attachée à cet homme qu’elle a rencontré alors qu’elle traversait un épisode dépressif suite au décès de sa grand-mère maternelle. Elle lui voue une grande reconnaissance, car il l’a beaucoup soutenue à ce moment-là.

Mme S est reçue régulièrement par la psychologue. Peu à peu, elle se décale de sa position initiale et prend conscience de la relation d’emprise dans laquelle elle est enfermée. Dans le même temps, la relation à ses enfants se modifie et devient plus consistante.

Milène et Nicolas bénéficient également d’un espace de parole individuel auprès de deux thérapeutes différentes.

Pour ces enfants parler de leur père est compliqué.

Milène se sent coupable des conséquences de sa parole à cause de l’incarcération de son père. Elle se montre aussi très encombrée par la mission de protection qu’il lui a confiée.

Nicolas, fortement marqué par le traumatisme subi, est enfermé dans des loyautés familiales.

Informé de notre intervention, M. S sollicite une rencontre avec nous. Il dit être inquiet et vouloir aider ses enfants. Nous répondons favorablement à sa demande et allons lui rendre visite à la maison d’arrêt.

Il est très ralenti par son traitement médicamenteux, son regard est vide et fuyant.

Après avoir pris des nouvelles de ses enfants, il nous précise qu’il a toujours été très présent dans leur vie et qu’il craint que son épouse ne puisse assumer seule leur éducation et leur quotidien.

M. S nous parle spontanément des agressions commises sur son fils.

Il dit regretter ce qu’il a fait et tient à nous informer qu’il a engagé un suivi psychologique. Il nous livre son histoire d’enfant maltraité, placé, abusé, non protégé par sa mère, et il décrit dans le détail ce qu’il a subi. Il explique les passages à l’acte sur son fils par sa « bisexualité  » et par un envahissement des images de sa propre agression qui le hantent encore et qui auraient « perverti son esprit  ».

M. S nous dit vouloir tout faire pour aider son fils. Il est dans l’attente de son procès et « espère  » être puni sévèrement, voire il veut « demander sa castration  ».

Il est rare que les pères abuseurs reconnaissent les faits et soient en empathie avec leur victime. Dans le cas présent, le discours de M. S laisse penser qu’il se sent coupable et qu’il a de la compassion pour son fils. Or, il se préoccupe davantage de lui que de ses enfants. De plus, le fait qu’il ait été lui-même victime amène sa famille à justifier ses passages à l’acte sur son fils Nicolas.

Les entretiens avec M. S se déroulent avant le procès. Ils nous permettent d’évaluer sa personnalité, la nature des relations avec sa femme, le pouvoir qu’il exerce sur sa famille et la relation pathogène entretenue avec eux.

L’analyse faite en équipe met en exergue sa position masochiste, sa culpabilité affirmée, sa reconnaissance des faits et l’explication qu’il en donne, et nous conduit à penser que cette posture n’est pas seulement animée par une stratégie de défense, mais aussi par une intention de disqualifier et d’atteindre son épouse, de maintenir un lien de captation avec sa famille. Dès lors, nous pensons qu’aucun travail n’est possible avec lui pour l’instant et compte tenu de ces éléments, nous prenons la décision d’interrompre nos rencontres, malgré ses nombreuses sollicitations.

Parallèlement, nous continuons à recevoir Mme S et ses enfants. Notre intervention, axée sur le sous-système mère/enfants, vise à questionner la place de la mère en termes de responsabilité et de protection. C’est ce travail engagé auprès d’elle qui va permettre peu à peu aux enfants de commencer à se dégager des liens pervers et nocifs entretenus par leur père.

2. Le beau-père est désigné comme agresseur

Il arrive que nous soyons amenés à suivre en AEMO spécifique des enfants dont la demi-sœur a été victime de leur père. La rencontre avec cet homme peut être alors aidante pour eux. Mais nous prenons avec précaution la question d’un travail possible ou non avec lui.

S’il n’est pas dans le déni, notre démarche va tenter d’évaluer s’il est en capacité d’élaborer sur la problématique familiale qui a conduit à la révélation. Dans ce cas, il est important qu’il questionne sa place de père vis-à-vis de ses enfants, mais aussi sa responsabilité d’agresseur sexuel d’un autre enfant de la famille.

M. A, dont nous parlons dans le chapitre consacré au travail à domicile, est le père de Jeanne, Léa, Michel et Diwen, issus de son union avec Mme A. Il est coupable de viols répétés sur Cécile, la fille aînée de sa femme.

Lorsque l’éducateur le rencontre pour la première fois, M. A est en préventive à la maison d’arrêt depuis un an et l’instruction est en cours. Il n’a pas de nouvelles de ses enfants depuis son arrivée. M. A. était présent chez le juge des enfants lors de la mise en place de la mesure éducative. De ce fait, il n’est pas surpris de notre visite.

Bien qu’il soit ralenti par la prise d’un traitement psychotrope, M. A semble vite percevoir quel est le sens de la mesure. Il parle de chacun de ses enfants et demande de leurs nouvelles en insistant sur la dimension scolaire. Il fait savoir qu’il leur a envoyé de nombreux courriers et aimerait avoir des réponses. Cependant, il dit comprendre la colère de la mère de Cécile qui refuse de transmettre ses lettres.

M. A reconnaît les faits dénoncés par sa belle-fille et attend son procès aux assises pour répondre de ses actes. Il exprime sa culpabilité, mais reste centré sur lui-même. Il semble regretter ses gestes et souffre des conséquences qui en découlent : contrainte du milieu carcéral et de ses violences, honte, poids du regard de la société… Peu de compassion à l’endroit de Cécile et de préoccupations quant à son devenir émergent dans son discours, même s’il dit lui souhaiter le meilleur avenir possible.

Parallèlement, il ressort du travail auprès de la famille que le sujet du père est tabou. Mme A ne parle jamais de lui aux enfants, ils savent juste qu’il est en prison depuis son départ brutal du domicile. Elle nous dit accepter que son mari, avec qui elle est en instance de divorce, ait des contacts avec eux, mais ne veut pas s’impliquer dans cette démarche. Jeanne, Léa et Michel sont apparemment embarrassés par cette question. Seul Diwen, en bas âge au moment de l’incarcération de son père, se permet avec spontanéité de questionner son absence, ce qui génère une gêne chez les autres membres de la famille.

L’éducateur rencontre plusieurs fois M. A jusqu’à son procès, notamment pour lui donner des nouvelles de ses enfants. Il lui fait la proposition d’adresser à notre service les lettres qu’il leur destine. Dans un premier temps, ces courriers sont lus aux quatre enfants ensemble par la psychologue. Ensuite, compte tenu de leur agitation, gêne et écoute fluctuante, nous faisons le choix de lectures individuelles. Au fil des entretiens, chacun à sa façon montre plus ou moins son intérêt et son investissement qui peut se traduire par le désir de répondre par un courrier ou un dessin. Même si le contenu de leurs lettres reste superficiel, nous pouvons envisager avec eux des visites au parloir. Cette éventualité a fait l’objet de nombreux échanges avec les enfants et surtout avec Mme A dont la réticence persiste malgré des propos d’adhésion.

Après sa condamnation, M. A change de lieu d’incarcération, mais reste dans le département. C’est à partir de là que des rencontres père/enfants se mettent en place, en présence de l’éducateur. C’est d’abord avec Jeanne, qui se montre la plus intéressée, que les visites commencent, puis avec les autres par duo, compte tenu de l’exiguïté du parloir. Le travailleur social veille à préserver les défenses individuelles des enfants face aux quêtes affectives du père (contacts physiques, embrassades…). En effet, chacun a pu manifester une certaine gêne sans vraiment l’expliquer. Après ces visites, il est nécessaire d’aider M. A à percevoir que ses sollicitations et son impatience génèrent des réactions de malaise et de distanciation de la part de ses enfants. La perception du temps pour un adulte emprisonné n’a rien de commun avec celle d’enfants. De plus, le lieu est impressionnant. M. A reste sourd à nos remarques et continue d’être envahissant, notamment au travers de ses courriers dont le contenu devient décousu et discordant. Afin de préserver les enfants, nous décidons en équipe d’arrêter les visites au parloir, ce que d’ailleurs ils demandent. Le contenu des courriers est filtré et leur lecture en est finalement suspendue. Parallèlement, le service social de la prison nous confirme l’aggravation de l’état psychique de M. A : plusieurs séjours en psychiatrie, les relations avec ses codétenus se sont considérablement dégradées. Au final, il est hospitalisé dans une unité spécialisée hors département après avoir tenté de mettre le feu dans sa cellule.

Durant cette période, lors des entretiens individuels, les enfants interrogent tous l’absence de courriers. Ce temps de silence, de fait imposé, s’avère utile car chacun, selon son âge, sa place et son vécu, peut aborder la question du père.

Le travail de lien permet aujourd’hui aux enfants de parler de leurs sentiments à son égard, empreints d’amour, de rancœur, de crainte, voire de peur. Ils se souviennent tous de façon plus ou moins diffuse des violences familiales et conjugales. Ils appréhendent beaucoup la sortie de prison de leur père et craignent tous qu’il revienne au domicile pour faire du mal à leur mère et à Cécile.

Suite à son hospitalisation, M. A intègre une autre centrale hors département et écrit à ses enfants une lettre dont le contenu témoigne d’un certain apaisement. Ils en ont pris connaissance et ont tous individuellement souhaité lui répondre. À noter que Jeanne s’autorise à lui écrire : « Je t’aime, mais je n’oublierai jamais ce que tu as fait à Cécile […] à moi aussi, ça m’a fait du mal.  » À ce jour, Jeanne n’a pas de réponse à son courrier. Les hospitalisations répétées de M. A empêchent toute rencontre avec l’éducateur.

Dans cette situation, la mère, en manque de son propre père, peine à supporter un travail de rapprochement de ses enfants avec le leur, et ce, d’autant plus qu’elle a été victime de graves violences conjugales de sa part (tentative de meurtre) et que sa fille Cécile a subi des viols. Ses résistances étaient telles qu’il a fallu cheminer avec elle afin qu’elle nous autorise à faire exister ce père.

Le travail de liens entre M. A et ses enfants s’est avéré, par moments, difficile à tenir face aux positions de la mère et aux réticences de la fratrie. Cependant, il a permis à Jeanne, Léa, Michel et Diwen d’élaborer sur un vécu de violence et de ne plus être en prise avec des angoisses importantes. Tous les enfants évoluent mieux dans leur environnement familial et social, ce que confirme leur mère qui est moins débordée. Ils sont tous plus apaisés et les relations au quotidien s’améliorent.

3. Le père n’est pas l’agresseur

Notre première démarche est de vérifier la place qu’il occupe auprès de l’enfant. Est-il présent et concerné par son quotidien ? Quelle est la nature de son lien avec l’agresseur désigné ? Puis, nous essayons de mesurer s’il est en capacité de protéger son enfant, de s’engager dans un travail qui peut aider celui-ci et être utile pour la compréhension des événements survenus.

Nous proposons de reprendre la situation de Cécile que nous évoquons ci-dessus.

Alors qu’elle est âgée de 11 ans, une mesure d’AEMO est ordonnée pour favoriser une reprise de lien avec son père, M. V.

À cette époque, sa mère, Mme A, est mariée avec M. A qui occupe pour Cécile un rôle de substitut paternel, elle l’appelle « papa  ». Mme A affirme ne pas être contre cette reprise de liens entre sa fille et M. V, mais, pour autant, elle n’impose pas à Cécile les visites chez son père, bien qu’elle ait été condamnée quelques années plus tôt à de la prison ferme pour non-présentation d’enfant. Cette mesure n’a pas permis à M. V d’exercer son droit de visite et d’hébergement. Cécile se montre farouchement opposée à toute relation avec lui. Au bout d’une année d’intervention, la situation demeure inchangée et le service en charge de l’AEMO demande une mainlevée.

Deux ans après, lorsque nous débutons la mesure spécifique auprès de Cécile, nous prenons en équipe la décision de différer la question de son père et d’axer notre accompagnement sur les procédures pénales. La situation familiale est chaotique, Cécile, en grand désarroi, se montre fermée dès qu’il est question de son père.

L’après-procès semble plus propice à un travail de reprise de liens avec M. V. Nous précisons à Cécile que l’éducatrice référente de la situation va, au préalable, le rencontrer régulièrement. Cécile a tendance, du moins au départ, à éluder systématiquement le sujet lorsque nous l’évoquons.

L’éducatrice se rend donc plusieurs fois au domicile de M. V. Il se montre touché et en colère par ce qu’a subi sa fille, il comprend que la reprise des contacts avec elle nécessite du temps. Il est enthousiaste à l’idée de la revoir et espère qu’elle voudra bien le rencontrer. Il garde le regret de ne pas avoir pu renouer de liens avec elle lors de la précédente AEMO. M. V a une attente importante vis-à-vis de Cécile et affirme vouloir jouer son rôle auprès d’elle : « Je n’ai pas eu la chance de la voir grandir », dit-il.

Puis, au fil des entretiens, Cécile se montre intéressée par les échanges entre l’éducatrice et son père. Elle est surprise de constater son investissement : il est présent à chacun des rendez-vous proposés par notre service. Elle a de nombreuses questions le concernant. Elle n’a aucun souvenir de lui et l’idée qu’elle s’en fait s’appuie sur les propos de sa mère. Elle s’enquiert de savoir s’il est violent, s’il consomme de l’alcool, s’il a fondé une nouvelle famille… Finalement, un rendez-vous père/fille s’organise en notre présence autour d’un repas au restaurant. Ce premier contact suscite chez Cécile nombre d’interrogations sur la façon de l’aborder lui qui, jusqu’à ce jour, n’a pour elle de père que le nom. Observatrice, elle s’exprime très peu, mais est ravie de surmonter son appréhension. De son côté, M. V se montre prévenant, et s’appuie sur la présence de l’éducatrice pour échanger avec sa fille. Prudent, il prend soin de ne pas la brusquer.

Ensuite, des rencontres sont programmées, hors domicile, toujours en présence de l’éducatrice. Progressivement, des liens se tissent entre père et fille. Cécile nous demande d’organiser une visite chez son père. Elle est surprise d’apercevoir des photographies d’elle au domicile de M. V. De même, elle est étonnée et très émue d’être attendue par tous les membres de la lignée paternelle et réalise qu’elle occupe une place importante pour son père et sa famille.

Cette reprise de liens avec son père a permis à Cécile de percevoir qu’il est différent de M. A. Il ne s’alcoolise pas, n’est pas violent, il se montre attentif, respectueux, bienveillant avec elle. Ce sont des postures de père dont elle n’avait pas fait l’expérience jusqu’à présent. De plus, elle se découvre une famille et une histoire dont elle n’avait pas connaissance. Cette inscription dans la filiation paternelle l’autorise à prendre de la distance par rapport à sa mère. Progressivement, elle se démarque d’un rôle de substitut maternel qu’elle occupait auprès de sa fratrie. En effet, Cécile avait tendance à décharger sa mère de ses tâches au domicile : ménage, repas…

Ce processus de différenciation et d’autonomisation s’est réalisé aussi grâce au consentement et à la participation de sa mère avec laquelle nous avons pu cheminer sur la question du père.

Dans la majorité des situations rencontrées, le père demeure souvent absent : soit il n’a pas reconnu son enfant, soit il est à distance et/ou pris dans des difficultés existentielles importantes.

Cette absence concerne aussi sa fonction de représentant d’une loi symbolique et sociale.

Cette béance paternelle dans l’organisation familiale augure déjà d’une confusion des places et rôles de chacun et d’une possible transgression.

III. LES FRATRIES

1. Définition de la fratrie

Nous entendons par fratrie, les enfants d’une même famille, quels que soient leurs liens et quelle que soit la composition de la famille.

La fratrie peut être envisagée comme un espace relationnel dans lequel conflit, jalousie, affrontement, passion, envie, amour, compétition, rivalité, haine, intérêt, curiosité, identification… se jouent et ouvrent la voie à la vie affective et sociale. L’expérience fraternelle a un rôle significatif dans le développement de la personnalité et dans la capacité à occuper une place sur la scène familiale et sociale. Elle permet l’ouverture vers l’altérité et la construction de liens ultérieurs par le biais du processus de différenciation de la fratrie.

En plus du lien conjugal et du lien parental, le lien fraternel constitue le troisième grand lien qui structure une famille. Ce lien singulier joue un rôle déterminant dans la vie intrapsychique, affective et sociale du sujet.

Freud considère la compétition fraternelle comme une défense contre la réalité œdipienne et décrit le déplacement des sentiments œdipiens des parents à la fratrie.

Pour Francine André-Fustier et Évelyne Grange-Segeral[33], la violence incestueuse est à comprendre comme « une modalité du lien familial ».

2. Situations dans lesquelles la fratrie est concernée par l’abus sexuel intrafamilial

a. L’abus sexuel entre enfants : l’inceste adelphique

Depuis quelques années, nous recevons des situations d’agressions sexuelles au sein d’une même fratrie, dites « incestes adelphiques ». Ces situations ne semblent pas plus fréquentes, mais font davantage l’objet de dévoilements.

– Les agressions sexuelles entre enfants

L’agression sexuelle fraternelle témoigne d’un fonctionnement familial et nous sommes de plus en plus sollicités pour des mesures d’AEMO spécifiques où l’abus sexuel concerne des fratries, parfois de très jeunes enfants. Des auteurs se sont intéressés aux dynamiques familiales qui favorisent de tels passages à l’acte. Ainsi dans ses travaux, Françoise Héritier approfondit en quoi la mère, par son absence psychique mais par sa présence physique, peut être à la base de l’inceste fraternel. De son côté, Rosa Jaitin[34] parle de parentalité morte : « La parentalité morte signifie la disparition du sens de la parenté, de l’identification des fonctions parentales et de l’amour. Elle correspond à un deuil blanc, survenu à la suite d’un désinvestissement massif et radical de l’enfant par le parent, ce qui laisse des traces dans l’inconscient sous la forme de trous psychiques. Je prolonge ici la notion de « mère morte » d’André Green. Les parents sont déprimés par une situation de deuil, la dépression parentale est liée à une déception qui inflige une blessure narcissique ; la crise du couple en étant la conséquence. Cette perte narcissique provoque un désinvestissement des enfants ; la relation parents/enfants s’étant établie sur un mode anaclitique, une certaine confusion envahit tous les domaines, aussi bien la pensée, que la différence des sexes, des générations, de culture, qui tendent à disparaître ; dans ces conditions, l’interdit de l’inceste est annulé, ainsi que les lois qui gouvernent la parenté… »

L’inceste fraternel peut être compris comme une défense contre des angoisses familiales d’abandon.

Dans la situation de John et Lisa précédemment présentée, des éléments de compréhension se retrouvent dans un fonctionnement familial où les violences physiques et sexuelles existent depuis longtemps. John trouve une place particulière et se montre protecteur de sa mère battue, violentée et fragile. Ainsi, pris dans les fantasmes destructeurs de sa mère à l’encontre de sa fille née d’un viol du père, John passe à l’acte et violente sexuellement sa jeune sœur, dans la cave du domicile familial.

En ce qui concerne des enfants plus jeunes, nous intervenons auprès d’une fratrie  : Corentin 9 ans, Rémy 7 ans et Karine 5 ans. Rémy évoque, dans le cadre scolaire, être victime de tentatives de sodomie de la part de son frère aîné. Karine dénonce également des attouchements de la part de Corentin. Celui-ci reconnaît les faits révélés par ses frères et sœurs, il manifeste une grande excitation et de la violence envers eux. Lors d’une sortie, nous l’entendons demander à Rémy et Karine de prendre leur bain avec lui. Ce à quoi l’un comme l’autre s’opposent. De retour au domicile, nous interpellons les parents qui nous paraissent démunis et sans réponse adaptée. Ils expriment leur profonde difficulté à poser un cadre à Corentin, minimisant ses passages à l’acte, le laissant seul livré à ses pulsions. Compte tenu des difficultés parentales, notamment dans leur fonction de protection, une proposition de placement est travaillée avec la famille, ce qui permet, non seulement à Corentin, mais également à ses parents d’adhérer à cette orientation.

Du fait d’une grande proximité corporelle dans la fratrie, le lien fraternel est constitué de tendresse, mais aussi de sexualité. Peuvent s’y développer des angoisses de perte et d’abandon, un vécu de lâchage et des menaces de rupture, la faillite de l’instauration des interdits fondamentaux. L’inceste fraternel interroge de fait l’histoire familiale jusqu’aux lignées maternelle et paternelle.

– L’inceste adelphique induit par l’inceste parent-enfant

Certains enfants vivent dans un milieu familial où la notion des limites et des règles est fragile, fluctuante, peu cohérente, voire inexistante. Nous remarquons souvent que les parents, déjà en difficultés personnelles, exposent sans retenue ni discernement ce qui appartient d’ordinaire à la sphère du couple (le relationnel, l’intime, le sexuel…).

Lorsque, en plus, le quotidien est marqué par des carences éducatives graves, des négligences ou des maltraitances physiques et psychologiques, les enfants d’une fratrie ont alors tendance à se rapprocher pour faire face à l’adversité. Si l’interdit de l’inceste n’est pas intégré, alors les relations affectives deviennent confuses et peuvent entraîner des passages à l’acte incestueux.

Laurent et Alice ont grandi dans un milieu gravement carencé. Ils ont souffert de la faim, du manque de sommeil, de soins et d’hygiène. Ces conditions d’existence ont conduit les services sociaux à les protéger en les plaçant dans un même établissement ; ils sont alors âgés de 16 et 13 ans. Mis à distance de leur famille, ils ont pu révéler les violences sexuelles subies par Alice de la part de leur père, mais aussi parler des relations sexuelles qu’ils ont eues ensemble.

Très tôt, nous constatons un fort lien de complicité entre eux. À les entendre, ce qui les unit relève d’une « relation amoureuse  ». Alice voue une très grande admiration à son frère.

Dans un second temps, face à cette relation ambiguë et compte tenu d’un impossible retour chez eux, chacun est placé dans une famille d’accueil différente. Du fait de cette séparation physique, le travail engagé individuellement a permis d’amorcer un questionnement de leur lien et favoriser une distanciation symbolique. Laurent, agresseur, éprouve des difficultés à percevoir sa responsabilité et n’exprime pas de sentiment de culpabilité. L’absence de poursuite judiciaire le concernant (classement sans suite) ne l’a pas aidé à mesurer la gravité des faits qu’il a commis.

Petit à petit, au fil des échanges, soutenu aussi par la famille d’accueil, Laurent nous a paru plus en questionnement et à même d’élaborer sur son implication et son rôle actif dans le désordre de la famille.

Une fois que chacun d’eux nous a semblé plus au clair sur sa part de responsabilité dans les actes commis, nous avons pu organiser des rencontres entre frère et sœur. Cette démarche reste difficile car, disent-ils, elle ravive à chaque fois les souvenirs de leurs rapports sexuels et la honte qu’ils portent.

Aujourd’hui, Laurent âgé de 20 ans peut dire à sa sœur qu’il trouve anormale la nature de leur relation antérieure. Il exprime sa colère à l’égard de son père et souhaite soutenir Alice lors du procès d’assises à venir. Il évoque une probable rupture des liens avec sa famille, y compris Alice, afin de se libérer d’elle et de tout ce qui est arrivé. Il pense, en effet, que cela constitue le seul moyen de s’émanciper de sa famille et de son histoire familiale marquée par le chaos et la transgression.

Toutefois, pour ces deux jeunes la relation affective et amoureuse est compliquée. Laurent est un garçon introverti, pour qui tout ce qui est de l’ordre d’une vie personnelle et affective est exclu, mis à l’écart. Alice, fragile et extravertie, a des difficultés à se mettre à distance et à se protéger.

Les violences sexuelles au sein de cette fratrie sont une forme de quête affective et sexuelle qui évite de s’affronter aux autres, à des pairs, au social. Pour Laurent, mettre de la distance avec sa sœur, c’est se protéger de tout risque de passage à l’acte.

Qu’il s’agisse de fratries abusées ou non, l’inceste et la révélation de cette transgression viennent déstructurer le lien fraternel.

Beaucoup d’enfants sont exposés à la sexualité de leurs parents ou à des sollicitations à caractère pornographique (internet, vidéo, revues, films). Ils sont alors des proies faciles et l’absence de contrôle parental révèle un véritable manque de protection. Si, du fait de la proximité des corps, la curiosité sexuelle entre frère et sœur en bas âge est normale, la persistance de ces attitudes quand ils grandissent peut indiquer qu’ils ont été confrontés très tôt à la sexualité, victimes d’abus, voire abusés ensemble.

b. L’enfant de la fratrie n’ayant pas subi d’agression sexuelle

L’attention à la fratrie s’adresse même aux enfants qui ne sont pas victimes. Le dévoilement de la transgression de cet interdit fondamental et sa signification en termes de réalisation de fantasmes œdipiens n’est pas sans conséquence selon les âges, le sexe, le rôle et la place occupée dans la famille et au sein de la fratrie. Cette révélation vient mobiliser des enjeux relationnels et met en exergue les dysfonctionnements familiaux qui ont rendu possibles les actes incestueux.

Le récit suivant témoigne de l’intérêt que nous portons aux frères et sœurs des victimes. Dès lors, nous allons tenir compte de la relation d’emprise, des mécanismes sous-jacents, des violences et maltraitances, de l’impact de la révélation sur l’ensemble de la famille, véritable bouleversement, voire catastrophe.

Dany est le sixième enfant d’une fratrie de huit. Une mesure d’AEMO spécifique est ordonnée suite à des faits de violences sexuelles intrafamiliales. Le grand-père paternel a violé deux de ses petites filles et le père a commis des faits de violences familiales et des attouchements sexuels sur deux de ses filles. Si les abus ne concernent pas directement Dany, alors âgé de 11 ans, il bénéficie au même titre que ses sœurs d’une mesure de placement en établissement. Comme pour elles, il s’avère nécessaire de le maintenir hors des mécanismes du fonctionnement familial caractérisé par le déni et le clivage, par l’emprise parentale très prégnante. Dany est donc victime de ce système relationnel, marqué par le passage à l’acte incestueux et la discontinuité du lien, la pathologie maternelle, la violence, l’alcool et la transgression.

Les absences répétées de sa mère lors des visites médiatisées sont souvent pour lui source d’angoisse et d’un profond désarroi.

Au début de notre intervention, Dany a fait l’objet de deux hospitalisations en psychiatrie. L’expression du mal-être de ce pré-adolescent se traduit par différents symptômes : fortes angoisses, agressivité, comportements inadaptés avec de fréquents passages à l’acte auto-agressifs (automutilation) ou hétéro-agressifs (violences envers ses pairs et les adultes). Il a tendance à se rigidifier pour se protéger d’une réalité qui le heurte au prix d’un certain déséquilibre, voire d’une errance psychique. Il oscille entre deux registres : agresseur et victime. Pris dans le déni de la responsabilité de son père qui ne reconnaît pas les faits, Dany se montre alors particulièrement rejetant et haineux envers ses sœurs qui : « disent n’importe quoi et mentent  ». L’incarcération de son père vient marquer une réalité que Dany refuse d’entendre et contre laquelle il lutte. La confrontation à l’interdit de l’inceste par une loi extérieure vient opérer un effet structurant face à des représentations internes défaillantes, mal délimitées et confuses. Dany pense que son père et sa mère sont frère et sœur et que la sexualité est permise entre les membres d’une fratrie. Dany semble près de passer à l’acte sur ses sœurs et commence à avoir des gestes équivoques. Pendant de longs mois, il a du mal à s’extraire d’une emprise parentale aliénante et destructrice. Ses représentations des schémas relationnels et affectifs sont contaminées. L’identification à une image paternelle reste une de ses difficultés majeures à une période cruciale de son développement d’adolescent.

La nature des liens fraternels vient apporter un éclairage sur la qualité des liens familiaux en termes de filiation et de transmission ainsi que sur la qualité de l’investissement subjectif des imagos parentales.

c. La place des aînés

Même si, du fait de leur âge, ils ne sont pas concernés par le mandat, les aînés des enfants sont acteurs de l’histoire familiale et aussi victimes des dysfonctionnements.

De ce fait, nous pouvons leur accorder une place dans notre dispositif d’intervention. Leurs perceptions et leurs observations de leur famille, de la place qu’ils occupent, sont des éléments fondamentaux dans la compréhension du système familial.

Victime d’un demi-frère, Naomie a 16 ans au début de notre intervention qu’elle refuse. Elle est de retour au domicile maternel après une année de placement qu’elle a très mal vécue. Petit à petit, elle finit par accepter les rencontres avec le travailleur social, mais refuse catégoriquement les entretiens avec la psychologue. C’est grâce à ses trois sœurs aînées et majeures, elles aussi victimes du même agresseur, que nous avons pu amener Naomie à s’engager dans un travail d’élaboration du traumatisme vécu.

En effet, ces jeunes femmes, affectées par la souffrance perçue chez leur petite sœur, ont accepté la proposition de s’associer à notre démarche.

Nous rencontrons quatre sœurs fragilisées par leur histoire d’enfants victimes d’agression sexuelle et aussi très ambivalentes dans leurs sentiments. Les aînées évoquent, en présence de Naomie, leur regret de ne pas avoir dénoncé plus tôt les faits et éviter ainsi qu’elle devienne victime à son tour. Elles se sentent responsables des violences subies par leur petite sœur et du suicide de leur agresseur suite à leurs révélations.

Lors des entretiens, les échanges spontanés entre elles ont apporté un éclairage sur les dysfonctionnements familiaux, sur la confusion des rôles et places de chacun, induits par la personnalité des parents plutôt centrés sur leurs propres souffrances. Ces rencontres leur ont également permis de conforter leur lien fraternel, lien entaché par ces événements dramatiques, mais aussi marqué par des moments de grande complicité et d’affection certaine.

d. Autres situations

Loin d’être exhaustive, cette présentation ne traite pas de toutes les situations que nous rencontrons dans notre pratique. Nous pensons, entre autres :

– à l’enfant qui révèle alors qu’il n’est pas directement concerné par les faits,

– à l’enfant abusée qui est la préférée du parent abuseur et semble avoir une place privilégiée par rapport aux autres enfants de la fratrie. Cette situation peut susciter des réactions de jalousie, voire d’envie, à son encontre, ou au contraire, des sentiments de rejet, d’agressivité ou de haine. Sa parole est mise en doute par la fratrie non abusée, voire par la famille…

3. L’intérêt de se préoccuper des fratries

Pour Hélène Romano[35] : « L’arrêt des abus en acte ne signifie pas l’arrêt, dans le psychisme, de leurs conséquences. Le propre des maltraitances est ce génocide identitaire qu’elles imposent comme un poison dont l’action continuerait longtemps d’agir, l’inceste contamine le psychisme des enfants, abusés ou non, et infecte durablement le lien fraternel. »

La relation sexuelle dans la fratrie entache et désorganise le lien fraternel qui devrait être construit sur des liens d’affection et d’attachement.

Aussi, nous sommes vigilants dans notre intervention à favoriser un travail auprès des fratries. Ces situations nous amènent souvent à adapter notre cadre en fonction des familles que nous recevons. Nous évaluons et prenons en compte les risques de rivalité, de rejet, d’emprise, de contrôle et d’autocensure. Nous pouvons proposer des entretiens individuels éducatifs et/ou psychologiques, comme des rencontres dans lesquelles la fratrie peut être rassemblée. Selon les situations, des entretiens familiaux avec le parent non-abuseur peuvent aussi se mettre en place.

L’idée est de permettre l’expression du traumatisme vécu (penser l’impensable, dire l’indicible), des souffrances, des résistances, voire des défenses se dégager des mécanismes d’emprise et des effets de sidération, de la violence subie, du déni dans certains cas...

Notre travail est de tenter de retisser des liens familiaux qui permettent à l’enfant de retrouver sa place dans une relation fraternelle « ordinaire », marquée par l’interdit de l’inceste. Intervenir auprès des fratries peut ainsi être pensé en matière de prévention.

IV. LE TRAVAIL AVEC LES LIEUX D’ACCUEIL

Notre travail auprès de l’enfant est inhérent à son cadre de vie, qu’il vive au sein de sa famille biologique ou qu’il soit hébergé dans un lieu d’accueil.

Ce terme regroupe les personnes désignées en tant que tiers digne de confiance, membre de la famille ou non, et les différents établissements agréés (centre départemental de l’enfance et de la famille (CDEF), foyers, maisons d’enfants à caractère social, lieux de vie ainsi que les familles d’accueil agréées par le conseil général).

L’orientation d’un enfant vers un lieu d’accueil relève d’une décision du juge des enfants lorsqu’il estime qu’il est en danger dans son milieu familial.

Notre intervention nous amène non seulement à travailler avec sa famille, mais également avec son lieu d’accueil.

Notre première démarche est de présenter notre dispositif spécifique et de redéfinir ensemble la place de chacun auprès de l’enfant dans sa mission de protection.

Cette précaution est d’autant plus nécessaire que l’enfant peut déjà être soumis à une confusion des rôles et des places au sein de sa propre famille. La multiplicité des intervenants nécessite de mettre en œuvre un réseau de communication opérant, afin que le travail de chacun puisse exister de manière complémentaire et non clivée. Et ce, d’autant plus que l’enfant a pu évoluer dans un système familial clos où la circulation de la parole a fait défaut.

Les liens établis avec les lieux d’accueil, les échanges réguliers sur l’enfant dans son quotidien (ses interactions avec les adultes et les autres enfants, les événements importants…) et les analyses de chacun, permettent d’estimer l’évolution de l’enfant et d’adapter au mieux nos interventions respectives. Ces informations partagées apportent un éclairage à la compréhension du système familial et de ses effets sur l’enfant. Ainsi les transgressions, les passages à l’acte (c’est-à-dire la reproduction de comportements inadaptés) sont autant d’éléments à percevoir, repérer, transmettre, prendre en compte, afin d’apporter au mieux des points de vue, analyses, avis ; en d’autres termes tenter de mettre des « mots sur les maux ».

Notre travail spécifique, pluri et transdisciplinaire, qui s’appuie sur la connaissance des faits révélés, l’histoire de l’enfant et sa situation actuelle, nous permet de partager avec les différents intervenants des clefs de compréhension du fonctionnement familial dans lequel il a grandi et qui a des effets sur son évolution.

Toutefois, notre travail avec les familles d’accueil se distingue de celui engagé avec les institutions. Parfois, les symptômes présentés par l’enfant (comportements à connotations sexuelles, érotisation, violence, encoprésie…) peuvent avoir un impact sur les accueillants et sur leur prise en charge dans le quotidien. D’autre part, l’expérience nous a montré que la connaissance par les familles d’accueil de détails relatifs aux abus sexuels subis ou commis par l’enfant engendre souvent des représentations, des craintes, des interprétations qui les encombrent et parasitent leur quotidien avec lui.

Ainsi, après une audition à la gendarmerie d’un enfant dont elle a la garde, une assistante maternelle a eu connaissance du contenu des auditions. Elle nous dit qu’elle n’aurait pas voulu savoir. Maintenant, informée dans le détail des révélations de l’enfant, la représentation qu’elle a de lui a changé. Les actes de masturbation qu’il manifestait déjà auparavant sont devenus insupportables pour elle et le moindre comportement érotisé est aussitôt mis en lien avec les abus sexuels subis et commis par lui. La qualité de leur relation s’est dégradée, minée par un besoin de contrôle permanent et la suspicion d’un passage à l’acte.

Il peut en être de même lors du procès, lorsque sont décrits dans le détail les faits subis par l’enfant. Celui-ci, réduit uniquement à son statut de victime, peut manifester une certaine gêne, éprouver de la honte face à l’image qu’il pense renvoyer à son accompagnateur. Lui-même pouvant être sidéré, fasciné par ce qu’il entend et/ou éprouver un sentiment de pitié qui déconsidère l’enfant.

Notre travail auprès des lieux d’accueil nous a amenés à remettre en question la prise en charge des enfants lorsqu’il s’agit de tiers dignes de confiance.

Notre expérience nous enseigne qu’elle s’avère souvent plus complexe lorsqu’il s’agit d’un membre de la famille élargie, et plus particulièrement la grand-mère maternelle.

Olivia, treize ans et demi, est placée provisoirement dans une structure d’accueil d’urgence par le Procureur de la République après avoir dénoncé un viol de la part du compagnon de Mme Z, sa mère. Celle-ci est présente dans la chambre voisine au moment des faits. Surprenant son compagnon déshabillé et sa fille elle-même en partie dénudée dans le même lit, Mme Z met son compagnon à la porte et dispute sa fille. Elle ne fait aucune démarche auprès des autorités compétentes.

Deux semaines plus tard, confiée à l’aide sociale à l’enfance, le placement d’Olivia est confirmé. Une mesure d’AEMO spécifique est ordonnée. Le juge accorde des droits de visite à la mère, à raison de deux samedis par mois, en lieu neutre. Mme Z vient rencontrer sa fille fréquemment accompagnée de sa mère, Mme X.

Au foyer, très rapidement, Olivia se met en danger par de multiples et fréquents passages à l’acte : fugues répétées et de plus en plus longues, alcoolisations parfois massives, toxicomanie, multiplication des expériences sexuelles avec des inconnus, divers délits…, tout cela dans un contexte de déscolarisation.

Sept mois plus tard, face aux comportements préoccupants d’Olivia et suite à la demande de la grand-mère, le magistrat décide de lui confier sa petite fille en qualité de tiers digne de confiance.

Olivia prend cette décision avec soulagement, de son côté Mme Z l’approuve et précise : « Ça me fait bizarre, mais ma fille sera mieux chez ma mère qu’au foyer…  »

Le placement d’Olivia chez la grand-mère l’apaise et elle ne recourt plus à des conduites à risque. Elle demeure, malgré tout, préoccupée par sa mère auprès de qui elle affirme avec force vouloir retourner vivre. Elle dit à ce propos qu’elle fait les efforts nécessaires pour cela.

Après le placement d’Olivia chez sa grand-mère, nous constatons rapidement une dégradation de la situation personnelle de Mme Z. Elle s’alcoolise fréquemment et multiplie des relations avec des hommes alcooliques, toxicomanes et violents.

De plus, nous sommes confrontés à la fuite de cette mère qui n’honore plus les rendez-vous que nous lui proposons au service.

La grand-mère est plutôt dans le déni de la situation de sa fille et lorsqu’elle admet, avec réserve, certaines difficultés, notamment concernant sa relation avec les hommes, elle semble devoir se justifier en rajoutant : « Je ne comprends pas, ce n’est pas comme ça que je l’ai élevée…  »

Tant bien que mal, nous réussissons à recréer un lien avec Mme Z.

Petit à petit, elle investit le travail proposé et exprime plus clairement son incompréhension du placement d’Olivia chez sa mère. Par la suite, elle va jusqu’à nous témoigner son désaccord, position qu’elle n’est pas en mesure d’affirmer auprès de Mme X ou du magistrat. Elle dit : « Vous ne connaissez pas ma mère, elle est terrible !  »

Enfin, elle va réussir à aborder un traumatisme subi alors qu’elle était enfant. Elle raconte que, petite, sa mère la confiait à sa grand-mère maternelle, parfois pendant plusieurs jours, bien que la garde de ses dix enfants pour de graves défauts de soins lui ait été retirée. Mme Z a été victime de viols répétés de la part du compagnon de sa grand-mère. Elle est persuadée que sa mère ne peut ignorer cette réalité, et dit lui en vouloir pour cela.

Nous comprenons que le placement de sa fille chez sa mère, qui ne l’a pas protégée, lui soit insupportable. Par la suite, Mme Z obtient le retour de sa fille auprès d’elle.

Parallèlement, elle entreprend des démarches judiciaires contre son agresseur toujours en vie. Elle sollicite sa mère pour obtenir l’identité précise et l’adresse de cet homme. Mme Z remarque : « Vous vous rendez compte, elle m’a donné tous les renseignements sans dire un mot, sans une question sur les raisons de ma demande !  »

L’histoire d’Olivia illustre comment le traumatisme peut se transmettre de génération en génération.

Comment travailler avec un des membres de la famille, nommé tiers digne de confiance, alors qu’il est lui-même acteur de cette histoire de famille qui a rendu possible l’inceste ?

La délégation d’une partie du rôle d’éducation à cette personne qui elle-même a pu être défaillante, ne participe-t-elle pas à la réactivation du traumatisme lié aux abus sexuels, à sa répétition transgénérationnelle et à la disqualification du parent de l’enfant ? Notre accompagnement vise essentiellement à ce que chacun puisse repenser son histoire, et se réapproprier sa vie.

33  La Violence intrafamiliale comme modalité du lien, Revue de psychothérapie psychanalytique de groupe, 1995.

34  Clinique de l’inceste fraternel, Dunod, 2006.

35  L’Enfant face au traumatisme, Dunod, 2013.

SIXIÈME PARTIE

Réfléchir sur le sens de l’accompagnement

Chapitre 1

LE SENS DE L’ACCOMPAGNEMENT

I. AIDER L’ENFANT À MOBILISER SES RESSOURCES

1. Parler en son nom

On trouve chez les enfants abusés la symptomatologie consécutive à l’état de choc. Mais une des conséquences les plus graves qui s’ajoute en cas de violences sexuelles intrafamiliales est que l’intentionnalité de l’agresseur, la répétition des viols, l’impossibilité de refuser réduisent l’enfant à une position d’objet.

L’accès au statut de sujet est barré. Le processus d’identification est perturbé parce que les modèles parentaux ne sont pas fiables et parce qu’il y a rupture des places dans la filiation.

Objet sous emprise, l’enfant est privé de la capacité de parler en son nom et de penser par lui-même.

Cependant, à partir de la révélation, l’enquête, la procédure et le mandat judiciaire mettent l’enfant abusé en position de sujet de droit : droit à la protection, à la réparation, à l’autodétermination, à choisir sa place dans la société.

L’expérience montre que les actes éducatifs et thérapeutiques consistent à l’inviter à devenir sujet de parole, à s’exprimer, à dire ce qu’il sent, ce qu’il perçoit, ce qu’il pense, comprend, souhaite, désire...

L’accompagnement va être adapté aux conséquences du traumatisme et au processus d’émancipation porté par la parole : aider l’enfant à dépasser le statut d’objet pour accéder à celui de sujet de parole après avoir été reconnu comme sujet de droit.

S’émanciper, c’est apprendre à parler en son nom.

Les intervenants ont repéré chez Charlotte, Amélie et Clara certains contenus de communication révélateurs des possibilités de parole et du processus d’émancipation.

a. Pouvoir refuser, dire non et être entendu

C’est un acquis très important pour un enfant qui n’a pas pu s’opposer aux abus.

Au départ, sa parole est portée par les intervenants du groupe spécifique auprès des membres de la famille et des partenaires institutionnels. Ensuite, à mesure que se poursuit l’accompagnement et qu’il avance en âge, l’enfant peut lui-même exprimer ses refus et réaliser qu’il a la possibilité d’orienter les événements, de modifier le cours des choses.

Charlotte dit : « Je ne veux pas aller dans un logement où les toilettes sont collectives. »

Amélie : « Je ne veux plus aller à l’école. »

b.  Pouvoir accepter des propositions, saisir des opportunités

Cela requiert de la présence d’esprit, de la disponibilité, de l’adaptabilité... Mais cela implique d’assumer les conséquences : Amélie ne veut plus aller à l’école alors elle prend le premier emploi qu’elle trouve. De ce fait, elle doit quitter la famille d’accueil, vivre une séparation et commencer à gérer seule son espace, son temps et son engagement dans le travail. L’éducatrice reste très présente pour accompagner la confrontation avec la réalité et l’apprentissage de l’autonomie.

Charlotte accepte de partager un appartement avec une copine dans un foyer et de faire des stages dans un circuit spécialisé en vue d’une orientation professionnelle. Même dans un milieu protégé et en maintenant des liens avec la famille d’accueil, elle apprend à devenir autonome.

c. Pouvoir demander

Demander suppose d’avoir plus ou moins conscience de sa fragilité, de ses manques, de ses limites, du besoin d’être encore protégé... mais aussi d’être animé par une intention, un projet, un désir...

Charlotte demande à l’éducatrice de poser des questions à sa mère, Amélie à être accompagnée pour rendre visite à la famille d’accueil.

Après la révélation, Clara souhaite changer de collège, puis être hébergée chez son frère aîné.

Les trois jeunes femmes signent un contrat jeune majeur pour maintenir une protection malgré leur évolution vers l’autonomie.

d. Faire des choix, prendre des décisions

Les éducateurs vont solliciter l’avis de l’enfant pour choisir des sorties, des activités de loisirs, l’engagement dans un sport… L’enfant est invité à réfléchir sur ses projets d’orientation : choix d’une filière, d’un établissement scolaire, d’un métier...

Charlotte fait des stages et choisit la blanchisserie. Elle obtient un poste, s’adapte aux conditions de travail et apprend un métier.

Dans l’établissement scolaire où elle était interne, Amélie a obtenu un CAP d’aide à la personne. Après deux expériences de « petits boulots », elle revient à une idée d’orientation vers les métiers du soin et accepte une formation, des stages et des remplacements, principalement dans des établissements pour personnes âgées. C’est dur, mais ça ne lui déplaît pas.

Clara confie ses projets professionnels : elle a envisagé successivement maître-chien, puis aide-soignante. Elle a pensé au théâtre et finit par s’inscrire dans une filière d’arts plastiques. Elle réussit son bac.

e.  Choisir des ancrages culturels

Amélie et Clara ont une passion pour les mangas. Ainsi, elles se donnent l’opportunité d’éprouver un sentiment d’appartenance à une forme de culture jeune internationale, de se sentir « reliées ». Elles peuvent s’identifier à des héros courageux, animés par des valeurs morales telles que respecter les ancêtres, s’en sortir grâce à sa vaillance, savoir choisir ses alliés pour lutter contre le mal... Pour Amélie cette passion est à l’origine d’un look. Pour Clara, c’est dans un premier temps un monde intérieur qui lui appartient, un jardin secret auquel nul n’a accès, que personne ne pourra lui prendre. Puis cela deviendra un point d’appui qui participera à son choix d’orientation scolaire.

Les éducateurs font des propositions d’activités et de sorties, invitent à découvrir des formes de culture et cherchent des accroches pour amener l’enfant à développer un sens artistique, une créativité, une sensibilité esthétique (théâtre, musique, arts plastiques, voyages...).

Les enfants sont aussi invités à pratiquer un sport. Outre qu’il implique une mise en jeu du corps, le sport initie à un apprentissage de la règle et à la coopération en équipe.

Les activités de loisirs investies vont induire de nouvelles rencontres, des occasions de prendre de nouveaux rôles, de participer à des groupes de pairs, de construire des réseaux d’affinités. Choisir ses affiliations contribue à donner un sentiment d’appartenance...

Pour conclusion

L’élaboration d’une parole propre peut avoir un effet de protection par rapport à la répétition de relations d’emprise ou de fusion affective. Et c’est probablement un facteur de prévention de la pérennisation des abus sur la génération suivante.

Parler en son nom permet de s’ouvrir sur le monde et d’entrer dans des rôles sociaux qui participent à l’édification de la personnalité.

Ces possibilités de parler en son nom pour refuser, accepter, décider, demander... peuvent être considérées comme des critères d’évaluation de l’évolution de l’enfant.

Nous allons voir que c’est principalement dans la conduite de récit que s’élaborent une parole et une pensée propres.

2. Apprendre à penser par soi-même : le processus de symbolisation et le récit

a. Réparer le processus de symbolisation

« Je ne sais pas, je ne sais plus, j’ai oublié. » Ces paroles des enfants victimes, nous les entendons fréquemment lorsque nous commençons la prise en charge. Il est bien rare qu’ils nous parlent spontanément des actes qu’ils ont subis. Pour la plupart d’entre eux, leur signification est énigmatique et génère de la confusion.

L’impossibilité de mettre en mots ce qui leur est arrivé témoigne bien souvent d’une sidération de la pensée consécutive au traumatisme vécu.

Comme nous l’avons vu précédemment (cf. le chapitre sur le traumatisme et le clivage), l’irruption du sexuel dans leur vie psychique provoque une inhibition ou une désorganisation de leur pensée, un barrage des processus de liaison, de symbolisation.

Selon René Roussillon[36] : « La symbolisation désigne l’activité psychique de transformation des données brutes, premières, en représentation psychique utilisable par la psyché subjective. C’est un travail de figuration, de représentation, de mise en sens. »

Symboliser, c’est découvrir ou attribuer du sens, comprendre des significations multiples et implicites. C’est faire des liens entre soi, les autres et le monde. C’est trouver des sources d’inspiration pour l’imagination, des références, des modèles, des héros. C’est exprimer sa créativité, ses goûts, ses talents, développer une sensibilité esthétique. C’est s’appuyer sur la culture pour attribuer du sens à ce qui arrive, à soi et autour de soi : la lecture, l’écriture, les sports, la musique, le cinéma... vont enrichir la personnalité en train de se construire et donner lieu à des engagements.

Généralement, le travail thérapeutique vise à aider un sujet à faire des liens, à se représenter, à penser. Or, dans le cas des situations d’abus sexuels, l’activité de la pensée, de la représentation peut être perçue comme destructrice pour l’enfant parce qu’elle le ramène à un vécu angoissant contre lequel il lutte.

C’est souvent dans l’après-coup que la symbolisation est possible et, pour cela, il faut des conditions favorables et plus particulièrement une situation de sécurité.

Le cadre institutionnel vise à apporter cette sécurité en tenant lieu de contenant et de structure.

Il fournit des espaces de parole pour les parents et les enfants qui sont invités à s’exprimer librement, sont écoutés et intégrés dans un réseau de communication.

Du temps est aussi nécessaire pour qu’une relation de confiance s’établisse. Ainsi, la prise en charge que nous proposons, qui concilie réalité interne et externe par une approche bidimensionnelle psychologique et éducative, a des effets symboligènes pour l’enfant et sa famille, ouvrant leur inscription dans la symbolique de la continuité de la vie à travers les générations.

L’équipe d’intervenants constitue pour eux une sorte d’appareil à penser qui favorise un travail de transformation, de métabolisation de leur vécu.

b. Raconter pour organiser sa pensée

L’impossibilité fréquente pour la victime à dire l’expérience traumatique conduit le thérapeute à utiliser des médiations telles que le dessin, le modelage, les jeux, les contes, les livres...

Pour Jean-Paul Mugnier : « Le thérapeute est comme un passeur qui, parce qu’il peut se représenter le monde de l’enfant violenté, lui signifie que ce qu’il a vécu est pensable et donc qu’il peut en dire quelque chose. » (Actes du colloque.) À partir de ce que l’enfant produit, l’intervenant peut alors construire des représentations de son vécu et les lui proposer.

De cette façon, il va aider l’enfant à entrer dans une dynamique narrative qui suppose un travail de remémoration, d’association et de reconstruction des événements de son histoire pour qu’il puisse en faire un récit.

L’intérêt du récit est multiple, c’est un levier thérapeutique qui relance l’activité psychique du sujet.

Dans son ouvrage Le Partage du traumatisme, Christian Lachal[37] cite le psychothérapeute Polkinghorne « qui propose de faire de la narration un processus cognitif qui organise l’expérience en épisodes temporellement significatifs ».

« Le récit se définit pour lui comme une forme de schéma d’organisation exprimé sous la forme d’une histoire. Il permet donc d’organiser sa pensée, du fait que le langage est organisateur de la pensée, qu’il se déploie dans une temporalité, mais aussi que le récit se crée dans le cadre d’une relation humaine. »

Pour les enfants que nous recevons, c’est un processus long, parfois douloureux, qui prend appui sur les événements, leur vécu, leurs émotions, leurs ressentis, leurs idées et jugements... Non linéaire, le récit est souvent confus et ambigu, surtout à son début. Cependant, ce n’est pas un rassemblement d’éléments ou de fragments, il se déploie selon un ordre et une temporalité qui situent le sujet au centre : il donne sens à cette expérience de non-sens qu’est le traumatisme. Il aide le sujet à reprendre une place d’acteur, à sortir de sa passivité, à se dégager de la position de victime.

Dans le cadre de la relation thérapeutique, le récit permet le passage de l’implicite à l’explicite, il invite à une mise en forme qui requalifie le vécu et ouvre des significations. En ce sens, il a une fonction à la fois cognitive et affective.

Le redéploiement narratif de ce qui s’est passé réinscrit la victime comme sujet. Il peut avoir un effet de réparation de l’estime de soi, redonner un sentiment de dignité, il rend possible un processus de reconstruction psychique et réintroduit l’expérience traumatique dans le continuum de son histoire personnelle.

c. Le récit de Cécile

Pour illustrer notre propos, revenons sur la situation de Cécile que nous avons présentée précédemment (cf. chapitre sur le travail à domicile et paragraphe sur les pères).

Lorsque débute la prise en charge psychologique, Cécile nous fait entendre que parler de ce qui lui est arrivé n’a pas grand intérêt pour elle, si ce n’est raviver ce qu’elle cherche à oublier. Pour autant, elle n’est pas opposante et elle nous livre dans un premier temps, de façon sommaire, désordonnée, des fragments d’une scène de violence entre sa mère et son beau-père : M. A pointe un fusil sur la tempe de sa mère. Elle entend le déclic que produit l’arme lorsqu’il appuie sur la gâchette.

À ce point, l’effroi la saisit, elle ne peut en dire davantage. Il y a un arrêt de sa pensée sur cette image qui la terrifie. Cette scène, par son intensité dramatique, prend le pas sur les autres vécus traumatiques liés aux abus sexuels qu’elle a subis. La position de victime de sa mère et la crainte de la perdre la mobilisent massivement. Le déplacement de ses préoccupations, de ses angoisses sur sa mère la déculpabilise et lui évite peut-être aussi de penser à ce qui lui est arrivé.

Durant plusieurs mois, lorsqu’elle évoque à nouveau cette scène de violence, c’est de manière figée, répétitive, elle n’est pas dans un processus narratif.

L’angoisse qui la tenaille se manifeste alors par des symptômes psychosomatiques récurrents : maux de ventre, troubles du sommeil. Elle s’endort tard dans la nuit et se réveille brutalement avec des douleurs abdominales. La journée, la crainte d’être séparée de sa mère l’envahit en permanence. Elle vérifie plusieurs fois par jour, même pendant les cours, que sa mère va bien, qu’il ne lui est rien arrivé. Elle évite toutes les situations qui l’éloignent d’elle.

À la fin de la classe de 3e, l’orientation scolaire préconisée est celle d’un lycée professionnel avec internat pour des raisons de distance kilométrique. Bien que réticente et très angoissée, Cécile consent finalement à ce projet.

Lors de sa première année d’internat, elle souffre fréquemment de violents maux de ventre. À chaque crise, le lycée contacte sa mère qui vient la chercher. Les examens médicaux ne donnent rien.

Cependant, progressivement, Cécile s’adapte à cette nouvelle vie. Elle se montre intéressée par l’enseignement qui lui est dispensé et elle obtient des résultats scolaires encourageants. La séparation avec sa mère pendant la semaine est désormais supportable pour elle.

Pendant cette période, à sa demande, nous espaçons les entretiens psychologiques.

À la fin du premier trimestre de la deuxième année, elle nous sollicite davantage car elle va mal.

En effet, elle se dit très énervée, agressive avec son entourage familial et scolaire. Ses troubles du sommeil se sont accentués. Lorsque nous la rencontrons, son angoisse est massive et la submerge par moments. Elle redoute de « devenir folle ».

Elle contrôle mal son agressivité qu’elle associe à la violence que son beau-père usait contre elle et l’ensemble de la famille. Par identification à l’agresseur, elle se qualifie de méchante et se culpabilise. Cependant, à travers les exemples qu’elle nous livre, elle montre qu’elle s’affirme davantage. Jusqu’à présent, elle était timide, docile et prenait difficilement la parole. Maintenant, à son grand étonnement, elle donne son avis et dit ce qu’elle pense.

Peu avant les vacances de Noël, elle demande à avancer la date de son rendez-vous. Elle ne va plus à l’école. Sa mère est venue la chercher au lycée suite à une forte crise d’angoisse. Depuis, très anxieuse, épuisée, elle pleure beaucoup et s’isole dans sa chambre.

Nous l’invitons à se remémorer et à préciser le contexte dans lequel cette crise d’angoisse s’est déclenchée. C’est au cours de la préparation de la fête de Noël au lycée. L’ambiance est joyeusement animée, les élèves, pour la plupart, sont surexcités. Soudain une bagarre éclate entre deux garçons, l’un est mis à terre. Un silence suit. La panique la submerge. Elle hurle. Elle appelle sa mère qui arrive et parvient à la calmer.

Cette scène de violence dans le milieu scolaire fait écho à celle vécue dans sa famille. À la place du garçon allongé sur le sol, c’est sa mère qu’elle voit. Cette projection la terrifie et seule la présence maternelle a un effet d’apaisement.

À partir de cette mise en lien entre ces deux scènes, et prenant appui sur nos sollicitations, elle peut entrer dans une dynamique narrative. De façon chronologique, détaillée, elle raconte alors le déroulement de la journée à la fin de laquelle son beau-père a pointé son fusil sur la tempe de sa mère.

La journée avait bien commencé, il faisait beau et toute la famille était partie pêcher au bord d’une rivière. L’ambiance joyeuse du début s’est progressivement tendue à mesure de l’état d’alcoolisation de son beau-père : tôt dans la matinée, il avait commencé à boire de la bière.

Soudainement, dans l’après-midi, il décide de rentrer à la maison. En hâte, sa mère et elle rassemblent les affaires. À peine arrivé au domicile familial, il exige que sa femme aille lui acheter des bières à l’épicerie du coin.

Cécile éprouve un mal-être grandissant. Elle sait dès lors que tous les éléments sont réunis pour que son beau-père devienne violent.

La sono fonctionne à plein volume, la télévision allumée diffuse un match de football. Des reproches et des insultes fusent entre M. et Mme A. L’ambiance est oppressante. Cécile, en état d’hypervigilance, tente d’apaiser son anxiété en jouant avec ses sœurs. Soudain, c’est le silence. Un silence qui l’épouvante. Cécile quitte sa chambre pour voir ce qui se passe. Elle découvre sa mère gisant sur le sol, son beau-père armé de son fusil la vise à la tempe, elle entend le déclic de la gâchette.

Commentaire

La scène au lycée de la préparation de la fête de Noël fait revivre à Cécile celle qui s’est déroulée au domicile familial entre sa mère et son beau-père. Cette reviviscence s’accompagne d’une forte participation émotionnelle dont, cette fois, elle peut parler après coup. La sidération de sa pensée est levée et, dès lors, elle s’engage dans un processus narratif. Un récit se construit. Des éléments jusque-là dispersés, fragmentés sont réunis et inscrits dans une logique temporelle. Des précisions relatives au contexte, aux lieux, aux émotions, aux affects sont apportées, elles marquent le passage de l’implicite à l’explicite. Une dynamique psychique de représentation, d’association est à nouveau efficiente.

En reconstruisant cette scène, Cécile sort de sa position d’impuissance, elle devient active. En racontant, elle reprend une place de sujet ayant vécu cet événement. Elle atténue ainsi son pouvoir traumatique et le réintroduit dans le fil de son existence. Dans ce sens, d’autres événements, jusque-là refoulés, ont fait surface et pris une signification pour Cécile. Après les vacances de Noël, elle a pu retourner au lycée plus apaisée et sereine. En juin, elle a obtenu son CAP.

II. L’IMPACT DES PRINCIPES DE L’ÉQUIPE

1. Protection et émancipation

Dans la prise en charge des enfants et adolescents victimes de violences sexuelles intrafamiliales, la protection se poursuit en même temps que commence et se déroule le processus d’émancipation. Même si l’enfant fait ses propres expériences et avance vers l’autonomie, les relations d’emprise, les manipulations au sein de la famille, la réduction au statut d’objet ou de victime peuvent persister. Cela nécessite pour les intervenants de garder à l’esprit et en œuvre la dimension de protection afin de prendre en compte, de faire évoluer le lien pathologique et fort de l’enfant à sa famille. Car si on n’y prend pas garde, ce lien viendra finalement mettre à mal les tentatives d’émancipation (rappelons ici le fameux « plutôt l’enfer que le désert » déjà cité).

Il arrive que l’enfant soit entouré de plusieurs figures protectrices au sein de la famille (aînés, grands-parents) ou dans l’environnement institutionnel. Ainsi parmi les situations présentées :

– Charlotte travaille dans un ESAT et loge dans un foyer spécialisé, ce qui lui procure un cadre sécurisant et étayant ;

– Amélie trouve dans la relation avec l’éducatrice un adulte référent qui assure la continuité des épisodes de son histoire et un sentiment de sécurité qui rend possible d’envisager l’avenir ;

– Clara se réfugie chez son frère aîné en qui elle trouve un protecteur et un médiateur éventuel dans la relation avec la mère.

À 18 ans, ces trois jeunes femmes ont demandé une mesure de « protection jeune majeur », peut-être parce qu’elles ont éprouvé des manques du côté de la famille et savent qu’elles ont encore besoin d’un encadrement pour pouvoir « se lancer ». Le maintien, pendant un temps, d’une mesure de protection est la garantie de la poursuite du difficile processus d’émancipation.

2. L’évolution de la fonction du cadre

Dans la présentation de nos spécificités, nous avons avancé une idée clef qui fédère le groupe : le cadre institutionnel, qui a d’abord une fonction de contenant, va évoluer vers une fonction de structuration.

Les membres du groupe ont le sentiment d’être une sorte « d’équipage » où chacun a un rôle complémentaire et où tous contribuent au mouvement. Chacun se sent protégé par rapport à l’irruption d’émotions négatives, aux risques de clivage, au contre-transfert, au découragement, se sent légitimé et garanti dans sa position auprès de la famille et se sent contenu par les limites de la mesure et de son rôle professionnel.

Cette fonction de contenant pour les intervenants peut induire le même effet pour l’enfant et sa famille.

En même temps s’organise un réseau de communication avec la famille et tous les partenaires institutionnels.

À chaque fois, c’est en fonction de la situation, de l’âge et du projet de l’enfant que se tissent les liens avec l’extérieur.

Les membres du groupe ont pour principe une déontologie du respect de ses droits et de son potentiel de devenir. Ils font circuler les informations nécessaires et suffisantes pour assurer les conditions d’une évolution positive et gardent à l’esprit qu’à mesure qu’il grandit, il participe aux décisions le concernant.

L’enfant et sa famille vont trouver leur place dans ce système de communication, devenir des interlocuteurs, être invités à parler en leur nom.

Du fait de son étendue et de sa complexité, appartenir à ce réseau suppose des adaptations réciproques. Cela peut prendre du temps, mais c’est un facteur de maturation et de construction pour chacun.

Ce système de communication en réseau va avoir une valeur éducative et thérapeutique. Plusieurs effets sont possibles :

– La famille au fonctionnement abusif apprend que l’enfant ne lui appartient pas exclusivement, qu’il peut avoir des repères et des ressources en dehors d’elle ;

– L’enfant et sa famille peuvent découvrir et s’approprier certains modes de communication plus ouverts et respectueux ;

– Ils peuvent apprendre à élaborer les messages qu’ils veulent faire passer.

Le modèle systémique cherche à garantir à chacun une place dans ce réseau de communication qui n’est ni hostile ni soumis.

3. La ténacité

Tenir signifie d’abord une persévérance dans la durée de la prise en charge, malgré la longueur des procédures. Par exemple, le délai entre la révélation et le procès est la plupart du temps de plusieurs années. La durée moyenne d’une mesure est estimée à quatre ans, mais il nous est arrivé d’intervenir pendant huit ans.

Ceci veut dire ajuster le sens de l’accompagnement : la famille peut avoir trouvé des appuis dans le cadre institutionnel, mais est encore trop fragile pour s’en passer.

Ceci veut dire aussi repérer les indices d’évolution et les ressources potentielles, le rapport annuel donnant l’occasion de faire le point, de fonder la confiance et de retrouver du courage.

Tenir signifie ensuite prendre en considération les freins et les obstacles :

– Les facteurs institutionnels ;

– La famille peut vouloir mettre en échec l’accompagnement et prouver par son comportement que rien ne risque de changer. Elle peut attaquer le cadre et renvoyer les professionnels à un sentiment d’impuissance ;

– Les symptômes ou modes d’expression pathologique qui persistent ou reviennent de façon cyclique ;

– Les difficultés d’évaluation de la gravité d’une situation ou du potentiel d’évolution.

La persévérance va avec l’endurance, car il y a toujours surcharge de travail et source de fatigue.

Tenir signifie enfin maintenir une « philosophie » de l’accompagnement, rester fidèle à une éthique professionnelle au service des droits de l’enfant malgré les affects qui peuvent entacher les relations.

C’est en grande partie grâce au soutien de l’équipe et à sa complémentarité qu’il est possible de tenir dans la durée.

Cette ténacité produit la constance sur laquelle se fonde la confiance de l’enfant.

36  Agonie, clivage et symbolisation, PUF, 1999.

37  La Pensée sauvage, Grenoble, 2006.

Chapitre 2

LA FIN DE LA MESURE

La fin d’une mesure spécifique est toujours un moment important qui vient réinterroger le sens de l’accompagnement, le travail qui a pu être mené et ce que cet arrêt vient signifier aux enfants et aux familles.

La question se pose de savoir ce qui motive la décision, sur quels critères s’appuie la demande de mainlevée.

I. L’ÉVALUATION ET LES CRITÈRES

Envisager la fin de la mesure, c’est pouvoir dégager des critères précis d’évolution en lien avec les objectifs de l’intervention : la protection globale de l’enfant, l’efficience du travail d’accompagnement auprès de l’enfant et de son entourage, la modification significative ou non des fonctionnements familiaux grâce à la compréhension des événements qui ont conduit à l’abus sexuel, la fin des procédures pénales, l’évolution de l’enfant. Ce sont ces indicateurs qui permettent d’évaluer des perspectives de changement.

Ainsi, nous devons savoir sur quoi étayer notre appréciation de l’évolution de l’enfant. Les points suivants nous paraissent indispensables à considérer :

1. Un environnement sans risque de violence ou de maltraitance, avec des alliances et des figures de protection au sein de la famille et/ou dans les lieux d’accueil ;

2. Un degré d’émancipation et d’autonomie psychique qui va avec la construction d’une parole, la capacité à parler en son nom et à penser par soi-même, des ressources mobilisables, des domaines de la vie où l’enfant peut s’investir et s’impliquer, un potentiel à développer ;

3. La capacité à prendre soin de soi, c’est-à-dire à s’auto-protéger, à bien se traiter physiquement et psychiquement ;

4. Une identité sociale, des affiliations, une ouverture sur le monde : l’appartenance à des réseaux d’affinités, des investissements culturels, artistiques, sportifs qui viennent témoigner qu’une personnalité est en train de se construire et de s’affirmer ;

5. L’acquisition d’une autonomie sociale. Par exemple, passer le permis de conduire, s’investir dans sa scolarité, dans un projet professionnel...

6. La question de la séparation. Certains enfants ont à affronter la séparation. Ils sont confrontés à la rupture des liens parfois très brutalement, ils connaissent alors un profond sentiment de solitude et d’abandon. S’ils ont pu mettre de la distance avec leur famille, la plupart gardent néanmoins des sentiments de loyauté et de fidélité envers leurs parents, même s’ils sont défaillants. Nous retrouvons ces situations de détresse lors des placements en institution, voire en famille d’accueil, mais aussi lorsque l’un ou l’autre des parents est incarcéré.

Lorsque l’enfant est en capacité de sortir du repli et de l’idéalisation de sa famille, lorsqu’il parvient à surmonter la séparation et à investir un nouvel environnement, lorsqu’il s’affilie à d’autres figures d’identification, ce sont des indications d’une amélioration de son état psychique.

À partir de ces critères, nous estimons qu’il est dans un processus de reconstruction affective et sociale.

Pour les jeunes majeurs, d’autres critères interviennent :

– Quitter le domicile familial, avoir son propre logement ;

– Être autonome dans la gestion du temps et de l’espace : avoir construit des compétences pour assurer des déplacements et un emploi du temps, être « le patron du réveil » ;

– Avoir un projet professionnel ou un emploi, ce qui détermine une insertion sociale « normale » et implique la capacité de gérer un budget (notamment les indemnisations au titre de dommages et intérêts qui sont parfois reçues après le procès et que l’accès à la majorité rend disponibles) ;

– Être à même d’avoir des engagements affectifs, de nouer des relations amoureuses et des liens d’amitié, de choisir des alliances fiables dans la famille.

En ce qui concerne la famille, il s’agit d’avoir pris conscience du caractère abusif de son fonctionnement, d’avoir rétabli des frontières claires, d’accepter le travail d’émancipation de l’enfant, d’avoir retravaillé son histoire et le poids transgénérationnel. En dehors de la question judiciaire et pénale, la prise de responsabilité par l’abuseur et la reconnaissance de la souffrance de l’enfant font évidemment partie des objectifs à viser dans la mesure.

Il est bien rare que tous ces critères soient réunis, ou bien il est trop tôt dans l’histoire pour le vérifier… De même que l’on ne peut se contenter d’un seul de ces critères pour se satisfaire d’une intervention.

II. LA DÉCISION

La fin de la mesure est toujours une décision du juge des enfants, informé par les rapports annuels qui lui sont transmis et dans lesquels nous formulons et étayons un avis sur la pertinence de poursuivre ou de terminer l’accompagnement. Une réflexion a été menée en amont avec la famille et les positions de chacun sont connues. Il est rare qu’un désaccord se manifeste en audience. Le juge anime le débat contradictoire et prend une décision.

Différents cas de figure peuvent se présenter dès lors qu’il y a une mainlevée de la mesure spécifique :

– L’interruption de toute mesure d’accompagnement pour l’enfant et sa famille (avec ou sans relais) ;

– La transformation d’une mesure spécifique en mesure d’AEMO classique ;

– L’arrêt du suivi judiciaire avec maintien d’un suivi sur le mode administratif (AED) ;

– Si l’enfant est placé, la poursuite du placement sans la mesure spécifique.

À la majorité de l’enfant, soit le suivi est interrompu, soit il se poursuit sous la forme d’une mesure administrative jeune majeur qui peut conserver un caractère spécifique.

Une proposition de poursuite ou d’arrêt de la mesure est toujours l’aboutissement d’une réflexion élaborée en équipe avec les familles et l’ensemble des intervenants concernés.

On peut considérer qu’il est temps de mettre un point final pour permettre à l’enfant de passer à autre chose, l’encourager à se projeter vers l’avenir, ne pas réactualiser par notre présence des réminiscences liées aux abus sexuels. De même, au cours de la mesure, on ne réduit pas l’enfant à ce qui lui est arrivé afin de favoriser des identifications plus positives. La question a été travaillée autant avec l’enfant qu’avec sa famille, et pérenniser le suivi ne ferait que maintenir un statut et une question devenus inappropriés.

Ou alors on continue l’accompagnement pour signifier qu’il y a toujours une dimension pathogène en œuvre dans le quotidien familial ; une menace sourde vient encore infiltrer la vie de l’enfant ou de l’adolescent. Il faut reconnaître et estimer ce facteur de risque comme un aspect majeur de son environnement avec l’indication incontournable de poursuivre un accompagnement sur du long terme, y compris lorsque le temps des procédures est passé. Le suivi de Lola et Coralie et de leurs parents est un des plus représentatifs de ce type de situation, à la fois dans sa durée et dans l’aspect multiple et complémentaire du mode d’intervention.

Il existe aussi des situations dans lesquelles il nous est difficile d’entrevoir des changements, les dysfonctionnements perdurent et notre intervention est invalidée. Notre impuissance à mobiliser les membres de la famille pourrait décourager l’enfant et renforcer sa résignation. Nous devons alors énoncer les impossibilités devant lesquelles nous nous trouvons, évaluer et réorienter les objectifs de la mesure ou solliciter une mainlevée.

La mesure est arrêtée ; reste alors un sentiment d’inachevé vis-à-vis de ces enfants qui ont certes été protégés de leur famille pathogène, mais n’ont pas pu s’inscrire dans un travail d’élaboration.

Il est difficile de présager du devenir de ces enfants. Il y en a beaucoup que nous ne reverrons jamais.

Parfois, à notre grande surprise, certains reviennent vers nous, telle cette jeune fille, avec laquelle nous avions eu du mal à « sympathiser », qui est revenue plus tard dire qu’ici, elle avait « entendu des choses » et qui vient au service quand ça va mal.

III. LA QUESTION DE LA PRÉVENTION DE LA RÉPÉTITION

Un regard à long terme permettra de savoir ce que deviennent les enfants accompagnés et, en particulier, s’il y a eu répétition de l’abus sexuel sur la génération suivante. Les archives du groupe spécifique remontent à une quinzaine d’années.

À notre connaissance, il n’existe pas d’observatoire de l’OMS ou de l’ASE sur la répétition des abus sexuels sur plusieurs générations. Les études portent sur les adultes ayant été victimes de violences sexuelles dans leur enfance.

Des analyses cliniques pourront mettre en évidence et recenser les facteurs de prévention de la répétition et les causes de la pérennisation.

À défaut de ces recherches, c’est par le retour que nous en donnent certains enfants anciennement suivis que nous observons les effets de notre accompagnement.

Comment et pourquoi l’accompagnement du groupe spécifique peut avoir un effet de prévention ?

C’est l’absence de mise en mots qui favorise la répétition.

L’enfant, dont l’abus sexuel a été dénoncé, qui a pu être entendu et aidé ainsi que sa famille, a davantage de chances d’échapper à ce mécanisme. Le traumatisme aura pu être élaboré, l’histoire familiale a été prise en compte. Ceci est la base de notre intervention.

Par exemple, nous constatons que, lorsque la mère elle-même abusée a pu dépasser le traumatisme qui l’empêchait de tenir sa fonction de protection et qu’elle retrouve une position de sujet de parole, cela renforce et consolide le travail psychique de l’enfant victime.

En quelque sorte, le changement de position maternelle autorise l’enfant à se dégager du destin de la répétition.

Même si la mère n’a pas été abusée, l’évolution de sa position est déterminante.

Au regard de notre expérience de terrain, nous remarquons que la prévention de la répétition est facilitée dans les situations où la loi a pu s’exercer à deux niveaux : la loi pénale est posée dans la réalité avec la procédure et la sanction, ce qui est renforcé s’il y a aveu de l’abuseur. Et dans le symbolique, le rappel de l’interdit de l’inceste garantit à chacun une place dans la continuité des générations. Un travail de symbolisation peut alors s’accomplir avec l’enfant et sa famille.

CONCLUSION

Avec la rédaction de ce livre, nous avons voulu mettre en mots et modéliser une pratique pour faire émerger ce qui lui donne du sens. Nous avons souhaité partager une expérience professionnelle élaborée en équipe au fil des années face à des situations d’abus sexuel intrafamilial.

Nous partons du postulat de base qu’aider l’enfant et sa famille peut prévenir la répétition transgénérationnelle. Cependant, notre dispositif ne prétend pas résoudre toutes les difficultés.

Notre modèle d’intervention ne se veut pas normatif, sachant que chaque situation est unique et requiert de réajuster sans cesse notre pratique.

Ce travail de réflexion nous a amenés à confirmer l’importance des valeurs de respect qui portent nos engagements.

Cette aventure d’écriture aura duré près de cinq ans. Nous pouvons témoigner de ses effets sur la dynamique du groupe et la pratique professionnelle de chacun d’entre nous. Nous avons gagné en confiance les uns envers les autres. Nous avons apprécié de chercher à être au plus juste dans la formulation de la pensée. Cette démarche, qui nous a obligés à une certaine rigueur, influence aujourd’hui l’élaboration des écrits professionnels.

L’évolution de notre pensée est traversée par les mouvements sociétaux autour de cette question de l’inceste.

La médiatisation nationale de faits divers, des procès tristement célèbres, des émissions et documentaires télévisuels peuvent avoir pour effet, par exemple, d’alerter l’opinion publique et de mettre en question la crédibilité de la parole de l’enfant, la responsabilité des parents, les jugements et les priorités de la justice.

Au moment où nous terminons ce livre, une nouvelle proposition de loi sur la protection de l’enfance est en préparation à l’Assemblée nationale. Elle propose d’introduire l’inceste comme une infraction pénale à part entière. Dans nos sociétés actuelles, il y a donc encore débat autour de cette question qui reste taboue alors qu’elle demeure un des interdits fondamentaux.

Nous constatons une augmentation importante du nombre de mesures spécifiques avec des situations de plus en plus complexes (conflits parentaux, carences multiples) et une fréquence plus grande des incestes entre frère et sœur.

L’évolution du groupe se fait aussi en fonction des politiques en matière de protection de l’enfance. Les politiques actuelles de l’action sociale s’orientent de plus en plus vers la rationalisation et l’évaluation des pratiques dans un contexte économique de restriction des budgets.

Aujourd’hui, le temps alloué à la pédopsychiatre de l’équipe, Sabine Turbé, a été diminué de moitié. Seul médecin de l’équipe, en plus de ses compétences médicales (diagnostic des symptômes somatiques et des troubles psychiatriques, prescriptions...), elle apporte au groupe sa connaissance de la thérapie familiale et de l’analyse systémique, le fait bénéficier de son réseau professionnel (lien avec le « pôle violence » du CHRU) et de son investissement dans la communication et la recherche au niveau local et national.

Malgré cette réalité qui met à mal notre travail au quotidien, nous poursuivons notre réflexion sur des perspectives possibles.

Marie Rose Moro situe la construction de l’identité au croisement d’une ligne verticale : la filiation, la continuité des générations ; et d’une ligne horizontale : les affiliations, l’appartenance à des groupes de pairs.

Forts de cette conception, nous avons l’idée que là où l’inceste provoque une cassure (ou des confusions) dans la continuité de la généalogie, le choix des affiliations, des appartenances, des ancrages culturels peut avoir un effet de réparation des ruptures de l’histoire familiale et contribuer à un nouvel équilibre.

Chez l’enfant victime, le choix des affiliations nous semble devoir être accompagné :

– pour contribuer au processus de socialisation, éduquer à la citoyenneté et initier à la construction d’une conscience sociale : à travers des relations d’échanges et de réciprocité, la capacité à tenir parole, à prendre des responsabilités, des engagements, à entrer dans la conduite de contrat ;

– pour soutenir l’expression de la créativité : aider l’enfant à se découvrir une passion et à s’investir dans des domaines qui rendent possible le processus de sublimation et le paiement de la dette symbolique aux générations : ne plus être dans une position passive de récepteur (ou de victime), mais dans une position active de don ;

– pour proposer des ouvertures sur le monde : développer la sensibilité à l’environnement, construire un sens critique, s’ouvrir à l’interculturalité, la mixité culturelle, accéder à une culture mondiale et devenir ainsi « Citoyen du monde » (selon la formule de Winnicott).

C’est dans cet objectif que nous projetons de mettre en place des groupes de paroles pour les adolescents qui sont souvent en panne pour élaborer seuls les représentations liées aux passages à l’acte et verbaliser leurs ressentis.

À tous ces mots réfléchis, pesés, écrits, s’ajoutent notre surprise et notre émotion à entendre ce que dit Alice, jeune majeure dont nous avons évoqué l’histoire dans le paragraphe relatif aux fratries.

Son père, condamné à quatorze années de réclusion criminelle pour des viols commis à son encontre, a fait appel de ce jugement. Deux années plus tard, le procès en appel est fixé quelques jours avant Noël. Peu avant cette date, au cours d’un entretien psychologique, Alice nous fait part à la fois de son inquiétude et de son soulagement face à cette dernière épreuve qui la convoque à nouveau avec sa famille : « Après, ce sera fini », dit-elle. Elle exprime alors un désir : s’acheter une belle robe rouge pour fêter Noël dans l’institution où elle est accueillie. D’ordinaire, elle ne porte que des pantalons et ne semble pas attacher d’importance à sa tenue vestimentaire.

Mais cette année, Noël revêt pour elle un caractère exceptionnel : elle veut se « faire belle pour fêter sa délivrance ».

GLOSSAIRE

ADSEA : Association départementale de sauvegarde de l’enfance et de l’adolescence

AED : Aide éducative à domicile

AEMO : Action éducative en milieu ouvert

AGBF : Aide à la gestion du budget familial

AISPASS : Association interprofessionnelle de soin et de prévention des abus sexuels

AMP : Auxiliaire médico-psychologique

ASE : Aide sociale à l’enfance

ASIF : Abus sexuel intrafamilial

BEP : Brevet d’enseignement professionnel

CAP : Certificat d’aptitude professionnelle

CASF : Code de l’action sociale et de la famille

CE1 : Classe élémentaire 1

CHRU : Centre hospitalier régional universitaire

CLIS : Classes pour l’inclusion scolaire

CP : Cours préparatoire

ESAT : Établissement et service d’aide par le travail

IME : Institut médico-psychologique

IOE : Investigation orientation éducative

MECS : Maison d’enfants à caractère social

ODAS : Observatoire national de l’action sociale décentralisée

OMS : Organisation mondiale de la santé

SARF : Service d’accompagnement à la relation familiale

SEGPA : Section d’enseignement général et professionnel adapté

TAD : Travail à domicile

UNASEA : Union nationale de la sauvegarde de l’enfance et de l’adolescence

NB : La rédaction de cet ouvrage ayant commencé en 2010, certaines

institutions ont changé d’appellations.

ANNEXES

Première partie - chapitre 4 : Le dispositif d’intervention

I – LES MESURES ÉDUCATIVES

Aide éducative à domicile (AED)

L’aide éducative à domicile est une prestation d’aide sociale à l’enfance (service du conseil général). Mise en œuvre avec l’accord des parents, parfois même à leur demande, elle propose un accompagnement éducatif en milieu ouvert afin de permettre une prise en charge temporaire des difficultés éducatives rencontrées.

Pour bien en comprendre le sens, il convient de présenter les textes fondateurs de cette mesure :

Les anciens textes fondateurs (abrogés par la loi de décentralisation) :

– Décret n° 59-100 du 7 janvier 1959 du Code de l’action sociale et des familles (CASF),

Ce décret, relatif à la protection sociale de l’enfance en danger, est le texte juridique de référence

– Décret n° 75-1118 du 2 décembre 1975 du CASF.

Ce décret modifie et complète le décret 59-100 en intégrant, comme élément de danger, l’éducation « [...] dont les conditions d’existence risquent de mettre en danger la santé, la sécurité, la moralité ou l’éducation de leurs enfants ».

Il prévoit par ailleurs un suivi des jeunes majeurs à la demande des intéressés, l’âge de la majorité ayant été ramené de 21 à 18 ans.

Les nouveaux textes fondateurs :

– La loi de décentralisation n° 82-213 du 2 mars 1982 détermine la répartition des compétences entre les communes, les départements, les régions et l’État. Elle abroge les textes précédents, sauf la loi du 4 juin 1970 relative à l’autorité parentale.

– La loi n° 84-422 du 6 juin 1984 est relative aux droits des familles dans leur rapport avec les services chargés de la protection de l’enfance.

– La loi n° 86-17 du 6 janvier 1986, dite « loi particulière », applique au secteur sanitaire et social la loi de décentralisation du 2 mars 1982 qui attribue aux conseils généraux un certain nombre de prérogatives qui revenaient jusqu’alors à l’État. Depuis cette loi, I’AEMO administrative fait partie des prestations individuelles de l’aide sociale à l’enfance et ne se situe plus seulement dans le champ de la protection de l’enfance en complémentarité de la protection judiciaire comme elle l’était uniquement jusqu’alors.

– L’article 221-1 du CASF définit le service de l’ASE comme un service non personnalisé du département chargé des missions suivantes :

• Apporter un soutien matériel, éducatif et psychologique aux mineurs, à leurs familles, aux mineurs émancipés et aux majeurs âgés de moins de 21 ans confrontés à des difficultés sociales susceptibles de compromettre gravement leur équilibre ;

• Organiser dans les lieux où se manifestent des risques d’inadaptation sociale, des actions collectives visant à prévenir la marginalisation et à faciliter l’insertion ou la promotion sociale des jeunes et des familles ;

• Mener en urgence des actions de protection en faveur des mineurs ;

• Pourvoir à l’ensemble des besoins des mineurs confiés au service et veiller à leur orientation, en collaboration avec leur famille ou leur représentant légal ;

• Mener, notamment à l’occasion de l’ensemble de ces interventions, des actions de prévention des mauvais traitements à l’égard des mineurs et, sans préjudice des compétences de l’autorité judiciaire ;

• Organiser le recueil des informations relatives aux mineurs maltraités et participer à la protection de ceux-ci.

L’AEMO administrative fait partie des prestations individuelles de l’ASE, telles que prévues à l’article L222-2 du CASF  : « L’aide à domicile est attribuée sur sa demande, ou avec son accord, à la mère, au père ou, à défaut, à la personne qui assume la charge effective de l’enfant, lorsque la santé de celui-ci, sa sécurité, son entretien ou son éducation l’exigent et, pour les prestations financières, lorsque le demandeur ne dispose pas de ressources suffisantes. »

En référence à ces missions de l’ASE, l’aide à domicile permet de mettre en place différents moyens, selon l’article L222-3 du CASF :

• L’action d’un(e) technicien(ne) de l’intervention sociale et familiale ou d’une aide-ménagère ;

• L’intervention d’un service d’action éducative ;

• Le versement d’aides financières.

Les obligations des conseils généraux dans la protection de l’enfance :

– La loi n° 89-487 du 10 juillet 1989 relative à la prévention des mauvais traitements à l’égard des mineurs et à la protection de l’enfance.

Cette loi ajoute des articles dans le Code de l’action sociale et des familles en matière de prévention des mauvais traitements à l’égard des mineurs et de protection de l’enfance. Dans ce cadre, elle engage la responsabilité des conseils généraux, pour les mineurs qui sont maltraités ou présumés l’être. Cette loi vient modifier l’article 40 de la loi de 1986, dite « loi particulière », en y ajoutant pour l’aide sociale à l’enfance, les missions suivantes : « mener, notamment à l’occasion de l’ensemble de ces interventions, des actions de prévention des mauvais traitements à l’égard des mineurs et sans préjudice des compétences de l’autorité judiciaire, organiser le recueil des informations relatives aux mineurs maltraités et participer à la protection de ceux-ci ».

– La Convention internationale des droits de l’enfant du 20 novembre 1989 (art. 18) :

Cet article indique que l’enfant et ses parents peuvent bénéficier d’aides et de soutiens des services chargés de la protection administrative de l’enfance.

– La circulaire K n° 91-02 du 15 octobre 1991.

« Le système français de protection des mineurs est caractérisé par son dualisme. Le président du conseil général est compétent pour l’organisation d’actions globales de soutien aux mineurs et à leurs familles et de prévention de l’inadaptation sociale. Le juge des enfants intervient exclusivement à l’égard des mineurs en danger. »

Cette circulaire concerne la protection administrative des mineurs, sans citer expressément l’AEMO administrative qu’elle englobe pourtant. La protection administrative a un rôle général de prévention, notamment de la délinquance. Pour la première fois depuis la décentralisation, la responsabilité des conseils généraux en matière de protection de la jeunesse est spécifiée. En faisant référence à l’article 18 de la Convention des droits de l’enfant, la protection administrative est considérée explicitement comme complémentaire de la protection judiciaire de la jeunesse.

Les recours

Les décisions relatives à l’AEMO administrative peuvent être contestées par les jeunes concernés et par leurs parents qui peuvent alors exercer :

– un recours gracieux auprès de la personne ayant pris la décision ;

– un recours hiérarchique auprès du président du conseil général ;

– un recours auprès du médiateur de la République ;

– un recours contentieux auprès du tribunal administratif et du Conseil d’État.

Par ailleurs, les usagers ont un droit d’accès à leurs dossiers détenus par l’aide sociale à l’enfance et par les services d’AEMO (avec des réserves prévues par la loi, sur les informations non communicables pour atteinte à la vie privée). S’ils n’obtiennent pas satisfaction, ils peuvent saisir la commission d’accès aux documents administratifs.

Les objectifs de l’aide éducative à domicile (AED)

En prenant en compte la singularité, le rôle et la place de chacun des membres de la famille, leurs capacités, leurs difficultés et leurs préoccupations, cette aide a pour vocation de :

– permettre aux parents de se réapproprier l’éducation de leurs enfants en accompagnant l’élaboration de liens plus structurants entre parents et enfants ;

– leur apporter des réponses adaptées en termes éducatifs et psychologiques dans la vie quotidienne ;

– prévenir des dangers que les conditions de vie de la famille peuvent faire peser sur la santé, la sécurité et la moralité de l’enfant.

L’AED, qu’elle soit sollicitée ou acceptée par les parents, s’inscrit dans le cadre d’une relation formalisée avec le service d’aide sociale à l’enfance. Elle repose sur une démarche concertée entre les parents, le service de l’ASE et le service mandaté.

Les parents et l’enfant sont associés à l’élaboration du projet pour l’enfant.

Une évaluation de fin d’intervention est effectuée en associant les parents, mettant en évidence l’évolution de la situation par rapport au début de la mesure, et formulant des propositions si besoin est, parfois pour d’autres types d’accompagnement.

Lorsque l’AED ne permet pas de remédier à la situation de danger pour l’enfant, qu’elle ne peut être mise en place ou se poursuivre du fait du refus manifeste des parents, il y lieu de faire un signalement au parquet.

2. LES MESURES JUDICIAIRES

Le volet judiciaire du dispositif français de protection de l’enfance a, jusqu’à aujourd’hui, une orientation sociale marquée. Elle transparaît dans la protection des jeunes en danger pour lesquels le juge pour enfants s’efforce de mobiliser des moyens éducatifs, psychologiques et matériels, afin de leur garantir d’être élevés correctement dans leur famille ou à défaut dans un autre cadre.

Lorsque le jeune est en danger avéré, le pouvoir judiciaire remplit alors une mission, essentiellement individuelle, de protection de l’enfance. Le juge privilégie en priorité les mesures éducatives, mais leur mise en œuvre demeure adossée à la possibilité de recourir à des mesures répressives contre les parents des enfants en danger ou les mineurs délinquants.

1. L’aide à la gestion du budget familial (AGBF)

Le Code de la sécurité sociale dans l’article L552-6 donne le principe de la loi du 18 octobre 1966 : « Dans le cas où les enfants donnant droit aux prestations familiales sont élevés dans des conditions d’alimentation, de logement et d’hygiène manifestement défectueuses ou lorsque le montant des prestations n’est pas employé dans l’intérêt des enfants, le juge des enfants peut ordonner que les prestations soient, en tout ou partie, versées non au chef de famille, mais à une personne physique ou morale qualifiée dite "tuteur aux prestations sociales". » La tutelle aux prestations sociales destinées aux enfants est une mesure de protection des mineurs. Elle est décidée par le juge des enfants qui en contrôle la durée et l’exercice.

La loi du 5 mars 2007 transforme la mesure de tutelle aux prestations sociales enfants en mesure judiciaire d’aide à la gestion du budget familial (AGBF). Cette mesure est intégrée à l’article 375-9-1 du Code civil et devient, de ce fait, une mesure de protection de l’enfance

2. L’action éducative en milieu ouvert (AEMO)

Les textes fondateurs

– Ordonnance n° 45-174 du 2 février 1945

Relative à l’enfance délinquante, cette ordonnance met en place une juridiction spécialisée pour les mineurs au sein du tribunal de grande instance et réserve une place importante au juge pour enfants. Cette juridiction pour enfants a une double compétence civile et pénale et c’est en fonction de la personne du mineur plus qu’en fonction du délit que le magistrat forme sa décision. L’âge du mineur est un paramètre important de la décision judiciaire.

Le juge pour enfants intervient lorsque l’enfant est en situation de danger. « Si la santé, la sécurité ou la moralité d’un mineur non émancipé sont en danger, ou si les conditions de son éducation sont gravement compromises, des mesures d’assistance éducative peuvent être ordonnées par la justice à la requête des pères et mères conjointement ou de l’un d’entre eux, de la personne ou du service à qui l’enfant a été confié ou du tuteur, du mineur lui-même ou du ministère public. Le juge peut se saisir d’office à titre exceptionnel »

– Article 375-1 et suivants du Code civil : articles relatifs à l’assistance éducative.

– Article 375-1 : « Le juge des enfants est compétent, à charge d’appel, pour tout ce qui concerne l’assistance éducative. Il doit toujours s’efforcer de recueillir l’adhésion de la famille à la mesure envisagée et se prononcer en stricte considération de l’intérêt de l’enfant. »

– Article 375-2 : « Chaque fois qu’il est possible, le mineur doit être maintenu dans son milieu actuel. Dans ce cas, le juge désigne, soit une personne qualifiée, soit un service d’observation, d’éducation ou de rééducation en milieu ouvert, en lui donnant mission d’apporter aide et conseil à la famille, afin de surmonter les difficultés matérielles ou morales qu’elle rencontre. Cette personne ou ce service est chargé de suivre le développement de l’enfant et d’en faire rapport au juge périodiquement.

Le juge peut aussi subordonner le maintien de l’enfant dans son milieu à des obligations particulières, telles que celles de fréquenter régulièrement un établissement sanitaire ou d’éducation, ordinaire ou spécialisé, ou d’exercer une activité professionnelle. »

Ces mesures peuvent être ordonnées en même temps pour plusieurs enfants relevant de la même autorité parentale. La décision fixe la durée de la mesure sans que celle-ci puisse, lorsqu’il s’agit d’une mesure éducative exercée par un service ou une institution, excéder deux ans. La mesure peut être renouvelée par le juge des enfants avec une décision motivée. L’évaluation du danger doit se faire au cas par cas, in concreto. Le juge doit indiquer de manière précise les faits caractérisant le danger. Le plus souvent, la situation de danger résulte d’une combinaison de plusieurs facteurs et le juge n’est pas dans l’obligation de rechercher celui qui prédomine.

– Loi n° 70-459 du 4 juin 1970 : Cette loi établit l’« autorité parentale ». Ces termes remplacent ceux de « puissance paternelle ». Elle établit qu’une mesure d’assistance éducative ne prive pas les parents de l’autorité parentale (article 375-7 du Code civil). Toutefois, elle en restreint l’exercice.

– Article 375-7 : « Les père et mère dont l’enfant a donné lieu à une mesure d’assistance éducative, conservent sur lui leur autorité parentale et en exercent tous les attributs qui ne sont pas inconciliables avec l’application de la mesure. Ils ne peuvent émanciper l’enfant sans autorisation du juge des enfants, tant que les mesures d’assistance éducative reçoivent application. »

– Décret du 15 mars 2002 : Ce décret réforme la procédure d’assistance éducative et réaffirme le respect du droit des personnes et le principe du contradictoire.

Trois objectifs conduisent cette réforme :

– Garantir les droits des familles et informer les parties de leurs droits tout au long de la procédure ;

– Donner aux parties un accès direct à leur dossier, en permettant une consultation du dossier d’assistance éducative par les parents, le tuteur, la personne ou le représentant du service à qui l’enfant a été confié et les mineurs capables de discernement ;

– Renforcer les garanties en cas de placement provisoire.

L’arrêté du 8 septembre 2003, relatif à la Charte des droits et libertés de la personne accueillie, mentionne à l’article 311-4 du CASF :

« Les établissements, services et modes de prise en charge et d’accompagnement […] visent à garantir les droits et libertés de la personne accueillie. »

Plusieurs décrets ou circulaires d’application demandent aux établissements et services de mettre en place :

– Un livret d’accueil ;

– Un règlement de fonctionnement ;

– Un document individuel de prise en charge ;

– La participation des usagers.

La loi réformant la protection de l’enfance du 5 mars 2007

Elle affiche 3 grandes ambitions :

– Améliorer la prévention ;

– Rationaliser la procédure de signalement ;

– Développer les modes de prise en charge des enfants en diversifiant les types d’intervention sociale.

La loi :

– Fait du président du conseil général le chef de file de la protection de l’enfance ;

– Prévoit la création, au niveau départemental, d’une cellule de recueil, de traitement et d’évaluation des informations jugées « préoccupantes » et d’un observatoire de la protection de l’enfance ;

– Instaure la notion du secret professionnel partagé ;

– Précise les règles du signalement dans l’objectif de donner la primauté à l’intervention sociale sur l’intervention judiciaire tout en améliorant les échanges d’information ;

– Met en place des modes d’intervention sociale innovants : aménagement d’une mesure judiciaire d’aide à la gestion du budget familial (AGBF) – diversification des modes d’accueil des enfants : l’accueil de jour, l’accueil ponctuel et séquentiel.

La loi a également pour objectif de « parvenir à un meilleur équilibre entre la nécessaire responsabilité des parents, qui restera première, et les missions de la protection de l’enfance, afin de venir au secours des enfants les plus en difficultés. »

Désormais, les cas de saisine de la justice par le président du conseil général obéissent à de nouvelles règles qui diffèrent selon que l’enfant est en danger ou présumé être en danger.

Au sens de l’article 375 du Code civil, lorsque le mineur est en situation de danger, le président du conseil général doit aviser sans délai le Procureur de la République si :

– L’enfant a déjà fait l’objet d’une ou de plusieurs mesures d’aide à domicile, d’accueil de jour ou d’accueil ponctuel qui n’ont pas permis de remédier à la situation ;

– L’enfant n’a jamais fait l’objet de l’une de ces mesures, mais celles-ci ne peuvent être mises en place en raison du refus de la famille d’accepter l’intervention du service de l’aide sociale à l’enfance ou de l’impossibilité dans laquelle elle se trouve de collaborer avec ce service.

Si l’enfant est présumé être en situation de danger, au sens de l’article 375 du Code civil, le président du conseil général ne doit aviser, sans délai, le Procureur de la République que s’il est impossible d’évaluer cette situation.

Les recours

Les recours en matière d’AEMO sont organisés par les articles 1191 à 1196 du nouveau Code de procédure civile

Les décisions du juge des enfants peuvent être frappées d’appel (article 1190 du nouveau Code de procédure civile), selon les règles édictées aux articles 931 à 934 du même code. Cet appel étant instruit par la chambre de la cour d’appel chargée des affaires de mineurs.

Les objectifs de l’AEMO

Ils sont d’apporter aide et conseil à la famille afin que :

– L’enfant ou l’adolescent n’encoure plus de danger dans son milieu familial ;

– Les parents exercent leur autorité parentale de manière adaptée ;

– Les parents surmontent les difficultés éducatives, morales, matérielles qu’ils rencontrent ;

– Les parents aient la possibilité de développer leurs propres capacités d’éducation et de protection.

L’AEMO spécifique

Depuis 1998, ces mesures, dont l’objet est d’intervenir auprès de mineurs et de leurs familles confrontées à des abus sexuels intrafamiliaux, sont ordonnées par le juge pour enfants.

Ce sont des mesures d’AEMO judiciaires, telles qu’elles sont définies dans les articles 375 -1 et suivants du Code civil.

Ces mesures spécifiques n’ayant pas d’existence législative propre, le juge pour enfants ordonne ce type de mesure en employant la formulation suivante, élaborée avec les magistrats pour enfants : « ordonne une mesure d’assistance éducative en milieu ouvert dans le cadre des actions éducatives spécifiques avec pour mission l’évaluation, sur la durée, de la situation familiale, avec accompagnement individualisé des enfants dans leur famille, mise en place d’un soutien thérapeutique pour les mineurs et propositions éventuelles dans le temps d’un travail thérapeutique à la famille », même si, aujourd’hui, cette formule « type » relative à ces mesures a tendance à devenir plus simple : « ordonnons une mesure d’AEMO spécifique ».

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Denis PELLETIER, L’arc en soi ; du manque à la plénitude, Alain Stanké, 1981.

Reynaldo PERRONE et Martine NANNINI, Violence et abus sexuels dans la famille ; une approche systémique et communicationnelle, ESF, 1995, 5e édition revue et augmentée, 2012.

Hélène ROMANO, L’enfant face au traumatisme, Dunod, 2013.

Daniel ROQUEFORT, Le Rôle de l’éducateur, éducation et psychanalyse, L’Harmattan, 2000.

René ROUSSILLON, Agonie, clivage et symbolisation, PUF, 1999.

Serge TISSERON, Le psychisme à l’épreuve des générations, Dunod, 2012.

Denis VASSE, Un parmi d’autres, Seuil, 1978.

Jean-Pierre VIDAL, L’habitat familial et ses rapports avec l’espace psychique. Le divan familial, l’habitat familial, Revue de thérapie familiale psychanalytique, 3, automne 1999.

Paul WATZLAWICK, Le langage du changement : éléments de communication thérapeutique, Seuil, 1978.

Donald W. WINNICOTT, Jeu et réalité ; l’espace potentiel, Gallimard, 1975.

Abus sexuel intrafamilial : Dix ans de travail auprès des enfants victimes. Et si on en parlait..., Actes du colloque ADSEA, Clermont-Ferrand, 2009.

Table des matières

- Couverture

- 4e de couverture

- Collection Criminologie dirigée par Robert Cario

- Titre

- Auteurs

- Copyright

- PRÉFACE

- PRÉAMBULE – L’HISTOIRE DE MARGUERITE

- INTRODUCTION

- PREMIÈRE PARTIE – Apporter les informations nécessaires à la compréhension de l’intervention

- Chapitre 1 – L’ABUS SEXUEL INTRAFAMILIAL (ASIF)

- I. PRÉAMBULE

- II. L’ABUS SEXUEL SUR LES ENFANTS DANS LA SOCIÉTÉ ACTUELLE

- 1. La question des chiffres

- 2. Une déviance aux multiples visages

- 3. Le regard de la société via l’intervention de la Justice

- 4. Les aspects sociaux

- III. ESSAI DE COMPRÉHENSION DU PHÉNOMÈNE

- 1. L’approche systémique

- 2. Aspects psychodynamiques et processus d’attachement

- 3. Le vécu de l’enfant abusé

- IV. LES CONSÉQUENCES À COURT, MOYEN ET LONG TERME DE CES VIOLENCES SUR LES ENFANTS ET SUR LEUR DEVENIR D’ADULTE

- 1. Les aspects traumatiques et narcissiques

- 2. Les conséquences physiologiques

- 3. Les conséquences dans la vie adulte

- V. CONCLUSION

- Chapitre 2 – LE TRAUMATISME ET LE CLIVAGE

- I. LE TRAUMATISME

- 1. Spécificité du traumatisme dans les situations d’abus sexuel intrafamilial

- 2. Conséquences du traumatisme sur l’enfant

- II. LE CLIVAGE

- 1. Définitions

- 2. Traumatisme et clivage

- III. LE CLIVAGE ET SON IMPACT

- 1. Sur la prise en charge thérapeutique

- 2. Sur le fonctionnement de l’équipe

- Chapitre 3 – LE CADRE DE PENSÉE

- I. INTRODUCTION

- II. LES DIMENSIONS MULTIPLES DE L’ABUS SEXUEL INTRAFAMILIAL ET LEURS INTERACTIONS

- 1. Les trois champs d’intervention

- 2. Leurs interrelations

- 3. L’intrication des pratiques

- III. LES PRINCIPALES RÉFÉRENCES DU GROUPE SPÉCIFIQUE

- 1. Un travail en équipe, sous mandat judiciaire

- 2. L’approche familiale systémique

- 3. L’approche individuelle

- 4. La place de l’action éducative

- 5. Notre modèle théorique est nécessairement multi-dimensionnel, certains diraient intégratif, entre le systémique, la psychanalyse et le psychoéducatif

- IV. LE MODÈLE MÉTHODOLOGIQUE : LE COMPLÉMENTARISME

- V. CONCLUSION

- Chapitre 4 – LE DISPOSITIF D’INTERVENTION

- I. LE CADRE LÉGAL DES MESURES DE PROTECTION DE L’ENFANCE

- II. LE CADRE INSTITUTIONNEL

- 1. L’ADSEA 63 (Association départementale pour la sauvegarde de l’enfance et l’adolescence)

- 2. Le service AEMO-ADSEA 63

- 3. Le groupe AEMO spécifique de l’ADSEA 63

- III. CONCLUSION

- DEUXIÈME PARTIE – Présenter les composantes de la spécificité

- Chapitre 1 – LE MANDAT JUDICIAIRE

- I. LE MANDAT

- II. LE DOUBLE MANDAT ASE/AEMO

- III. LE PREMIER ENTRETIEN INSTITUTIONNEL

- IV. LES ÉCRITS COLLECTIFS

- V. CONCLUSION

- Chapitre 2 – UNE ALLIANCE THÉRAPEUTIQUE

- I. L’HISTOIRE D’AMÉLIE

- II. UN DIALOGUE ENTRE L’ÉDUCATRICE ET LA PÉDOPSYCHIATRE

- III. RÉFLEXION

- Chapitre 3 – DES PRINCIPES D’ACTION

- I. PASSER D’UNE LOGIQUE DE PROTECTION À UNE LOGIQUE D’ÉMANCIPATION

- 1. Une logique de protection

- 2. Une logique d’émancipation

- II. ÉVOLUTION DE LA FONCTION DU CADRE

- 1. Une fonction de contenant

- 2. Une fonction de structuration

- III. LA PAROLE DE L’ENFANT EST LE MOTEUR DE CETTE DYNAMIQUE D’ÉVOLUTION

- IV. CONCLUSION

- TROISIÈME PARTIE – Illustrer une idée clef : le lien entre parole et émancipation

- Chapitre 1 – LA PAROLE DE L’ENFANT

- I. DU SILENCE… AU FRACAS DES MOTS… UN ESPACE DE PAROLE

- 1. Du silence…

- 2. ...au fracas des mots…

- 3. Un espace de parole

- II. QUELLE PLACE EST DONNÉE À LA PAROLE DE L’ENFANT DANS NOTRE APPROCHE ?

- 1. Une parole à écouter

- 2. Une parole à étayer

- 3. Une parole à relayer

- Chapitre 2 – L’HISTOIRE DE CHARLOTTE

- I. QUELQUES REPÈRES DANS L’HISTOIRE DE CHARLOTTE

- 1. La révélation et le placement en famille d’accueil

- 2. Le procès du père

- 3. L’après-procès

- II. DÉROULEMENT DE LA MESURE SPÉCIFIQUE

- 1. Première année d’intervention : accompagner Charlotte dans les liens familiaux

- 2. La majorité : des demandes à soutenir

- 3. La fin de la mesure

- III. CONCLUSION

- Chapitre 3 – L’HISTOIRE D’AMÉLIE : SON ÉMANCIPATION

- I. L’ENTRÉE DANS LA MAJORITÉ

- II. LE RÉCIT DE L’ACCOMPAGNEMENT PAR L’ÉDUCATRICE

- III. L’EXPRESSION D’UNE PAROLE SINGULIÈRE

- QUATRIÈME PARTIE – Présenter trois dimensions de l’intervention éducative

- Chapitre 1 – LE TRAVAIL À DOMICILE (TAD)

- I. OBSERVATIONS

- II. DEUX PRINCIPAUX THÈMES DE RÉFLEXION ONT ÉMERGÉ DE CES TEMPS D’ÉCHANGES : L’ACCUEIL ET SES MODALITÉS, L’APRÈS-COUP DE LA VISITE

- 1. L’accueil et ses modalités

- 2. Ce qui émerge dans l’après-coup de la visite

- Chapitre 2 – L’ACTE ÉDUCATIF

- I. LA RENCONTRE

- II. CE QUI SE JOUE DANS LA RENCONTRE

- 1. L’intention

- 2. L’attention

- 3. La posture

- III. LES MOMENTS DE L’ACCOMPAGNEMENT

- 1. Les activités

- 2. Les repas

- 3. Les transports

- IV. LE RÔLE DU TRAVAILLEUR SOCIAL DANS LA PROCÉDURE PÉNALE

- Chapitre 3 – LE PROCÈS

- I. PRÉSENTATION DE CLARA

- II. LE RÉCIT DU PROCÈS PAR L’ÉDUCATEUR

- 1. Les témoins de l’accusé

- 2. Le témoignage des professionnels

- 3. Les témoins de Clara

- 4. Le témoignage de Clara

- III. L’APRÈS PROCÈS ET L’ÉVOLUTION DE CLARA

- IV. RÉFLEXIONS SUR LE SENS DE L’ACCOMPAGNEMENT AU PROCÈS

- 1. La protection et le soutien se traduisent par une présence physique « rassurante » de l’éducateur

- 2. La médiation se situe à différents niveaux de notre intervention

- CINQUIÈME PARTIE – Présenter le travail avec les familles

- Chapitre 1 – UNE SITUATION FAMILIALE COMPLEXE

- 1. Présentation des faits

- 2. Situation familiale au début de l’intervention d’AEMO

- I. DÉROULEMENT DE L’INTERVENTION AUPRÈS DE CORALIE ET LOLA

- 1. La rencontre avec la psychologue

- 2. Premières observations cliniques

- 3. À partir du placement : deux séances avec la fratrie… paroles d’enfants

- 4. Pendant plus de cinq ans

- 5. Sept ans après

- 6. Conclusion

- II. LE TRAVAIL À DOMICILE

- 1. Observations au début de la mesure

- 2. Après deux ans d’intervention

- 3. Après sept ans d’intervention

- 4. Commentaires

- 5. Conclusion

- III. APPROCHE THÉRAPEUTIQUE DES PARENTS

- 1. Une hypothèse de travail

- 2. La première année

- 3. Pistes de réflexion

- 4. À partir du placement des enfants

- 5. La troisième année

- 6. La situation actuelle

- 7. Synthèse

- IV. CONCLUSION SUR LA SITUATION

- Chapitre 2 – LE TRAVAIL AVEC LES FAMILLES

- I. LES MÈRES

- II. LES PÈRES

- 1. Le père est désigné comme agresseur

- 2. Le beau-père est désigné comme agresseur

- 3. Le père n’est pas l’agresseur

- III. LES FRATRIES

- 1. Définition de la fratrie

- 2. Situations dans lesquelles la fratrie est concernée par l’abus sexuel intrafamilial

- 3. L’intérêt de se préoccuper des fratries

- IV. LE TRAVAIL AVEC LES LIEUX D’ACCUEIL

- SIXIÈME PARTIE – Réfléchir sur le sens de l’accompagnement

- Chapitre 1 – LE SENS DE L’ACCOMPAGNEMENT

- I. AIDER L’ENFANT À MOBILISER SES RESSOURCES

- 1. Parler en son nom

- 2. Apprendre à penser par soi-même : le processus de symbolisation et le récit

- II. L’IMPACT DES PRINCIPES DE L’ÉQUIPE

- 1. Protection et émancipation

- 2. L’évolution de la fonction du cadre

- 3. La ténacité

- Chapitre 2 – LA FIN DE LA MESURE

- I. L’ÉVALUATION ET LES CRITÈRES

- II. LA DÉCISION

- III. LA QUESTION DE LA PRÉVENTION DE LA RÉPÉTITION

- CONCLUSION

- GLOSSAIRE

- ANNEXES

- BIBLIOGRAPHIE

- Table des matières

- Collection Criminologie

- Collection Sciences criminelles

- Adresse

Collection Criminologie

INSERTION ET DÉSISTANCE DES PERSONNES PLACÉES SOUS MAIN DE JUSTICE

Savoirs et pratiques

Sylvie Courtine, Martine Herzog-Evans, Paul Mbanzoulou

Sous la direction de Paul Mbanzoulou, Martine Herzog-Evans et Sylvie Courtine

Criminologie - Champ pénitentiaire,

La notion d’insertion recouvre un ensemble de pratiques, de procédures, de mesures et de dispositifs. De nouvelles questions sont introduites, comme celle de permettre à la personne détenue de mener une vie responsable à l’issue de sa peine et de prévenir de nouvelles infractions. Comment atteindre ses finalités, sachant que l’abandon de l’agir criminel (désistance) résulte à la fois d’un choix personnel, d’un accompagnement, d’un concours de circonstances et d’un parcours singulier ? (Quelques contributions en anglais).

ISBN : 978-2-296-99421-8 • septembre 2012 • 256 pages

UNE CERTAINE IDÉE DE LA CRIMINOLOGIE

Approche interdisciplinaire du processus pénal

Pierre V. Tournier

Sous la direction de Pierre V. Tournier

Criminologie - Champ pénitentiaire

La criminologie se trouve au carrefour de 5 disciplines : le droit, la criminalistique (police scientifique et technique), les sciences de la société (histoire, sociologie...), les sciences médicales et du psychisme, et la philosophie. Prendre en compte la dimension politique de la criminologie exige de faire appel à des personnalités de toutes sensibilités. Les 18 auteurs de cet ouvrage tentent de défendre, par la pratique, une certaine idée de la criminologie en ayant chacun la sienne.

ISBN : 978-2-343-01992-5 • novembre 2013 • 306 pages

DE LA FAUTE ET DU CRIME

Natures et cultures

Jean dit Falisse Motte

Sous la direction de Jean dit Falisse Motte

Institut de recherche ICES (Institut Catholique d’Etudes Supérieures)

Criminologie

Ce livre revient sur les liens entre les notions connexes de faute, de délit et de péché et leurs prolongements dans l’expérience humaine de la culpabilité et de la responsabilité ? La philosophie hellénique, la tradition biblique et les commentaires talmudiques, la pensée coranique, les Eglises chrétiennes, les conceptions laïques de la Libre Pensée ont donné à cette question de la transgression et de la faute une signification spécifique et continuent d’animer notre propos et de donner sens à nos actes.

ISBN : 978-2-343-04377-7 • novembre 2014 • 346 pages

LE JUGE DE L’APPLICATION DES PEINES

Monsieur Jourdain de la désistance

Martine Herzog-Evans

Criminologie

Centré sur un corps qui n’avait jamais été étudié de manière aussi approfondie, cet ouvrage porte sur ce que les juges d’application des peines disent d’eux-mêmes, sur ce qu’en disent leurs partenaires et sur ce qu’ils font, que ce soit lors des débats et autres rencontres avec les condamnés et dans leurs jugements.

ISBN : 978-2-343-01073-1 • septembre 2013 • 316 pages

ISBN : 978-2-343-02461-5 • janvier 2014 • 312 pages (en anglais)

NAISSANCE DE LA CONTRAINTE PÉNALE

Sanctionner sans emprisonner

Volume 1. Genèse

Volume 2. Archives

Pierre V. Tournier

Criminologie

En application de la loi du 15 août 2014, tout auteur majeur d’un délit encourant une peine d’emprisonnement de cinq ans ou moins peut être condamné à la "contrainte pénale". Le condamné devra se soumettre à des mesures de contrôle et d’assistance en milieu ouvert ainsi qu’à des obligations ou interdictions particulières destinées à prévenir la récidive. Cet ouvrage retrace la genèse de cette nouvelle sanction et les obstacles rencontrés et montre comment elle fait rupture sans aller intellectuellement jusqu’au bout de ses propositions.

ISBN : 978-2-343-06708-7 • JUIN 2015 • 236 PAGES

ISBN : 978-2-336-30328-4 • juin 2015 • 228 pages

Collection Sciences criminelles

LA RÉPARATION DES VICTIMES D’INFRACTIONS PÉNALES

Nathalie Pignoux

Sciences criminelles

Trop souvent réduite à sa dimension indemnitaire, la réparation des victimes d’infractions pénales constitue un concept pluridisciplinaire. Elle comprend aussi une dimension extrapatrimoniale à caractère processuel, psychologique et social. Les victimes privilégient l’exercice de l’action civile devant le juge répressif pour obtenir réparation financière, au mépris des systèmes publics d’indemnisation, pourtant plus efficaces en termes de rapidité et d’effectivité de la réparation...

ISBN : 978-2-296-06410-2 • octobre 2008 • 436 pages

ÉLÉMENTS DE PRÉVENTION DU CRIME

André Lemaître

Sciences criminelles – Controverses

Cet ouvrage montre la diversité des modèles de prévention de la délinquance, leur spécificité mais aussi leur nécessaire complémentarité. Il insiste également sur l’obligation de veiller aux aspects éthiques des politiques de prévention mises en place. En effet, l’utopie d’une société débarrassée de toute forme de criminalité contient la disparition de toute liberté.

ISBN : 978-2-343-04666-2 • décembre 2014 • 160 pages

PUNIR, RESTAURER, GUÉRIR

Regards croisés sur la justice restaurative

Sous la direction de Frédéric Rognon et Brice Deymié

Sciences criminelles – Controverses

Cet ouvrage est une pierre dans le débat actuel sur le sens de la peine dans notre société. Il aborde des questions fondamentales : comment faire respecter la loi et garantir la sécurité de tous, sans penser nécessairement que la prison soit la seule issue à la délinquance ? Comment faire pour éviter que la peine ne soit qu’une abstraction qui tienne plus compte de son inscription dans le Code pénal que de la souffrance des victimes et par extension de la société ?

ISBN : 978-2-343-02818-7 • février 2014 • 170 pages

LES RENCONTRES DÉTENUS-VICTIMES

L’humanité retrouvée

Robert Cario (Sous la direction)

Sciences criminelles – Controverses

Les Rencontres détenus-victimes (RDV) offrent aux participants la possibilité de réparer les souffrances qui n’ont pas été prises en compte durant le procès pénal. Deux groupes de condamnés et de victimes, anonymes, se sont retrouvés chaque semaine, au sein de la Maison centrale de Poissy pour cheminer, ensemble, vers une tentative de meilleure compréhension intersubjective, au-delà des conséquences directes déjà prises en compte, des répercussions des crimes respectivement commis ou subis.

ISBN : 978-2-296-96571-3 • juin 2012 • 166 pages

CRIMINOLOGIE À L’UNIVERSITÉ

Mythes... et réalités

Robert Cario, Martine Herzog-Evans, Loïck Villerbu

Sciences criminelles – Controverses

L’enseignement, la recherche et la formation en criminologie méritent d’être beaucoup mieux intégrés au sein de l’Université française. Prévenir, réprimer et traiter le phénomène criminel suppose, que des enseignements transdisciplinaires soient accessibles au plus grand nombre dans des UFR de criminologie. Cet opuscule permet d’offrir à tous une analyse concrète de la situation.

ISBN : 978-2-296-96538-6 • mai 2012 • 106 pages

LA VIOLENCE SCOLAIRE

Mais où est passé l’adulte ?

Paul Mbanzoulou

Sciences criminelles - Controverses

Dans certains établissements, la situation de la violence scolaire est devenue préoccupante. Hormis les conséquences physiques observables, les actes de violence ont un impact psychologique : ils conduisent à l’échec scolaire et menacent la cohésion sociale au sein des établissements. Une relation éducative bien conduite pourrait constituer un rempart contre la violence des jeunes. Cette étude décrit et analyse les situations auxquelles sont confrontés les enseignants et formule des propositions.

ISBN : 978-2-296-02956-9 • mars 2007 • 110 pages

DROIT(S) DES VICTIMES

De l’oubli à la reconnaissance

Robert Cario, Sylvie Ruiz-Vera

Sciences criminelles - Traité de sciences criminelles

Durant de longs siècles, les victimes sont restées dans « les oubliettes » du système de justice pénale. Ce n’est que depuis quelques années qu’un cadre normatif respectueux de leurs droits se construit, tant au niveau international, régional que national, sous l’impulsion solidaire du secteur associatif. La diversité et l’ampleur des traumatismes subis par les victimes d’infractions pénales rendent impérieuse leur prise en compte globale par des professionnels qualifiés.

ISBN : 978-2-343-06799-5 • septembre 2015 • 332 pages

VICTIMOLOGIE. DE L’EFFRACTION DU LIEN INTERSUBJECTIF À LA RESTAURATION SOCIALE (4e édition)

Robert Cario

Sciences criminelles - Traité de sciences criminelles

Après avoir connu un " âge d’or " jusqu’à la fin du Moyen-Age, les victimes sont tombées dans les " oubliettes " du système de justice pénale. Depuis quelques années, un cadre normatif respectueux de leurs droits se construit. Centrée sur la personne de la victime et de l’infracteur, auxquels elle restitue la régulation du conflit, la justice restaurative apparaît comme la voie la plus prometteuse de restauration sociale des intéressés.

ISBN : 978-2-336-00424-2 • octobre 2012 • 268 pages

INTRODUCTION AUX SCIENCES CRIMINELLES

Pour une approche globale et intégrée du phénomène criminel (6e édition)

Robert Cario

Sciences criminelles - Traité de sciences criminelles

Très massivement, les actes de petite délinquance sont le lot des tribunaux répressifs. Les réponses pénales, cristallisées sur les plus démunis, n’en demeurent pas moins fortement coercitives, au mépris des principes fondateurs de justice, d’égalité. Par un meilleur partage des savoirs, des avoirs, des pouvoirs, la plupart des dysfonctionnements institutionnels et individuels (contentieux, surcharges, surpopulation pénale, récidive, prise en charge éclatée et incomplète des victimes) se résorberaient mieux.

ISBN : 978-2-296-06771-4 • octobre 2008 • 350 pages

LA JUSTICE RESTAURATIVE UNE UTOPIE QUI MARCHE ?

Robert Cario, Paul Mbanzoulou

Sciences criminelles - Controverses

Prometteuse d’une Œuvre de Justice plus humaine et plus équitable, la Justice restaurative poursuit un triple objectif, de manière cumulative : resocialisation de l’infracteur, réparation de la victime et rétablissement de la paix sociale. Par une combinaison harmonieuse avec les programmes de prévention, la lutte contre le phénomène criminel devient concrètement bien plus efficace, sans utopie aucune.

ISBN : 978-2-296-13767-7 • décembre 2010 • 106 pages

RISQUES, ACCIDENTS ET CATASTROPHES

Liber amicorum

En l’honneur de Madame le professeur Marie-France Steinlé-Feuerbach

Sous la direction Hervé Arbousset, Caroline Lacroix et Benoît Steinmet

Sciences criminelles

L’étude et l’analyse des risques sont au cœur des réflexions du Professeur Steinlé-Feuerbach. Ses nombreux écrits de doctrine sur la thématique des accidents et des catastrophes ont amené à ce que ses collègues et amis lui dédient cet ouvrage. Ces mélanges donnent une vue d’ensemble d’une matière devenue une véritable discipline transcendant le clivage droit public/droit privé.

ISBN : 978-2-343-07169-5 • novembre 2015 • 334 pages

L’HARMATTAN ITALIA

Via Degli Artisti 15 ; 10124 Torino

L’HARMATTAN HONGRIE

Könyvesbolt ; Kossuth L. u. 14-16

1053 Budapest

L’HARMATTAN CAMEROUN

BP 11486

Face à la SNI, immeuble Don Bosco

Yaoundé

(00237) 99 76 61 66

harmattancam@yahoo.fr

L’HARMATTAN CÔTE D’IVOIRE

Résidence Karl / cité des arts

Abidjan-Cocody 03 BP 1588 Abidjan 03

(00225) 05 77 87 31

etien_nda@yahoo.fr

L’HARMATTAN BURKINA

Penou Achille Some

Ouagadougou

(+226) 70 26 88 27

L’HARMATTAN SÉNÉGAL

10 VDN en face Mermoz, après le pont de Fann

BP 45034 Dakar Fann

33 825 98 58 / 33 860 9858

senharmattan@gmail.com / senlibraire@gmail.com

www.harmattansenegal.com

L’HARMATTAN BÉNIN

ISOR-BENIN

01 BP 359 COTONOU-RP

Quartier Gbèdjromèdé,

Rue Agbélenco, Lot 1247 I

Tél : 00 229 21 32 53 79

christian_dablaka123@yahoo.fr