Maquette intérieure :

www.atelier-du-livre.fr

(Caroline Joubert)

© Dunod, 2021

11 rue Paul Bert – 92240 Malakoff

ISBN 978-2-10-083106-7

Liste des auteurs

Sous la direction de :

Charles MARTIN-KRUMM

Professeur, Laboratoire VCR, École de Psychologues Praticiens de l’Institut Catholique de Paris – Équipe d’accueil « Religion, Culture et Société », Paris (France) ; Institut de recherche biomédicale des armées (IRBA), Brétigny. Il est également Associate-Editor de la revue European Journal of Trauma and Dissociation (Elsevier).

Cyril TARQUINIO

Professeur, Université de Lorraine, APEMAC, Metz, Centre Pierre-Janet. Il est également Editor-in-Chief de la revue European Journal of Trauma and Dissociation (Elsevier) et Associate-Editor de la revue The European Journal of Sexology and Sexual Health (Elsevier).

Avec la collaboration de :

Colette AGUERRE

MCHU-HDR en psychopathologie clinique, membre de l’EE 1901 « Qualité de vie et santé Psychologique » (QualiPsy).

Clara ANKRI

Service de pédopsychiatrie, hôpital Salvator, Assistance publique-Hôpitaux de Marseille, Aix-Marseille-Université, Marseille.

Jacques ARÈNES

Professeur, directeur de l’École de Psychologues Praticiens de l’Institut Catholique de Paris.

Aude AZEMA

Hôpital La Conception, APHM, Marseille.

Arnold B. BAKKER

Center of Excellence for Positive Organizational Psychology, Erasmus University Rotterdam (Pays-Bas).

Élodie BARAT

Maître de conférences, Laboratoire VCR, École de Psychologues Praticiens de l’Institut Catholique de Paris – Équipe d’accueil « Religion, culture et société ». CRNL – Équipe « Trajectoires ». Inserm Unité Mixte de Recherche-Santé (UMR-S) 1028, CNRS UMR 5292, Université Lyon 1.

Meike BARTELS

Institut de recherche en santé publique d’Amsterdam,

Centre médical de l’Université d’Amsterdam (Pays-Bas).

Flora BAT

Service de pédopsychiatrie, hôpital Salvator, Assistance publique-Hôpitaux de Marseille, Aix-Marseille Université, Marseille ; Institut de neuroscience de la Timone, CNRS, Aix-Marseille Université, Marseille.

Arnaud BÉAL

Maître de conférences, Laboratoire VCR, École de Psychologues Praticiens de l’Institut Catholique de Paris – Équipe d’accueil « Religion, culture et société ». Membre de la coordination et facilitateur-chercheur Capdroits.

Martin BENNY

Professeur de psychologie, Collège Montmorency, Laval, Québec (Canada).

Jean-Luc BERNAUD

Professeur des Universités en psychologie ; laboratoire du Centre de recherche sur le travail et le développement (CRTD) EA4132, CNAM, Paris ; président de l’Association française de psychologie existentielle (AFPE).

Laurent BOYER

Hôpitaux universitaires de Marseille, Aix-Marseille Université, faculté de médecine – Secteur Timone, EA 3279 : CEReSS ;

Centre d’étude et de recherche sur les services de santé et la qualité de vie.

Gaël BRULÉ

Université de Genève (Suisse).

Nicolas BUREL

UER-EPS, Haute École pédagogique du canton de Vaud, Lausanne (Suisse).

Justin CARTER

University of Northern Alabama (USA).

Aïna CHALABAEV

Université Grenoble-Alpes – Laboratoire Sport et Environnement social.

Léandre-Alexis

CHÉNARD-POIRIER

Laboratoire de recherche sur le comportement social, département

de psychologie, Université du Québec à Montréal (Canada).

Maud CHERRIER

Enseignante du second degré, diplômée en psychologie positive,

formée à la pleine conscience.

Damien CLAVERIE

École du Val-de-Grâce, Paris.

Antonia CSILLIK

Maître de conférences HDR, Université Paris-Nanterre, EA 4430.

David DA FONSECA

Service de pédopsychiatrie, hôpital Salvator, Assistance publique-Hôpitaux de Marseille, Aix-Marseille Université, Marseille ; Institut de neurosciences de la Timone, CNRS, Aix-Marseille Université, Marseille.

Virginie DODELER

Maître de conférences, Université Rennes 2, LP3C (Laboratoire de Psychologie, Cognition, Comportement, Communication).

Philippe DUBREUIL

Université du Québec à Trois-Rivières (Canada).

Fabien FENOUILLET

Professeur, Laboratoire interdisciplinaire en neurosciences, physiologie et psychologie : apprentissages, activité physique, santé (LINP2-2APS), Université Paris-Nanterre.

Guillaume FOND

Hôpitaux universitaires de Marseille, Aix-Marseille Université,

faculté de médecine – Secteur Timone, EA 3279 : CEReSS –

Centre d’Étude et de recherche sur les services de santé et la qualité de vie.

Jacques FOREST

ESG, Université du Québec à Montréal (Canada).

Marylène GAGNÉ

Curtin University, Perth (Australie).

Lionel GIBERT

Institut de recherche biomédicale des armées ; département neurosciences et sciences cognitives ; Unité NPS (NeuroPhysiologie du Stress),

Brétigny-sur-Orge et hôpital Paul-Brousse, APHP, Paris.

Clément GINOUX

Université Grenoble-Alpes, SENS, Grenoble.

Marc-Antoine

GRADITO DUBORD

Université du Québec à Montréal (Canada).

Anja HAGEN OLAFSEN

University of South-Eastern Norway (Norvège).

Sonja HEINTZ

École de psychologie, Université de Plymouth, Drake Circus, Plymouth (Royaume Uni).

Jean HEUTTE

Professeur, Université de Lille, ULR 4354 – CIREL – Centre Inter-universitaire de Recherche en Éducation de Lille.

Sandrine ISOARD-GAUTHEUR

Université Grenoble-Alpes, SENS, Grenoble.

Jenni Élise KÄHKÖNEN

Queen Mary University of London (Royaume Uni).

Hans Henrik KNOOP

Professeur associé, Université d’Aarhus, Danemark ;

professeur extraordinaire, Université du Nord-Ouest, Afrique du Sud.

Andreas M. KRAFFT

Chercheur associé, Institut für Systemisches Management und Public Governance Universität St. Gallen (Suisse).

Dominique LAVOIE

Université du Québec à Montréal (Canada).

Anthony LEPINTEUR

Université du Luxembourg (Luxembourg).

Francesca LIONETTI

Queen Mary University of London (Royaume Uni).

Fred LUTHANS

University of Nebraska-Lincoln (USA).

Fanny MARTEAU-CHASSERIEAU

Maître de conférences, Laboratoire VCR, École de Psychologues Praticiens de l’Institut Catholique de Paris – Équipe d’accueil « Religion, culture et société ».

Clément MÉTAIS

Université de Lorraine, APEMAC, Metz, Centre Pierre-Janet.

Marine MIGLIANICO

Université du Québec à Trois-Rivières (Canada), APEMAC – EA 4360,

Université de Lorraine, Metz.

Paule MIQUELON

Université du Québec à Trois-Rivières (Canada).

Mathilde MOISSERON-BAUDÉ

Docteure en psychologie et ingénieure en hygiène, sécurité

et environnement ; laboratoire du Centre de recherche sur le travail

et le développement (CRTD) EA4132, CNAM, Paris ; secrétaire

de l’Association française de psychologie existentielle (AFPE).

Kristin NEFF

Université du Texas à Austin (USA).

Marie OGER

Université de Lorraine, APEMAC, Metz, Centre Pierre-Janet.

Annie PAQUET

Laboratoire interdisciplinaire en neurosciences, physiologie et psychologie : apprentissages, activité physique, santé (LINP2-2APS), Université

Paris-Nanterre.

Yvan PAQUET

Université du Tampon, La Réunion.

Virginie PAQUETTE

Laboratoire de recherche sur le comportement social

– Université du Québec à Montréal (Canada).

Benjamin PATY

Institut national de recherche et de sécurité au travail.

Marine PAUCSIK

Psychologue en doctorat au laboratoire interuniversitaire de psychologie « Personnalité, cognition, changement social », Université Grenoble-Alpes.

Anne PLANTADE-GIPCH

Maître de conférences, Laboratoire VCR, École de Psychologues Praticiens de l’Institut Catholique de Paris – Équipe d’accueil « Religion, culture et  société ».

Michael PLUESS

Queen Mary University of London (Royaume Uni).

Anne-Laure POUJOL

Maître de conférences, Laboratoire VCR, École de Psychologues Praticiens de l’Institut Catholique de Paris – Équipe d’accueil « Religion, culture et société ».

Willibald RUCH

Département de psychologie, Université de Zurich (Suisse).

Philippe SARRAZIN

Université Grenoble-Alpes, SENS, Grenoble.

Yuri S. SCHARP

Kimberley, Breevaart Center of Excellence for Positive Organizational Psychology, Erasmus University Rotterdam (Pays-Bas).

Claudia SENIK

Sorbonne Université et Paris School of Economics.

Rebecca SHANKLAND

Professeure des Universités en psychologie du développement, laboratoire « Développement, Individu, Personnalité, Handicap, Éducation », Université Lumière-Lyon 2.

Murielle SMAILOVIC

Psychologue, doctorante, Université de Lorraine, APEMAC, Metz.

Charlotte SOUMET-LEMAN

Maître de conférences, Laboratoire VCR, École de Psychologues Praticiens de l’Institut Catholique de Paris – Équipe d’accueil « Religion, culture et société ».

Pierre-Louis SUNHARY

DE VERVILLE

Hôpitaux universitaires de Marseille, Aix-Marseille Université,

faculté de médecine – Secteur Timone, EA 3279 : CEReSS – Centre d’étude et de recherche sur les services de santé et la qualité de vie.

Guillaume TACHON

Psychologue, doctorant à l’Université Lumière-Lyon 2

et à l’École des psychologues praticiens.

Camille Louise TARQUINIO

Doctorante, Université de Lorraine, APEMAC, Metz.

Pascale TARQUINIO

Psychologue, Université de Lorraine APEMAC, Metz.

Anaïs THIBAULT LANDRY

John Molson School of Business, Montréal (Canada).

Damien TESSIER

Université Grenoble-Alpes – Laboratoire « Sport et Environnement social ».

David TROUILLOUD

Université Grenoble-Alpes – Laboratoire « Sport et Environnement social ».

Marion TROUSSELARD

Institut de recherche biomédicale des armées ; département Neurosciences et Sciences cognitives ; Unité NPS (NeuroPhysiologie du Stress),

Brétigny-sur-Orge ; École du Val-de-Grâce, Paris et APEMAC, EA 4360 ; Université de Lorraine, Nancy.

Michele M. TUGADE

Vassar College, Poughkeepsie (USA).

Robert J. VALLERAND

Directeur, Chaire de recherche sur les processus motivationnels et le fonctionnement optimal, Laboratoire de recherche sur le comportement social, département de psychologie, Université du Québec à Montréal (Canada).

Charles VERDONK

Institut de recherche biomédicale des armées ; département Neurosciences et Sciences cognitives ; Unité NPS (NeuroPhysiologie du Stress),

Brétigny-sur-Orge.

Juriena D. DE VRIES,

Center of Excellence for Positive Organizational Psychology, Erasmus University Rotterdam (Pays-Bas).

Lianne P. DE VRIES

Département de psychologie biologique, faculté des sciences

du comportement et du mouvement, Vrije Universiteit Amsterdam

(Pays-Bas).

Louise S. WACHSMUTH

Teachers College, Columbia University, New York (USA).

Margot P. VAN DE WEIJER

Département de psychologie biologique, faculté des sciences

du comportement et du mouvement, Vrije Universiteit Amsterdam

(Pays-Bas).

Carolyn M.

YOUSSEF-MORGAN

Bellevue University, Bellevue (USA).

Tse YEN TAN

Yale (USA).

Table des matières

Préface (Ed Diener)

Introduction

PARTIE 1 - CADRAGES THÉORIQUES

CHAPITRE 1 - LE FONCTIONNEMENT OPTIMAL EN SOCIÉTÉ : UNE ANALYSE MULTIDIMENSIONNELLE DU BIEN-ÊTRE

1. Une analyse historique du bien-être

2. Perspectives contemporaines sur le bien-être

3. Le fonctionnement optimal en société

4. Le fonctionnement optimal en société et la passion

5. Conclusion

Bibliographie

CHAPITRE 2 - CONTRIBUTION DES NEUROSCIENCES À LA PSYCHOLOGIE POSITIVE

1. Les neurosciences : de quoi parle-t-on ?

2. Les neurosciences cognitives : un cadre conceptuel pour appréhender l’adaptation

3. Les neurosciences biologiques : neuroplasticité et adaptation

4. Les neurosciences sociales : un cercle vertueux pour une adaptation positive

5. Les neurosciences affectives : le plaisir et la récompense et leur régulation

6. Les neurosciences de l’interaction sociale

Conclusion

Bibliographie

CHAPITRE 3 - LES INFLUENCES GÉNÉTIQUES ET ENVIRONNEMENTALES SUR LE BONHEUR ET LE BIEN-ÊTRE

1. Qu’est-ce que le bien-être ?

2. Revue des études de jumeaux antérieures sur le bien-être

3. Nouvelles conclusions des études de jumeaux sur le bien-être

4. Phénotypes apparentés

5. Influences spécifiques de la génétique moléculaire et de l’environnement

6. Les orientations futures

Conclusion

Bibliographie

CHAPITRE 4 - MICROBIOTE ET BIEN-ÊTRE PSYCHIQUE

1. Physiologie du microbiote intestinal et des liens microbiote-intestin-cerveau

2. Physiopathologie du microbiote et troubles mentaux associés

3. Soigner son microbiote pour augmenter son bien-être : régimes et compléments alimentaires

Conclusion

Bibliographie

CHAPITRE 5 - LES ENVIRONNEMENTS RECONSTITUANTS

1. Les environnements reconstituants (restorative environments)

2. Implications pratiques

Conclusion

Bibliographie

CHAPITRE 6 - SPIRITUALITÉ, RELIGION ET PSYCHOLOGIE POSITIVE

1. Spiritualité et religion : ouverture conceptuelle

2. Spiritualité, religion au service de la santé

Conclusion

Bibliographie

CHAPITRE 7 - L’ADAPTATION DANS LE CHAMP DE LA PSYCHOLOGIE POSITIVE : QUELLES DISTINCTIONS ET RELATIONS CONCEPTUELLES ENTRE CROISSANCE POST-TRAUMATIQUE, CHANGEMENT DE VALEURS ET RÉSILIENCE ?

1. Réflexions autour de la question de l’adaptation

2. Croissance posttraumatique

3. Adaptation et changement de valeurs

4. Résilience

Conclusion

Bibliographie

CHAPITRE 8 - LE BONHEUR A-T-IL SA PLACE DANS LA SOCIOLOGIE ?

1. À la recherche de traces du bonheur

2. Quels liens possibles entre sociologie et bonheur ?

Conclusion

Bibliographie

CHAPITRE 9 - L’AUTOCOMPASSION : ACCUEILLIR SA SOUFFRANCE AVEC BIENVEILLANCE ET GENTILLESSE

1. Qu’est-ce que l’autocompassion ?

2. Les trois facettes de l’autocompassion

3. Autocompassion et bien-être

4. Autocompassion et estime de soi

5. L’autocompassion dans les relations avec les autres

6. La compassion s’enseigne-t-elle ?

Conclusion

Bibliographie

PARTIE 2 - PSYCHOLOGIE POSITIVE ET SANTÉ

CHAPITRE 10 - LA SANTÉ MENTALE POSITIVE : HISTORIQUE, DÉVELOPPEMENT ET ENJEUX ACTUELS

1. Le modèle de Keyes

2. Définition et composantes de la santé mentale positive

3. Vers une approche processuelle de la santé mentale

4. Perspectives pour les politiques et les interventions de promotion de la santé

5. Santé mentale et rétablissement

6. Bénéfices des interventions de psychologie positive sur la santé mentale

Bibliographie

CHAPITRE 11 - PSYCHOTHÉRAPIES : QUELLES CONTRIBUTIONS DE LA PSYCHOLOGIE POSITIVE ?

1. Plaidoyer pour une psychologie clinique intégrant les apports de la psychologie positive

2. Spécificités et visées des interventions positives

3. Bienfaits des IPP selon les données de la littérature

4. Paramètres susceptibles de modifier les bienfaits des IPP

5. Préconisations cliniques pour mener à bien des IPP dans un cadre psychothérapeutique

6. Questions restant à élucider

Conclusion

Bibliographie

CHAPITRE 12 - LES RESSOURCES PSYCHOLOGIQUES : MODÈLES THÉORIQUES ET APPLICATIONS

1. Que sont les ressources et quelles sont leurs approches et modèles théoriques ?

2. Le rôle protecteur et facilitateur de la croissance psychologique des ressources psychologiques

3. Nouveaux développements et perspectives

Bibliographie

CHAPITRE 13 - MINDFULNESS ET SANTÉ

1. Mindfulness : de quoi parle-t-on ?

2. Mindfulness : comment ça marche ?

3. Mindfulness : un enjeu pour la prévention de la santé

4. Mindfulness et santé mentale positive

Bibliographie

CHAPITRE 14 - VULNÉRABILITÉ, CAPABILITÉ ET RÉTABLISSEMENT : UN CHANGEMENT DE MODÈLE DANS L’ACCOMPAGNEMENT PSYCHOLOGIQUE

1. Le thème de la vulnérabilité : un nouveau référent anthropologique et éthique

2. L’approche par les capabilités : des potentialités de fonctionnement à développer

3. Le concept de rétablissement : vers un nouvel équilibre du sujet

4. La psychothérapie brève à l’épreuve de la vulnérabilité

5. Mobiliser les capabilités des personnes en situation de handicap : un recueil de consentement éclairé

6. Quand la remédiation cognitive aide à développer les ressources cognitives chez les patients schizophrènes : un exemple de processus de rétablissement

Conclusion

Bibliographie

CHAPITRE 15 - L’ACTIVITÉ PHYSIQUE, UNE PRATIQUE DE PSYCHOLOGIE POSITIVE À PROMOUVOIR POUR FAVORISER LE BIEN-ÊTRE DES JEUNES ET DES PERSONNES ÂGÉES

1. L’activité physique, un vecteur d’amélioration du bien-être

2. Les mécanismes explicatifs de la relation entre AP et bien-être

3. L’insuffisance d’activité physique, un constat préoccupant

4. Modèles théoriques du changement de comportement d’activité physique

5. Promouvoir l’activité physique chez les jeunes et les personnes âgées

Conclusion

Bibliographie

CHAPITRE 16 - VOIR LE BON CÔTÉ DES CHOSES : COMMENT LES ÉMOTIONS POSITIVES AMÉLIORENT LA SANTÉ ET LE BIEN-ÊTRE

1. Psychologie positive et santé physique

2. Psychologie positive et bien-être mental

3. Orientations futures

Bibliographie

CHAPITRE 17 - LA NATURE ET LA VALEUR DE L’ESPOIR. NOUVELLES DÉCOUVERTES ISSUES DU BAROMÈTRE DE L’ESPOIR

1. L’espoir au quotidien

2. L’étude de l’espoir

3. Un concept transdisciplinaire de l’espoir

4. Présentation du Baromètre de l’espoir

5. Souhaits et valeurs

6. Croyances fondamentales et activités pratiquées par espoir

7. Confiance et sources d’espoir

Conclusion

Bibliographie

CHAPITRE 18 - AMÉLIORER LA SANTÉ PAR L’HUMOUR

1. Qu’est-ce que l’humour et le sens de l’humour ?

2. Quel lien entretient l’humour avec la santé ?

3. Comment améliorer la santé par l’humour ?

Bibliographie

PARTIE 3 - PSYCHOLOGIE POSITIVE ET ÉDUCATION

CHAPITRE 19 - APPRENDRE LES COMPÉTENCES DE LA RÉSILIENCE À L’ÉCOLE

1. Deux types de programmes scolaires de résilience

2. Les stratégies et points à retenir pour développer des compétences de la résilience à l’école de manière efficace

Conclusion

Bibliographie

CHAPITRE 20 - LE POUVOIR DE CROIRE QUE L’ON A COMPRIS : PERSPECTIVE DUALISTIQUE DE L’EXPÉRIENCE OPTIMALE D’APPRENTISSAGE TOUT AU LONG DE LA VIE

1. La théorie de l’autotélisme : l’une des théories majeures de la psychologie scientifique contemporaine

2. Le flow : l’émotion de s’apercevoir que l’on comprend

3. L’évolution du soi : à la recherche de la dimension sociale de l’autotélisme-flow

4. L’expérience autotélique tout au long de la vie

5. Le côté obscur de l’expérience autotélique en contexte d’apprentissage tout au long de la vie : le pouvoir de croire que l’on a compris

Bibliographie

CHAPITRE 21 - GRATITUDE ET JOIE À L’ÉCOLE : L’IMPACT DES ÉMOTIONS POSITIVES DANS L’ÉDUCATION

1. L’impact des émotions positives en contexte scolaire

2. Le rôle des émotions positives dans la vie des étudiants

3. Le vécu des enseignants et la psychologie positive

4. Orientations futures

Bibliographie

CHAPITRE 22 - AMÉLIORER LA QUALITÉ DE VIE À L’ÉCOLE : LE RÔLE DES INTERVENTIONS VISANT LE DÉVELOPPEMENT DE LA GRATITUDE ET DE LA PLEINE CONSCIENCE

1. Efficacité des interventions fondées sur la gratitude

2. Efficacité des interventions fondées sur la pleine conscience à l’école

3. Limites et perspectives

Conclusion

Bibliographie

CHAPITRE 23 - QUELLE PLACE POUR LA MOTIVATION DANS LA RÉUSSITE DES ÉLÈVES ?

1. La motivation en quelques lignes

2. La théorie de l’autodétermination et réussite scolaire

3. La bienveillance de l’enseignant : son impact sur la motivation et la réussite scolaire

Conclusion

Bibliographie

CHAPITRE 24 - PEUT-ON ENVISAGER UNE ÉDUCATION POSITIVE ?

1. Le modèle JD-R appliqué à l’École, un cadre théorique original et novateur

2. En quoi les exigences perçues par les élèves peuvent-elles nuire à leur qualité de vie ?

3. De multiples ressources offertes par l’environnement éducatif

Conclusion

Bibliographie

CHAPITRE 25 - GEELONG GRAMMAR SCHOOL : EXEMPLE D’UNE ÉCOLE ORGANISÉE AUTOUR DE PRÉCEPTES D’ÉDUCATION POSITIVE

1. Histoire d’une rencontre entre Geelong Grammar School et l’éducation positive

2. L’éducation positive à Geelong Grammar School

Conclusion et perspectives futures pour Geelong Grammar School

Bibliographie

CHAPITRE 26 - DIFFÉRENCES INDIVIDUELLES DANS LA SENSIBILITÉ AUX EXPÉRIENCES POSITIVES : LE CAS DE L’ÉCOLE

1. Différences individuelles

2. Les effets positifs de l’école sur le développement des enfants

3. La sensibilité environnementale

4. La sensibilité avantageuse : le bon côté de la SE

5. Mesure de la sensibilité des enfants à l’aide de l’échelle d’hypersensibilité de l’enfant

6. La sensibilité avantageuse dans le contexte scolaire

7. Discussion

Conclusion

Bibliographie

CHAPITRE 27 - LES THÉORIES IMPLICITES DE LA PERSONNALITÉ : DÉTERMINANTS DE L’ÉDUCATION ?

1. Quel est l’impact des théories implicites au quotidien ?

2. Comment se développent les théories implicites ?

3. Comment modifier les théories implicites ?

Conclusion

Bibliographie

PARTIE 4 - PSYCHOLOGIE POSITIVE ET ORGANISATIONS

CHAPITRE 28 - LE RÔLE DE LA PASSION DANS LE FONCTIONNEMENT OPTIMAL ET LA RÉSILIENCE EN CONTEXTE ORGANISATIONNEL

1. La psychologie de la passion

2. Certaines conséquences de la passion

3. Passion et résilience

Conclusion

Bibliographie

CHAPITRE 29 - L’APPRECIATIVE INQUIRY, UNE TECHNIQUE D’ACCOMPAGNEMENT QUI DONNE VIE AUX ENTREPRISES ?

1. Les formes d’AI

2. Objectif du chapitre

3. Vers un développement de la vitalité organisationnelle ?

4. Impacts de l’AI en milieu organisationnel et mécanismes engagés

5. Une mise en œuvre complexe

6. L’AI, approche révolutionnaire de l’accompagnement au changement ou pratique qui questionne ?

Conclusion

Bibliographie

CHAPITRE 30 - COMMENT L’APPROCHE PAR LES FORCES FAVORISE-T-ELLE LE FONCTIONNEMENT OPTIMAL DES COLLABORATEURS ? UNE EXPLICATION PAR LA THÉORIE DE L’AUTODÉTERMINATION

1. Problématique et objectif

2. Les bienfaits de l’approche par les forces

3. Les ressources que l’approche par les forces offre aux travailleurs

4. Les mécanismes explicatifs de la relation entre les ressources de l’approche par les forces, le bien-être et la performance au travail

Conclusion

Bibliographie

CHAPITRE 31 - L’ÉCONOMIE DU BIEN-ÊTRE SUBJECTIF

1. La place du bonheur dans l’économie

2. Quels sont les déterminants principaux du bien-être subjectif ?

3. Comment le bien-être subjectif influence-t-il nos comportements et nos décisions ?

Conclusion

Bibliographie

CHAPITRE 32 - LES THÉORIES DU CONTRÔLE AU TRAVAIL

1. Contrôle, stress et bien-être au travail

2. Contrôle, motivation et passion au travail

Conclusion et perspectives

Bibliographie

CHAPITRE 33 - L’APPROCHE LUDIQUE DU TRAVAIL : UNE APPROCHE POSITIVE DES TÂCHES PROFESSIONNELLES

1. L’approche ludique du travail : un nouveau concept

2. Jouer pendant le travail

3. Un comportement proactif au travail

4. L’approche ludique du travail

5. Mesurer l’approche ludique du travail

6. D’autres preuves empiriques issues d’études de journaux de bord

7. Implications pratiques

Conclusion

Bibliographie

CHAPITRE 34 - ACTIVITÉ PHYSIQUE ET BIEN-ÊTRE AU TRAVAIL : MÉCANISMES PSYCHOLOGIQUES EXPLICATIFS ET INTERVENTIONS SUR LE LIEU DE TRAVAIL

1. Quels sont les liens entre l’AP et le bien-être au travail ?

2. Quels sont les mécanismes impliqués dans la relation entre l’AP et le bien-être au travail ?

3. Quels sont les résultats des interventions visant l’amélioration du bien-être professionnel par l’AP ?

4. Quelles sont les limites et les perspectives des recherches sur les liens entre l’AP et le bien-être au travail ?

Conclusion

Bibliographie

CHAPITRE 35 - MINDFULNESS ET ENTREPRISE

1. Cadre général

2. La pleine conscience

3. Bénéfices de la pleine conscience en entreprise

4. Management et pleine conscience

Conclusion

Bibliographie

CHAPITRE 36 - LA COMMUNAUTÉ COMME RESSOURCE DANS LE PARCOURS DE VIE

1. Méthodologie

2. Résultats

3. Synthèse conclusive de l’étude de cas

Conclusion

Bibliographie

CHAPITRE 37 - LA RÉMUNÉRATION (N’)EST (PAS) UNE QUESTION D’ARGENT

1. La théorie de l’autodétermination (TAD) et ses postulats

2. Les implications de la TAD pour les significations et l’utilisation de l’argent

3. L’argent et le point de satiété

4. Les différentes significations de l’argent et ce que nous pouvons faire pour les améliorer

5. Devrait-il y avoir une différenciation entre les salaires (ou pas) ?

6. Et les bonus ?

7. L’avenir de la rémunération

Conclusion

Bibliographie

CHAPITRE 38 - CAPITAL PSYCHOLOGIQUE POSITIF ET PERFORMANCE AU TRAVAIL

1. Les ressources qui constituent le capital psychologique

2. Les caractéristiques scientifiquement établies du capital psychologique

3. Les résultats du capital psychologique

4. Les mécanismes du capital psychologique

5. Implications pratiques

Bibliographie

PARTIE 5 - L’AVENIR DE LA PSYCHOLOGIE POSITIVE

CHAPITRE 39 - LA PSYCHOLOGIE POSITIVE DU FUTUR : PLAIDOYER POUR UNE HARMONIEUSE COMPLEXITÉ

1. L’avenir approche à grands pas

2. La psychologie positive est la psychologie normale

3. Complexité et fondements de la psychologie positive

4. La complexité : principal catalyseur, facteur de stress universel et facteur essentiel d’adaptation

5. Apprendre : accroître simultanément la complexité et l’équilibre

6. La nature complexe de la complexité

7. Évolution et croissance de la complexité

8. Vers trop de tout, ou simplement vers l’abondance ?

9. La complexité harmonieuse comme principe directeur pour la recherche et ses applications

Bibliographie

CHAPITRE 40 - LES RISQUES IDÉOLOGIQUES DE LA PSYCHOLOGIE POSITIVE

1. Définition et trajectoire de la psychologie positive

2. Psychologie positive et psychologie critique

3. Un regard vers l’avenir… positif

Bibliographie

Conclusion

Bibliographie

Préface

C’est avec plaisir que je rédige la préface de ce tout nouveau Grand Manuel de psychologie positive. Depuis plusieurs décennies, je contribue au développement de cette discipline, qui prospère aujourd’hui dans le monde entier. Je suis heureux de constater qu’il en est de même en France avec ce nouvel ouvrage dirigé par Charles Martin-Krumm et Cyril Tarquinio. Les chercheurs et les scientifiques ont très vite compris que les modèles nouveaux et parfois innovants qu’apporte la psychologie positive fournissent de nombreux éléments permettant d’étayer leurs travaux théoriques et de conceptualiser leurs objets d’étude. La rigueur et l’essor de la recherche ainsi que le nombre de publications sont autant d’éléments qui ont très vite convaincu le monde scientifique. Mais la force de la psychologie positive réside dans le fait qu’elle est aussi un point d’ancrage pour l’action et l’intervention. C’est pourquoi les praticiens, qu’ils soient psychologues ou coachs, ont rapidement trouvé dans cette discipline une nouvelle façon d’appréhender et d’intervenir dans l’environnement psychosocial pour transformer les individus, mais aussi pour intervenir et agir auprès des groupes, des entreprises et même de la société dans son ensemble.

L’ouvrage de Charles Martin-Krumm et Cyril Tarquinio concentre en un seul volume ce qu’il faut savoir sur la psychologie positive. Le premier est sans doute le chercheur français dans ce domaine qui bénéficie de la plus grande reconnaissance internationale compte tenu de ses collaborations et de son dynamisme. Charles Martin-Krumm est l’un des rares au monde à avoir participé à tous les congrès internationaux de psychologie positive depuis 2002, tant au niveau européen que mondial. Cela lui a permis d’être toujours à la pointe du domaine. Le second, Cyril Tarquinio, est de ceux qui ont su s’engager très tôt dans la voie de l’innovation, notamment en développant la thérapie EMDR en France. Avec Charles Martin-Krumm, il a créé un cursus de psychologie positive dans un contexte académique qui demeure parfois sceptique. Cette capacité d’innovation l’a conduit à créer le premier centre clinique universitaire de psychothérapie, le Centre Pierre-Janet à Metz, où sont intégrées, développées et évaluées les approches liées à la psychologie positive. Porté par ces deux auteurs, cet ouvrage va donc bien au-delà de l’essentiel. Il s’agit d’une synthèse, d’un état des lieux des connaissances actuelles, à nouveau disponible et mis à jour après le premier Traité de psychologie positive que ces mêmes auteurs ont dirigé il y a dix ans. Ils ont su fédérer autour d’eux tous les experts du domaine, ce qui fait de ce livre un impressionnant ouvrage de référence.

Ce volume présente un corpus de connaissances qui devrait permettre à la communauté scientifique et à tous ceux qui s’intéressent à la psychologie positive de parfaire leur vision de la discipline. Ce livre intègre des contributions issues de multiples domaines pour saisir la complexité des objets d’étude que la psychologie positive tente de décrire et de comprendre. Il ne s’agit pas d’un ouvrage contemplatif qui se contente de théoriser sans jamais prendre le risque de s’engager. Les concepts sont discutés, mis en perspective, remis en question et finalement placés dans une perspective interdisciplinaire et intégrative.

Enfin, ce livre a une autre qualité : l’humilité. L’humilité de considérer qu’il est possible de regarder les choses différemment, de manière globale, et qui apprécie de voir des approches diverses se compléter plutôt que s’opposer. Une grande partie de ce qui est publié en psychologie positive, en particulier à destination des professionnels et du grand public, s’appuie sur la recherche scientifique. On l’oublie trop souvent, et le fait que les ouvrages de vulgarisation se vendent en grande quantité sur le « dos » de la psychologie positive fait certainement du bien à cette discipline car leur approche contribue au développement du bien-être de nos concitoyens. Mais ces succès de librairie ne doivent pas faire oublier que les connaissances produites proviennent d’une recherche académique qui travaille constamment à valider des modèles et à leur donner une cohérence théorique et scientifique. Ces notions que nous voyons fleurir ici et là, qui font la promotion d’une vision optimiste du monde, ne « tombent pas du ciel ». Elles sont l’œuvre de chercheurs, que nous avons trop souvent tendance à oublier et à occulter, et qui sont les véritables pionniers de cette discipline. Les vulgarisateurs, s’ils occupent une place importante, s’ils mettent les acquis de la psychologie positive à la portée du plus grand nombre, ne doivent pas oublier d’où vient leur inspiration. Il serait bon qu’ils rendent hommage à ces chercheurs et aux autres scientifiques qui sont les véritables créateurs des concepts qu’ils manipulent et simplifient, mais qu’ils s’approprient trop souvent, laissant croire qu’ils en sont à l’origine. Il ne fait aucun doute que ce nouveau manuel sera un moteur de vulgarisation, mais en attendant, ce sont les chercheurs et l’ensemble du champ de la psychologie positive qui sont mis à l’honneur dans ce livre.

Pour conclure, je dirais qu’il s’agit d’un ouvrage de valeur ! Comme le disait Paul Valéry : « Un livre vaut à mes yeux par le nombre et la nouveauté des problèmes qu’il crée, anime ou ranime dans ma pensée… J’attends de mes lectures qu’elles me produisent de ces remarques, de ces réflexions, de ces arrêts subits qui suspendent le regard, illuminent des perspectives et réveillent tout à coup notre curiosité profonde… »

Prenez plaisir à la lecture de cet excellent ouvrage !

Ed Diener

Rédiger la préface d’un livre est une responsabilité qu’il convient de ne pas prendre à la légère : cela vous engage et c’est supposé cautionner son contenu. Ed Diener avait accepté de le faire pour le présent ouvrage. Force est donc de constater que pour nous, c’était un soutien majeur dans le projet de ce Grand Manuel de la Psychologie Positive. C’est donc avec une grande tristesse que nous avons appris son décès en avril 2021. C’était l’un des chercheurs phares dans le champ de la psychologie positive mondiale. Premier président du réseau mondial de psychologie positive, il a reçu le prestigieux prix William James 2013. Au-delà du chercheur et de l’enseignant qu’il était, au-delà de sa contribution scientifique, au-delà des actions qu’il a menées pour contribuer à l’éducation de tous en mettant des manuels de psychologie gratuitement à la disposition des enseignants, c’était une belle personne, humaine, généreuse et bienveillante. Il manquera à l’ensemble de la communauté.

Professeurs Charles Martin-Krumm et Cyril Tarquinio

Mai 2021

Introduction[1]

Il y a une quinzaine d’années, il eût été possible de considérer que la psychologie positive ne serait qu’une étoile filante dans les paysages scientifiques national et international. Force est de constater qu’il n’en est rien et qu’elle est au contraire de plus en plus présente, affirmant tant dans les champs théoriques qu’appliqués des positions originales et créatives. Depuis son apparition officielle à la fin des années 1990-début des années 2000 (e. g. Seligman & Csikszentmihalyi, 2000), elle a été régulièrement critiquée, plus ou moins habilement, souvent dans la communauté scientifique. Elle a aussi été, dans une certaine mesure, le plus souvent adulée par le « grand public », comme si elle pouvait représenter une recette miracle face à tous les maux de la société et des souffrances individuelle ou collective. Ces plaidoyers en sa faveur ont été tout autant que les critiques, plus ou moins habiles. Alors si critiques il doit y avoir, de quelles natures devraient-elles être ? Qu’est-il légitime de questionner ? Et si plus-value il doit y avoir, de quelle nature est-elle ? Quels points de vue scientifiques ?

Des réponses à ces questions ont déjà été apportées dans les nombreux ouvrages qui sont maintenant disponibles en langue française, notamment dans le Traité de psychologie positive qui fête son dixième anniversaire (Martin-Krumm & Tarquinio, 2011). Le présent ouvrage n’a pas pour vocation de mettre à jour l’existant mais plutôt d’apporter des réponses aux questions qui sont parfois les mêmes mais sous des angles novateurs qui, en 2011, n’en étaient qu’à leurs balbutiements. Certains parmi ceux-ci bénéficient de solides assises théoriques éprouvées au fil des années notamment dans le domaine du fonctionnement optimal des individus, des groupes ou des institutions. La volonté intégratrice de ce courant va se retrouver tout au long de l’ouvrage, apportant sous l’angle de prismes divers et complémentaires des réponses à des problématiques souvent proches touchant à la santé, à l’éducation, ou à l’environnement organisationnel. Les choix ont été opérés en fonction de l’actualité des champs respectifs, notamment lors des congrès scientifiques, français, européens et mondiaux qui ont eu lieu depuis 2011 (années paires, congrès européens et mondiaux les années impaires). À la différence du Traité qui avait été structuré plutôt autour de deux grandes parties, théorique et pratique, là ce sont donc les différents axes évoqués précédemment qui structurent celui-ci, à l’instar souvent des manifestations scientifiques.

Le contenu de cet ouvrage va aussi permettre de mesurer combien les suggestions de Lalande et Vallerand (2011) se sont révélées rétrospectivement visionnaires et combien ce qu’ils pressentaient était fondé. Dans quelle mesure leur contribution de l’époque, une analyse des besoins actuels de la psychologie positive et quelques suggestions quant à son avenir (p. 658-671) pourrait avoir servi de prisme d’analyse dix années plus tard ?

Ils avaient identifié cinq pistes destinées à combler les besoins de la psychologie positive telle qu’elle se dessinait en 2011, une intégration théorique, développer des recherches en sciences biologiques, généraliser les phénomènes en psychologie positive, élargir le champ d’étude de l’individu à la société, et accentuer le côté appliqué de la psychologie positive. Nous allons revenir sur chacun de ces points.

Tout d’abord était évoqué un besoin d’intégration théorique. Difficile de considérer qu’elle soit effective. Elle en est plutôt à ses balbutiements encore. En effet, quand il s’agit de définir précisément ce que sont la psychologie positive et son assise théorique, ce qui revient le plus souvent c’est évoquer un courant intégrateur au sein duquel finalement tout se passe comme si tout était psychologie positive ce qui est inconfortable à tenir dans le discours. En effet, que ce soit le bien-être, le fonctionnement optimal, les ressources, ou les forces, à un niveau individuel ou groupal, nombreux sont les champs de la psychologie qui sont concernés sans que ceux-ci établissent forcément de liens avec la psychologie positive. Aussi il convient de reconnaître qu’en l’état, une telle intégration théorique est insuffisante et encore à construire. Elle sera donc difficile à retrouver dans cet ouvrage même si, à l’instar des propositions de Lalande et Vallerand, l’actualité des champs suggérés comme pouvant permettre la définition de cette métathéorie, à savoir les théories de l’autodétermination, de l’élargissement constructif des émotions positives et le modèle dualiste de la passion est développé dans certains des chapitres à suivre.

La recherche en sciences biologiques a en revanche donné lieu à des pistes novatrices dans l’exploration des phénomènes liés au bien-être, au fonctionnement optimal ou à l’épanouissement individuel. Certaines sont développées ici traitant notamment du microbiote, des aspects génétique et épigénétique du bien-être ainsi que les chapitres s’appuyant sur les neurosciences. Ces approches sont de plus en plus développées lors des manifestations scientifiques majeures comme lors du congrès de l’International Positive Psychology Association (IPPA) de Melbourne qui s’est déroulé en 2019, l’un des plus importants depuis l’organisation des événements consacrés depuis 2009 avec plus de 1 600 participants. D’ailleurs, l’élection de Judith Moskowitz, neuroscientifique, à la tête de l’IPPA (Présidente de 2019 à 2021) et de celle à suivre de Meike Bartels, spécialiste de la génétique, ne peut être que le reflet de ces nouvelles approches dans le champ. Sur ces développements de la recherche, il semble donc que Lalande et Vallerand aient bien été visionnaires, ayant pressenti les orientations futures de la recherche.

La généralisation des phénomènes observés est incontestablement en cours également. En effet, le recours de plus en plus massif à des études réalisées via des recueils des données accessibles par internet rend non seulement possible l’accès à différents types de publics et non plus seulement à un public estudiantin comme cela est évoqué dans l’ouvrage de 2011, mais en outre ouvre une possibilité de plus en plus grande aux études panculturelles. Bien sûr de telles études avaient déjà été publiées dès les années 1990 avec certains travaux d’Ed Diener (e. g. Diener, Diener, & Diener, 1995). L’accès à internet a incontestablement offert une opportunité que nombre de chercheurs ont su saisir afin de se livrer à des études qui non seulement ne se limitent plus aux seuls étudiants qu’ils ont en face d’eux lors des cours dispensés, ni à un nombre limité de participants mais qui peuvent permettre à des participants de nombreuses nations de participer à l’instar du baromètre de l’espoir développé par le suisse Andreas Krafft (voir chapitre 17 du présent ouvrage). La réponse à ce besoin couvre au moins partiellement celui qui consiste à élargir le champ d’étude de l’individu à la société. Des associations comme La Fabrique Spinoza ou des auteurs comme Jacques Lecomte par exemple, viennent contribuer à la réponse à ce besoin également. Ces aspects sont effectivement très importants. À quoi bon développer un champ d’étude traitant du bien-être, de l’épanouissement, ou du fonctionnement optimal des individus, des groupes ou des sociétés si les résultats des recherches n’apportent pas un mieux vivre au plus grand nombre ? Certes beaucoup reste à faire mais ces volontés existent à différents niveaux.

Pour finir, le dernier point qui a été évoqué concerne le côté appliqué de la psychologie positive, autrement dit à la fois la conception des interventions et l’évaluation de leur efficacité. Ici, force est de constater qu’un vaste champ d’étude est ouvert, que ce soit dans les domaines de la santé, de l’éducation ou de l’entreprise. Des exemples vont être donnés dans les différents chapitres proposés.

Avant d’entrer plus dans le contenu lui-même de l’ouvrage, il est donc aisé de constater que ce que Lalande et Vallerand pressentaient en 2011 se réalise petit à petit même si beaucoup reste encore à accomplir, ce qui rend aussi la recherche stimulante. Il était finalement important pour nous de vérifier la cohérence du présent ouvrage au regard du précédent afin d’en évaluer sa pertinence et finalement de confirmer l’inscription durable de la psychologie positive dans le champ scientifique.

Le présent volume est donc structuré sur la base de cinq parties distinctes. La première est dédiée à différents cadrages théoriques. Tout d’abord, compte tenu du fait que régulièrement la psychologie positive est considérée comme étant une science du bonheur, Robert Vallerand, récent récipiendaire du prestigieux Prix William James et ancien président élu du réseau mondial de psychologie positive (IPPA), et Léandre-Alexis Chénard-Poirier vont faire un point théorique, comment le définir et exposer différents modèles. Marion Trousselard, Charles Verdonk et Damien Claverie vont ensuite proposer des apports des neurosciences à la psychologie positive. Des éléments de génétique et d’épigénétique seront ensuite proposés par Meike Bartels, présidente élue de l’IPPA, Margot P. van de Weijer et Lianne P. de Vries pour comprendre le bien-être et le fonctionnement, comme ceux proposés par Pierre-Louis Sunhary de Verville, Guillaume Fond et Laurent Boyer avec l’apport de l’alimentation et le rôle du microbiote. Compte tenu de son actualité, la contribution de la psychologie positive au respect de l’environnement et les liens avec l’écologie seront développés par Virginie Dodeler. Cyril Tarquinio et ses co-auteurs aborderont les liens entre psychologie positive, spiritualité et religion. Dans la période de pandémie qui frappe l’ensemble de la planète, en espérant que nous en parlerons rapidement au passé, il était inévitable de positionner la résilience et la croissance post-traumatique sous l’angle de la psychologie positive. Clément Métais, Nicolas Burel, Cyril Tarquinio et Charles Martin-Krumm apporteront leur contribution sur ce point et Gaël Brulé développera une approche sociologique du bonheur. La dernière contribution à cette partie théorique concernera un concept émergeant dans le champ, l’auto-compassion, qui sera développé par Kristin Neff, qui le porte au niveau international.

La deuxième partie traitera de la contribution de la psychologie positive à la santé ou formulé différemment, comment la santé peut-elle être envisagée sous l’angle de la psychologie positive. La contribution de Marine Paucsik, Martin Benny et Rebecca Shankland a pour vocation de positionner la santé mentale positive comme approche novatrice en la matière. Colette Aguerre présentera des travaux issus de la psychologie positive concernant les psychothérapies. De manière complémentaire, Antonia Csillik apportera une seconde contribution qui traitera des ressources psychologiques. Les liens entre pleine conscience (mindfulness) et santé seront développés par Charles Verdonk, Lionel Gibert, Aude Azema et Marion Trousselard. Dans le domaine de la prise en charge et du rétablissement, l’équipe de chercheurs de l’École de psychologues praticiens de Paris, Fanny Marteau-Chasserieau, Arnaud Béal, Anne-Laure Poujol, Charlotte Soumet-Leman, Elodie Barat, Anne Plantade-Gipch, Charles Martin-Krumm et Jacques Arènes aborderont la vulnérabilité, la capabilité et le rétablissement. Damien Tessier, David Trouilloud et Aïna Chalabaev apporteront des éléments relatifs à l’apport de l’activité physique à la qualité de vie. Michele Tugade et son équipe montreront en quoi les émotions positives peuvent se révéler importantes pour la santé, et Andreas Krafft en quoi l’espoir l’est tout autant en proposant une étude comparative issue du baromètre de l’espoir permettant de le mesurer à travers les nations. Pour clore cette partie dédiée à la santé, Sonja Heintz et Willibald Ruch montreront que l’humour peut apporter une contribution significative.

La troisième partie a pour vocation de présenter quelques thématiques en lien avec l’éducation. La première est proposée par Clément Métais, Marie Oger et Nicolas Burel. Des programmes de résilience à destination des élèves vont être présentés ainsi que, lorsqu’ils sont disponibles, des résultats concernant leur efficacité. Jean Heutte, dans la ligne de la publication de son récent ouvrage, va présenter le concept de flow et l’impact qu’il peut avoir en environnement éducatif. Le rôle des émotions dans ce champ sera abordé par Michele Tugade et son équipe. Rebecca Shankland, Maud Cherrier et Guillaume Tachon présenteront pour leur part des liens entre la pleine conscience, la gratitude et la qualité de vie des élèves ainsi que celle des enseignants. Ce sera pour elle l’occasion de présenter à la fois des programmes éducatifs qu’elle a conçus et les premiers résultats de l’évaluation de leur efficacité. Bien sûr, chacun connaît l’importance de la motivation comme moteur des apprentissages des élèves et de leur réussite. Annie Paquet, Fabien Fenouillet et Yvan Paquet en présenteront des leviers. Des programmes intégratifs prenant en compte un ensemble des concepts qui viennent d’être évoqués sont susceptibles de se retrouver dans des programmes d’éducation positive. C’est ce que proposeront Marie Oger, Annie Paquet, Rebecca Shankland, Yvan Paquet, Cyril Tarquinio, Clément Métais et Charles Martin-Krumm. Plusieurs travaux révèlent que pour que ces programmes soient efficaces, il y a des variables de personnalité qui sont susceptibles d’interagir, accentuant leur effet bénéfique, ou alors au contraire, les inhibant. C’est ce que Jenni Elise Kähkönen, Francesca Lionetti et Michael Pluess vont développer avec le concept de sensibilité, sa définition, ses modalités d’évaluation et ses conséquences. Autre condition susceptible d’influencer les processus d’enseignement/apprentissage, ce sont les théories implicites de la personnalité telles qu’elles sont définies et étudiées par David Da Fonseca. Ce chapitre viendra clore cette partie dédiée à l’éducation.

La quatrième partie est pour sa part en lien avec le contexte organisationnel, quels concepts issus de la psychologie positive vont pouvoir impacter la qualité de vie des salariés, la performance, et l’environnement de l’entreprise au sens large. La première contribution sera celle de Robert Vallerand et Virginie Paquette qui exposera l’impact de la passion, ses effets bénéfiques mais aussi délétères selon les conditions. L’appreciative inquiry est reconnue comme étant une technique d’accompagnement au changement efficace en entreprise. Marine Miglianico, Philippe Dubreuil, Paule Miquelon et Charles Martin-Krumm se proposent de faire un point quant à ses principes d’action et les effets qu’il est légitime d’en attendre. Marc-Antoine Gradito Dubord, Dominique Lavoie et Jacques Forest vont ensuite positionner les forces de caractère des collaborateurs comme ressource de l’entreprise sous le prisme de la théorie de l’autodétermination. Le bien-être en entreprise sera questionné par Anthony Lepinteur et Claudia Senik. En effet, il est légitime de se demander s’il peut y trouver sa place, considérant que le travail est souvent source d’aliénation. Yvan Paquet et Benjamin Paty vont apporter un éclairage concernant l’environnement organisationnel au travers les théories du contrôle. Le concept d’approche ludique du travail sera abordé par Arnold Bakker, Yuri Scharp, Kimberley Breevaart et Juriena de Vries dans la suite de ces éléments. Sandrine Isoard-Gautheur, Clément Ginoux et Philippe Sarrazin développeront pour leur part un chapitre concernant l’intérêt de pratiquer une activité physique comme déterminant potentiel de la qualité de vie au travail. Dans le même registre, la pratique de la méditation de pleine conscience, et comme dans l’environnement scolaire, peut avoir des effets bénéfiques dans cet environnement particulier qu’est l’entreprise. C’est ce que Marion Trousselard va démontrer dans ce chapitre. Mathilde Moisseron-Baudé et Jean-Luc Bernaud pour leur part, vont pointer l’importance du sens dans l’environnement professionnel au travers du prisme de la psychologie existentielle. C’est dans cette même logique que Jacques Forest, Anja Hagen Olafsen, Anaïs Thibault Landry et Marylène Gagné montreront que la rémunération (n’) est (pas) une question d’argent. L’ultime chapitre dédié à l’apport de la psychologie positive à l’environnement professionnel sera celui consacré au capital psychologique positif, concept de plus en plus d’actualité dans le champ, développé relativement récemment par Carolyn Youssef-Morgan, Fred Luthans et Justin Carter.

À l’instar du Traité de psychologie positive à la fin duquel une partie était consacrée à un essai concernant son avenir, la cinquième partie du présent ouvrage sera elle aussi dédiée à une tentative de prédiction quant à ce que le champ pourrait devenir d’ici une dizaine d’années. Forcément, il sera nécessaire de revenir sur ce questionnement consistant à interroger le développement durable du champ, de le positionner sur le plan épistémologique et de faire le point quant à ce que certains perçoivent comme étant une tyrannie du bonheur que la psychologie chercherait à imposer. C’est à Hans-Henrik Knoop, ancien président élu du réseau européen, que reviendra la mission de brosser un futur possible de la psychologie positive. Pour finir, Charles Martin-Krumm, Jean Heutte et Cyril Tarquinio viendront apporter ces éléments destinés à lever les malentendus quant à ce qu’il est légitime d’en attendre.

Cyril Tarquinio et Charles Martin-Krumm concluront cet ouvrage dans lequel on retrouve finalement la triple temporalité de la recherche en psychologie : celle des définitions conceptuelles et des assises théoriques avec l’étude des interactions entre variables. Il pourrait être possible de considérer qu’il s’agit de la partie la plus fondamentale dans les travaux de recherches. C’est l’orientation principale de la première partie de cet ouvrage sachant qu’elle se retrouve aussi dans différentes contributions tout au long de l’ouvrage et qu’il s’agit sans doute de l’aspect majoritairement développé. La richesse de l’ouvrage révèle la dynamique des recherches concernant cet aspect en particulier. La seconde temporalité concerne la mise au point des interventions. En effet, forts des résultats obtenus sur les plans théoriques, conceptuels et exploratoires, certains chercheurs ont fait de leur mise au point leur domaine d’excellence. Mais on retrouve cette temporalité en arrière-plan souvent de la troisième évoquée, celle de l’évaluation des effets de ces interventions. De nouveau, cet ouvrage donne un aperçu du dynamisme du champ dans les domaines de la santé, de l’éducation ou de l’environnement organisationnel. Chacun pourra juger à la lecture des différents chapitres. C’est en tous les cas cette volonté qui nous a animés. Bonne lecture.

Bibliographie

Lalande, D., & Vallerand, R. (2011). Une analyse des besoins actuels de la psychologie positive et quelques suggestions quant à son avenir. In C. Martin-Krumm et C. Tarquinio (éd.), Traité de psychologie positive (657-671). Bruxelles : De Boeck.

Partie 1

Cadrages théoriques

Chapitre 1

Le fonctionnement optimal en société : une analyse multidimensionnelle du bien-être[1]

Sommaire

1. Une analyse historique du bien-être

2. Perspectives contemporaines sur le bien-être

3. Le fonctionnement optimal en société

4. Le fonctionnement optimal en société et la passion

5. Conclusion

Bibliographie

Résumé court

Dans ce chapitre, nous proposons une perspective multidimensionnelle du bien-être soit le « fonctionnement optimal en société » (FOS). Selon le FOS, une personne fonctionne de façon optimale lorsqu’elle présente un haut niveau de bien-être psychologique, social, et physique, qu’elle est performante dans son domaine d’activité principale et qu’elle contribue à la société. L’une des façons d’atteindre cet état consiste à s’engager dans des activités par passion harmonieuse.

Résumé long

La psychologie positive consiste à l’étude scientifique des facteurs qui mène au bien-être, soit au fonctionnement optimal d’une personne. On remarque toutefois une absence de consensus sur la définition du bien-être. Or, afin de pouvoir le favoriser, il faut pouvoir le définir. Historiquement, le bien-être a été réduit soit à un état de plaisir, soit à une quête de sens à la vie. Les théories contemporaines proposent quant à elle que le bien-être soit un phénomène multidimensionnel caractérisé par les aspects adaptatifs du fonctionnement d’une personne. Toutefois, elles ne s’entendent pas sur les aspects ou dimensions du fonctionnement devant être considérés et se concentrent plus étroitement sur le fonctionnement psychologique. La perspective du « fonctionnement optimal en société » (FOS) propose qu’une personne fonctionne de façon optimale lorsqu’elle présente un haut niveau de bien-être psychologique, social, et physique, qu’elle est performante dans son domaine d’activité principale et qu’elle contribue à la société. Les dimensions du FOS s’avèrent promues par un engagement soutenu dans diverses activités accomplies avec une passion harmonieuse, un prédicteur connu du bien-être. Les recherches réalisées à ce jour sur la passion et le FOS soutiennent cette perspective.

Mots-clés : bien-être, fonctionnement optimal en société, passion.

Questions

• Historiquement, comment le bien-être a-t-il été défini ?

• Quelles sont les caractéristiques communes des théories contemporaines du bien-être ?

• Comment l’approche du Fonctionnement optimal en société répond-elle aux limites des théories contemporaines du bien-être global ?

• Comment la passion harmonieuse peut-elle être favorisée le FOS et pourquoi ?

La raison d’être de la psychologie positive est de comprendre ce qui amène une personne à vivre une « belle vie » (traduction libre de good life). Au début du siècle dernier, Seligman et Csikszentmihalyi (2000), deux membres fondateurs de ce courant, proposaient que la psychologie positive représente l’étude scientifique des facteurs favorisant le bien-être et l’épanouissement des individus, des familles et des communautés. Toutefois, afin de mieux comprendre ce qui mène au bien-être humain, faut-il encore être en mesure de le définir. Il règne actuellement un consensus sur la prémisse que le bien-être concerne les aspects adaptatifs du fonctionnement humain. De plus, il est reconnu que le bien-être humain soit un phénomène multidimensionnel complexe qui ne peut être réduit à la simple présence d’un état de plaisir momentané. Néanmoins, on constate que les principaux théoriciens de ce domaine ne s’entendent pas sur les dimensions qui composent le bien-être. Exemplifiant la multiplicité des perspectives présentes, une grande quantité de concepts ont été proposés afin de définir le bien-être tels le bonheur, le bien-être psychologique, le bien-être subjectif, le bien-être hédonique, le bien-être eudémonique, l’épanouissement, le fonctionnement optimal, etc. (Diener et al., 1999, 2010 ; Huppert & So, 2013 ; Keyes, 2002 ; Ryan & Deci, 2001 ; Ryff, 1989 ; Seligman, 2011 ; Vittersø, 2013 ; Waterman et al., 2010).

Ce chapitre a pour premier objectif d’offrir un tour d’horizon du concept du bien-être. Il débute par un aperçu historique du concept de bien-être de l’antiquité au XXe siècle. Ce bref retour historique permet au lecteur de comprendre l’évolution des diverses conceptualisations du bien-être à travers le temps et de constater à quel point celles-ci font encore écho dans les modèles contemporains. Par la suite, les principales conceptualisations contemporaines du bien-être sont présentées et brièvement analysées. Une attention toute particulière est accordée au modèle de Fonctionnement optimal en société (FOS ; Vallerand, 2013, 2015), un modèle multidimensionnel du bien-être qui pallie certains éléments problématiques des conceptualisations contemporaines. De plus, en lien avec le modèle dualiste de la passion (MDP ; Vallerand, 2010, 2015), on s’attardera au rôle de la qualité de l’implication de la personne dans diverses activités significatives pour le développement et le maintien du fonctionnement optimal en société.

1. Une analyse historique du bien-être

La définition du bien-être a été un sujet de réflexion et de débat depuis le moment où l’être humain s’est intéressé à la compréhension de sa condition. Cet intérêt constant s’est traduit dans une abondance de conceptualisations ancrées dans la pensée de philosophes, théologiens ou scientifiques, cela depuis des millénaires. Sans être exhaustifs, nous illustrons ci-dessous certaines de ces perspectives qui ont su influencer les conceptualisations contemporaines.

1.1 De l’Antiquité aux Lumières

La question du bien-être fut au cœur de la pensée de plusieurs philosophes de la Grèce antique. Par exemple, Socrate (469-399 avant notre ère) proposa que le réel bonheur passe par la connaissance de soi, suggérant ainsi que la vraie nature de ce qui est intrinsèquement bon se trouve dans les vérités immuables de la psyché humaine (Robinson, 1990). Offrant une proposition similaire, Platon (427-347 avant notre ère) avança que la sagesse, de laquelle découle l’atteinte du bonheur, se trouve dans un monde qui transcende la simple expérience des sens. Selon Compton et Hoffman (2013), ces divers courants de pensée, notamment la philosophie de Platon, sont à la source de l’idée contemporaine que le bonheur s’acquiert par la recherche d’une vie qui a un sens et un but.

Aristote (384-322 avant notre ère) proposa quant à lui une vision plus nuancée du bonheur, suggérant qu’il puisse exister sous deux formes cooccurrentes (Deci & Ryan, 2008 ; Helliwell, 2003 ; Ryan et al., 2008 ; Vittersø, 2016). La première forme correspond à ce qui est aujourd’hui appelé le bien-être hédonique. Ce type de bien-être se définit comme étant l’obtention d’un maximum de plaisir émanent de la richesse, de la forme physique, de la beauté, de la gloire, etc. La seconde forme correspond à ce que l’on nomme aujourd’hui le bien-être eudémonique et fait quant à elle écho aux conceptualisations de Socrate et Platon. Cette forme de bien-être est atteinte par une vie d’activités vertueuses donnant un sens à la vie. Aristote avance ainsi que le bien-être comporte l’idée qu’il faille non seulement « bien vivre » (c’est-à-dire l’hédonisme), mais aussi « vivre bien » (c’est-à-dire l’eudémonisme). Toutefois, s’il considère l’hédonisme comme une forme de bien-être préconisé ou adopté par une majorité d’individus, le réel bonheur, le réel bien-être, s’acquiert toutefois par l’intermédiaire de l’eudémonisme. L’hédonisme ne serait pas une fin en soi, mais un moyen d’atteindre le réel bien-être.

On remarque ainsi que deux visions du bien-être sont proposées, l’une centrée sur le plaisir et l’autre centré sur la quête de sens. Sheldon (2004) constate que même si ces perspectives ne sont pas conceptuellement opposées, les différents courants de pensée portant sur le bien-être au cours de l’histoire auront tendance à mettre l’accent sur l’une ou l’autre de ces perspectives. Par exemple, une emphase sur l’aspect eudémonique du bien-être est adoptée par Socrate, Platon et dans une certaine mesure Aristote. Cette philosophie fait ainsi parallèle à plusieurs théismes suggérant que l’atteinte du bonheur réel se trouve dans la vie après la mort et s’atteigne par la conduite d’une vie pieuse et dévote respectant un ensemble de diktats. Au contraire, au siècle des Lumières, on note un intérêt marqué pour la perspective hédonique. Par exemple, des philosophes comme Bacon, Hobbes, Hume et Locke soutenaient que la poursuite de l’intérêt personnel représentait une composante importante du bonheur.

1.2 Introduction au concept du bien-être en psychologie

Cette dualité entre plaisir et quête de sens dans la définition du bien-être a eu un impact profond sur les premières conceptualisations du bien-être en psychologie. Celle-ci est particulièrement flagrante dans le second topique de Freud (1927 ; publication originale 1923), suggérant que la psyché humaine soit composée du « ça » étant un réservoir de pulsions obéissant au principe du plaisir, du « surmoi » renfermant les idéaux que nous désirons atteindre, ainsi que nos normes et standards moraux, et du « moi » tentant de concilier ces deux structures. À l’instar de ce qui est observé dans les siècles précédents, on remarque que la plupart des conceptualisations du bien-être proposées par divers théoriciens en psychologie au XXe siècle poursuivent cette tendance à prioriser soit l’eudémonisme, soit l’hédonisme.

Ainsi, au courant des dernières décennies, plusieurs conceptualisations du bien-être ont adopté une perspective eudémonique (Martela & Sheldon, 2019). Or on observe que cette vision du bien-être a été principalement popularisée par les théoriciens du courant de la psychologie humaniste. Par exemple, Rogers (1961) s’intéressa au processus menant à l’atteinte du plein potentiel d’une personne et suggéra que la satisfaction des besoins de base d’une personne passe par un état de cohérence ou de congruence entre l’individu (c’est-à-dire le soi) et son environnement. De façon similaire, l’atteinte du bien-être pour Maslow (1971) passe par un processus d’actualisation de soi se concluant par la transcendance de l’intérêt personnel au profit de l’intérêt collectif. En cohérence avec cette perspective, plusieurs conceptualisations récentes du bien-être adoptant une perspective eudémonique ont mis l’accent sur l’importance de percevoir que sa vie à un sens, une direction et des buts, ainsi que sur le processus d’actualisation de soi passant par la pratique d’activités personnellement signifiantes. Par exemple, Ryff (1989) proposa le concept de « bien-être psychologique », un état psychologique complexe caractérisé par un haut degré d’acceptation de soi, des relations positives avec autrui, la perception d’être autonome, de contrôler son environnement, de se développer et de percevoir que sa vie a un sens. Parallèlement, Waterman (1990) proposa que le bien-être eudémonique réfère à un ensemble de sentiments relatifs à l’expression de soi qui sont ressentis lorsqu’une personne a l’impression de développer son potentiel qui sera utilisé dans la quête de buts existentiels. Plus spécifiquement, Waterman et al. (2010) proposent que le bien-être soit un état caractérisé par un engagement intense dans des activités qui sont personnellement importantes pour la personne et qui sont une source de plaisir, ainsi que par la perception que la personne apprend sur elle-même, qu’elle développe ses potentiels et que sa vie ait un but et un sens.

En revanche, plusieurs conceptualisations du bien-être ont adopté une perspective hédonique. Il a été suggéré que le bien-être puisse être adéquatement capturé par la simple expérience d’émotions positives (par exemple, Kahneman et al., 1999). Élargissant cette perspective, Diener et al. (1999) ont proposé le concept de « bien-être subjectif » un état qui se caractérise par la présence d’émotions positives, l’absence d’émotions négatives, ainsi qu’une perception générale de satisfaction de vie.

On relève, de ce bref historique non exhaustif de la conceptualisation du bien-être, que la dualité entre hédonisme et eudémonisme prend non seulement sa source dans un courant philosophique datant de plusieurs millénaires, mais aussi que celle-ci a traversé l’épreuve du temps, imprégnant fortement les théories psychologiques du bien-être au XXe siècle. On peut ainsi se demander si l’une ou l’autre de ces perspectives représente effectivement le bien-être tel que vécu par l’humain ou si au contraire elles ne seraient pas les deux composantes d’un bien-être humain complexe et holistique ? Les conceptualisations contemporaines du bien-être humain tentent ainsi une réponse à cette question.

2. Perspectives contemporaines sur le bien-être

2.1 Le bien-être serait hédonique, eudémonique et bien plus

Les principaux chercheurs adhérents au courant de la psychologie positive s’entendent non seulement pour dire que toute conceptualisation du bien-être devrait considérer les perspectives hédonique et eudémonique (voir Vallerand, 2016), mais aussi considérer le bien-être comme étant un construit multidimensionnel s’intéressant à de multiples aspects du fonctionnement d’un individu (par exemple Seligman, 2011 ; Vallerand, 2013 ; Vittersø, 2013). Cet état de bien-être global est parfois nommé « épanouissement » (traduction libre de flourishing) et est défini par Butler et Kern (2016, p. 2) comme étant un état optimal de fonctionnement qui découle du bon fonctionnement d’un individu dans différentes sphères psychosociales. Nous utiliserons ces deux termes (épanouissement et bien-être global) comme équivalents et en conséquence utiliserons les deux dans le chapitre. D’un intérêt particulier, cet état de bien-être global est donc considéré comme étant le reflet du « fonctionnement optimal » d’une personne. Or, si l’on s’entend généralement sur les principes portés par cette définition, on observe que les principales conceptualisations proposées dans la littérature en psychologie positive suggèrent différentes sphères ou dimensions psychosociales. Ces modèles peuvent être subdivisés en deux grandes catégories.

Bien-être global (aussi appelé épanouissement)

État optimal de fonctionnement qui découle du bon fonctionnement d’un individu dans différentes sphères psychosociales.

Dans un premier temps, certains théoriciens considèrent le bien-être comme étant un syndrome présentant des symptômes opposés à ceux d’états pathologiques tels la dépression ou les troubles d’anxiété. Afin de recevoir un « diagnostic » d’épanouissement, une personne présentant un fonctionnement optimal doit présenter différents symptômes touchants à divers aspects de son fonctionnement psychosocial. Par exemple, Keyes (2002, 2005) avance qu’une personne ayant un fonctionnement optimal doit présenter plusieurs symptômes de bien-être émotionnel (c’est-à-dire ressentir des émotions positives, être satisfait dans la vie, ou ressentir du bonheur), couplé à des symptômes de ce qu’il qualifie de « signes de fonctionnement positif » qui se déclinent par des indicateurs de bien-être social (c’est-à-dire perception de contribuer à un ensemble social, bonne intégration sociale, actualisation sociale et perception de cohérence sociale) et des indicateurs de bien-être psychologique (c’est-à-dire acceptation de soi, perception d’avoir du contrôle sur son environnement, relations positives avec autrui, perception de développement personnel, perception d’autonomie et perception que sa vie à un but). Présentant une conceptualisation similaire, Huppert et So (2013) avancent qu’une personne épanouie doit ressentir des émotions positives, couplées de la présence de ce qu’ils appellent des « caractéristiques personnelles positives » (c’est-à-dire stabilité émotionnelle, vitalité, optimisme, résilience et forte estime de soi) et des « indicateurs de fonctionnement positif » (c’est-à-dire engagement, perception de compétence, perception que sa vie à un sens et présence de relations positives).

Dans un second temps, d’autres théoriciens ont proposé une approche multidimensionnelle plus simple. Au contraire des approches diagnostiques du bien-être, une personne ayant un « fonctionnement optimal » manifeste de hauts niveaux de fonctionnement dans diverses sphères psychosociales (Seligman, 2011 ; Sheldon, 2004 ; Vallerand, 2013). Nous précisons ici que le niveau de fonctionnement doit être élevé dans chacune des sphères psychosociales considérées par une théorie, étant donné l’absence de consensus sur les dimensions représentant le fonctionnement humain. Par exemple, Seligman (2011) considère l’épanouissement comme étant l’expérience simultanée d’émotions positives, d’engagement dans la vie (un état similaire au concept de flow proposé par [Csikszentmihalyi, 1990]), de relations positives avec autrui, de perception que la vie a un sens et un but, ainsi que de perception de s’accomplir. Diener et al. (2010) considèrent quant à eux l’épanouissement comme étant un état de bien-être psychologique et social qui est généralement mesuré à l’aide des indicateurs de fonctionnement suivants : percevoir que sa vie a un sens et un but, avoir du soutien social et des relations interpersonnelles gratifiantes, être engagé et intéressé dans ses activités quotidiennes, contribuer au bonheur et au bien-être d’autrui, être optimiste par rapport à son futur, ainsi que percevoir être compétent dans les activités importantes pour soi.

À l’instar de ce qu’avancent Forgeard et al. (2011) et Hone et al. (2014), on ne peut que constater qu’il ne semble pas y avoir de consensus sur les sphères du fonctionnement humain devant être considérées afin d’adéquatement évaluer le bien-être global d’une personne. Ainsi, on peut se demander si ces conceptualisations contemporaines brossent un portrait précis du bien-être humain. N’oublions pas que la raison d’être fondamentale de la psychologie positive est l’identification des facteurs favorisant le bien-être. Or comment peut-on atteindre cet objectif sans savoir ce que l’on souhaite favoriser spécifiquement ?

Dans ce cadre, deux constats semblent importants. Dans un premier temps, bien que le bien-être inclue la dimension psychologique, il ne peut s’y limiter, sinon des sphères de fonctionnement importantes seront omises. Appuyant cette perspective, l’Organisation mondiale de la santé (OMS) considère qu’une personne en santé le soit physiquement, mentalement et socialement (WHO, 1948). Dans un second temps, il est crucial de distinguer entre les sphères de fonctionnement et leurs déterminants. Par exemple, certains modèles suggèrent que des facteurs dispositionnels telle la stabilité émotionnelle (Huppert & So, 2013) ou des facteurs motivationnels comme la perception d’autonomie (Keyes, 2002) ou d’engagement (Diener et al., 2010 ; Huppert & So, 2013 ; Seligman, 2011) devraient être considérés comme étant des dimensions de fonctionnement humain nécessaires à l’évaluation du bien-être d’une personne. Or ces variables seraient plutôt des déterminants du fonctionnement et non des sphères de fonctionnement. En effet, dans une étude impliquant un échantillon de jumeaux, Keyes et collaborateurs (2015) ont observé une distinctivité relativement importante entre le bien-être et la personnalité, telle que mesurée par les traits d’ouverture, d’esprit consciencieux, d’extraversion, d’agréabilité et de stabilité émotionnelle du « Big 5 ». Keyes et ses collaborateurs mettent ainsi en garde contre toute équivalence trop directe entre des facteurs dispositionnels comme les traits de personnalité et le bien-être. De plus, il est généralement accepté que les traits de personnalité sont des prédicteurs du bien-être (par exemple : Diener et al., 1999, 2003 ; Friedman & Kern, 2014). Ils ne pourraient alors servir d’indicateurs du bien-être. Il en va de même pour les facteurs motivationnels telle la perception d’autonomie. Une perception de soutien de sa propre autonomie (par exemple : Gillet et al., 2012 ; Uysal et al., 2017) ou une satisfaction du besoin psychologique d’autonomie (par exemple : Van den Broeck et al., 2016) représentent généralement des antécédents du bien-être psychologique et non des indicateurs du bien-être en tant que tel. L’importance de cette distinction est fondamentale en psychologie positive, les antécédents devant servir de fondement à la création d’interventions et les sphères de fonctionnement devant servir de critères à l’évaluation de leur efficacité.

En résumé, l’apport des approches actuelles du bien-être psychologique va bien au-delà de la simple intégration des perspectives hédonique et eudémonique. Elles suggèrent que l’être humain soit considéré comme un système composé de multiples sphères de fonctionnement psychosocial englobant plusieurs domaines de la vie (Diener et al., 2004 ; Ford & Smith, 2007 ; Sheldon, 2004). Ainsi, afin d’être dans un état optimal de bien-être, ce système se doit de montrer un haut niveau de fonctionnement dans diverses sphères psychosociales (Constantine & Sue, 2006 ; Ford & Smith, 2007). Le bien-être humain est donc un concept multidimensionnel complexe de haut fonctionnement où les dimensions du bien-être sont distinguées de leurs antécédents.

3. Le fonctionnement optimal en société

Le modèle du FOS proposé par Vallerand (2013, 2015) prend en compte les deux éléments mis de l’avant ci-dessous. En effet, il propose une conceptualisation multidimensionnelle de la nature du bien-être qui est distinguée de ses déterminants. En ce qui concerne la nature du bien-être, le FOS postule qu’un individu fonctionnant de façon optimale en société présente un haut niveau de bien-être psychologique, physique, ainsi que social. De plus, l’individu est performant dans son domaine d’activité principal (par exemple : travail, études, famille, etc.) et il contribue à sa communauté ou plus généralement à la société. Intéressons-nous à ce que cette définition implique, comment elle s’intègre dans la perspective des conceptualisations du bien-être et comment elle s’en distingue.

Fonctionnement optimal en société (FOS)

État de fonctionnement optimal caractérisé par un haut niveau de bien-être psychologique, physique, et social, un haut niveau de performance dans le domaine d’activité principale, ainsi que la perception de contribuer à sa communauté ou plus généralement à la société.

D’un point de vue général cette définition est cohérente avec les autres approches actuelles du bien-être. Tout d’abord, le modèle de Vallerand (2013) considère le bien-être comme une évaluation multidimensionnelle des sphères de fonctionnement humain. De plus, cette conceptualisation est cohérente avec la proposition de Sheldon (2004) qui suggère que ce qui est « optimal » dans le fonctionnement d’un individu, c’est de présenter un haut niveau de fonctionnement dans chacune des sphères considérées. Cette perspective est ainsi conforme à l’approche adoptée par les conceptualisations de Diener et al. (2010) et de Seligman (2011).

Le modèle du FOS considère les domaines de fonctionnement qui se recoupent dans les conceptualisations actuelles soit, le bien-être psychologique, le bien-être social et la performance, tout en excluant les antécédents du fonctionnement. Dans un premier temps, la majorité de ces conceptualisations considère à la fois des indicateurs de bien-être hédonique, telle la présence d’émotions positives, ainsi que des indicateurs de bien-être eudémonique, telle la perception que la vie à un sens et à un but (Huppert & So, 2013 ; Keyes, 2005 ; Seligman, 2011). Vallerand (2013) propose que le domaine de fonctionnement relatif au bien-être psychologique considère ces deux perspectives. En plus, une personne ne peut être fonctionnelle sans entrer en relation avec autrui (Baumeister & Leary, 1995). Ainsi, toutes les conceptualisations soutiennent qu’une personne se doit d’avoir des relations sociales satisfaisantes, gratifiantes, soutenantes, chaleureuses et fondées sur la confiance (Diener et al., 2010 ; Huppert & So, 2013 ; Keyes, 2005 ; Seligman, 2011). Finalement, les conceptualisations actuelles du bien-être considèrent généralement une forme de performance, de compétence ou d’engagement soit dans la vie en général (Keyes, 2005 ; Huppert & So, 2013 ; Seligman, 2011) ou encore dans la conduite d’activités importantes (Diener et al., 2010). Le modèle FOS suggère quant à lui qu’une personne devrait être performante dans son domaine d’activité principale (Vallerand, 2013, 2015). Il s’agit ici de l’activité dans laquelle l’individu va dédier la plus grande partie de son temps et de son énergie, tels son emploi, ses études, etc. Cette perspective sur la performance adoptée par Vallerand (2013, 2015) découle des théories du bien-être eudémonique suggérant que la conduite d’activités importantes pour une personne et intimement liées à son identité soit un élément important du bien-être (Martela & Sheldon, 2019 ; Waterman, 1990 ; Waterman et al., 2010).

Le modèle du FOS toutefois se distingue des modèles actuels, celui-ci ayant pour objectif d’offrir une évaluation globale du fonctionnement humain intégré dans un ensemble social plus grand. Premièrement, en cohérence avec la définition de la santé de l’OMS (WHO, 1948), le bien-être physique est considéré dans ce modèle comme un domaine central du fonctionnement humain. Deuxièmement, Vallerand (2013, 2015) avance qu’une personne démontrant un haut niveau de bien-être psychologique, social, ainsi que physique et qui est performante dans son domaine principal d’activité n’est pas pour autant pleinement fonctionnelle dans la société. En effet, Vallerand (2013, 2015) avance qu’afin d’être optimalement fonctionnelle, une personne doit aussi contribuer à sa communauté ou à la société en général. Cette perspective provient des théories humanistes de Rogers (1961) et Maslow (1971) qui suggèrent que le fonctionnement humain englobe non seulement le fonctionnement individuel, mais aussi une transcendance de soi au profit des autres. Si cette vision n’est pas partagée par tous les modèles de l’épanouissement, elle est tout de même implicite dans les conceptualisations de Diener et al. (2010 ; c’est-à-dire contribuer au bonheur et au bien-être d’autrui), ainsi que de Keyes (2005 ; c’est-à-dire, perception de contribuer à un ensemble social), qui suggèrent que la contribution à la société soit un indicateur de bien-être.

Des études récentes ont procuré un soutien à la validité du modèle de FOS. Spécifiquement, dans le cadre de deux études, Chénard-Poirier et al. (2021) ont démontré à l’aide d’analyses factorielles exploratoires et confirmatoires que la structure factorielle du FOS était soutenue. Les diverses sphères de fonctionnement (c’est-à-dire, bien-être psychologique, physique et relationnel, performance et contribution à la société) se sont ainsi avérées distinctes empiriquement. Cette même recherche a aussi montré (Étude 1) que l’ensemble des sphères de fonctionnement étaient liées positivement entre elles, en plus d’être liées positivement à divers indicateurs de bien-être psychologique et social (c’est-à-dire émotions positives, engagement dans la vie, relations positives avec autrui, perception que sa vie a un sens et un but, perception de s’accomplir, satisfaction dans la vie, émotions positives et négatives), ainsi que négativement la présence d’émotions négatives. De même, toutes les sphères de fonctionnement du FOS étaient liées positivement à divers indicateurs de santé physique (c’est-à-dire vitalité et qualité du sommeil). Toutes les dimensions du FOS étaient aussi liées négativement à des indicateurs de mauvaise santé physique (c’est-à-dire douleur et prise de médicamentation), à l’exception de la contribution à sa communauté ou à la société qui n’y était pas liée. Enfin, la même structure du FOS se généralisait chez les adultes indépendamment de l’âge, du sexe, ou du domaine d’activité principale (travail ou étude) des participants sondés (Études 1 et 2). Une échelle, soit l’ÉFOS est maintenant validée et prête à être utilisée en recherche.

Dans l’ensemble, ces résultats soutiennent la validité de cette conceptualisation tout en suggérant que le bien-être psychologique, social et physique, ainsi que la performance et la contribution à sa communauté ou à la société contribuent tous à un construit global latent de bien-être humain.

4. Le fonctionnement optimal en société et la passion

Afin de bien positionner le FOS dans le contexte de la psychologie positive, cette dernière section s’intéresse aux conditions favorisant l’émergence de cet état de fonctionnement optimal. L’une des propositions mentionnées précédemment porte sur le rôle des processus motivationnels et notamment de la passion pour une activité significative dans le développement et le maintien du FOS. Il s’agit donc ici de préciser le rôle de l’engagement dans ce type d’activités dans la promotion du bien-être.

Au cœur des théories eudémoniques du bien-être, on retrouve cette idée que l’engagement dans diverses activités importantes pour une personne contribue au développement et au maintien du bien-être. Ainsi, il a été proposé que des activités qui favorisent la croissance d’une personne, qui sont intimement intégrées à sa personnalité et/ou qui satisfont ses besoins psychologiques seraient des vecteurs de bien-être (Martela & Sheldon, 2019 ; Sheldon & Lyubomirsky, 2019 ; Waterman et al., 2010). Or, le MDP (Vallerand, 2010, 2015 ; Vallerand et al., 2003 ; Vallerand & Houlfort, 2019) postule que le concept de la passion envers une activité importante et bien intégrée dans son identité contribue au développement de la personne (Vallerand & Rapaport, 2017) et son épanouissement (St-Louis et al., 2020). Ainsi, la passion représente ainsi une voie royale vers le bien-être. Toutefois, le MDP postule qu’il ne faille pas seulement considérer l’engagement dans l’activité, mais aussi la qualité de cet engagement, apportant une nuance importante au rôle des activités significatives dans la promotion du bien-être.

Passion

Forte inclinaison envers une activité que la personne aime, qu’elle trouve importante, dans laquelle elle investira une grande quantité de temps et d’énergie sur une base régulière et qui fait partie intégrante de son identité.

Le MDP (Vallerand, 2010, 2015 ; Vallerand et al., 2003) définit la passion comme étant une forte inclinaison envers une activité que la personne aime, qu’elle trouve importante, dans laquelle elle investira une grande quantité de temps et d’énergie sur une base régulière et qui fait partie intégrante de son identité. Cette théorie stipule qu’une passion se développe à la suite de l’internalisation (intégration) de l’activité à l’identité. Or, en fonction du type d’internalisation, la passion peut prendre une forme harmonieuse ou obsessive, et c’est notamment la forme harmonieuse qui mène à de hauts niveaux de bien-être.

La passion harmonieuse se développe lorsqu’une personne s’engage librement dans une activité seulement parce qu’elle l’aime. Étant donné l’absence de contrainte, cette activité passionnée est internalisée de façon autonome à son identité, ce qui permet une intégration harmonieuse avec les autres sphères de l’identité (Ryan & Deci, 2017). Cela fait en sorte que la personne ne se définisse pas uniquement par sa passion. Dès lors, la passion devient une force motivationnelle importante, mais contrôlable. De plus, la pratique de l’activité passionnée s’accompagnera d’un état de flow, d’émotions positives et de satisfaction (Vallerand, 2015).

Passion harmonieuse

Forme de passion qui résulte d’une internalisation autonome d’une activité significative à l’identité, permettant une intégration harmonieuse avec les autres sphères de l’identité et de la vie de la personne. La passion harmonieuse est caractérisée par un contrôle de l’engagement dans activité significative que la personne aime, ce qui favorise le FOS.

En revanche, la passion obsessive se développe lorsque l’individu ne s’engage pas uniquement dans l’activité parce qu’il l’aime, mais aussi pour ses contingences, comme l’acceptation sociale ou l’augmentation de l’estime de soi (Lafrenière et al., 2011 ; Mageau et al., 2011). L’activité est donc internalisée à l’identité de manière dite contrôlée par les contingences externes (Ryan & Deci, 2017). La personne ressent donc une envie compulsive et rigide de s’engager dans sa passion, pour obtenir ces contingences externes, cela même si cet engagement entre en conflit avec d’autres sphères de sa vie personnelle. La pratique de l’activité passionnante occupe alors une trop grande place dans l’identité de la personne et s’accompagne généralement de cognitions envahissantes (par exemple rumination) et d’émotions négatives (Vallerand, 2015), ce qui nuit au bien-être de l’individu. Remarquons que peu importe le type de passion, la personne pratique l’activité qui fait partie de son identité parce qu’elle l’aime et qu’elle la trouve importante. Pourtant, seule la passion harmonieuse s’avère promouvoir le bien-être. Spécifiquement, le MDP montre que les motifs d’engagement doivent aussi être considérés. En d’autres termes, s’engager dans l’activité pour l’activité elle-même favoriserait le bien-être, alors que l’engagement pour l’activité et ses contingences pourrait avoir un effet moins adaptatif et parfois délétère.

Passion obsessive

Forme de passion qui résulte d’une internalisation contrôlée par des contingences externes de l’activité significative à l’identité, ce qui mène à des conflits avec les autres sphères de l’identité et de la vie de la personne. La passion obsessive est caractérisée par un engagement compulsif, rigide et hors de contrôle dans une activité significative que la personne aime et qui peut entraver le FOS.

Plusieurs études ont démontré le rôle adaptatif de la passion harmonieuse en ce qui concerne les divers éléments du FOS étudiés de façon indépendante. Ainsi, la passion harmonieuse est liée positivement à chacune des sphères de fonctionnement considérées dans ce modèle, soit le bien-être psychologique et la performance (Curran et al., 2015), le bien-être physique (Schellenberg et al., 2019), le bien-être social, soit la présence de relations sociales de qualité (Philippe et al., 2010 ; Séguin-Levesque et al., 2003 ; Utz et al., 2012), ainsi que la contribution à la société par l’implication dans diverses causes sociales (Gousse-Lessard et al., 2013 ; St-Louis et al., 2016). Au contraire, on observe que la passion obsessive est généralement liée négativement ou non liée aux domaines de fonctionnement du modèle FOS, à l’exception de la performance résultant de la conduite obsessive de l’activité, et de l’implication excessive voir extrémiste, dans des causes qui peuvent servir la société (pour une revue exhaustive, voir Vallerand, 2013, 2015).

D’autres études plus récentes ont étudié le rôle de la passion dans le FOS en mesurant toutes les dimensions du FOS dans le cadre de la même étude. Par exemple, dans le cadre de quatre études, Verner-Filion et al. (2021) ont démontré l’apport positif de la passion harmonieuse à chacune des sphères de fonctionnement du FOS. Précisément, ceux-ci ont montré dans deux études avec un devis transversal que la passion harmonieuse était liée positivement à chacune des sphères du FOS dans différents échantillons de travailleurs (Étude 1 et Étude 2). La passion harmonieuse s’est aussi avérée être liée positivement aux dimensions du FOS mesurées à quatre mois d’écart chez des étudiants (Étude 3). La pratique harmonieuse d’une passion a même été liée positivement à presque toutes les dimensions du FOS mesurées à sept années d’écart avec un échantillon d’infirmiers et d’infirmières (Étude 4). La seule dimension non liée était la santé physique, ce qui est compréhensible étant donné le vieillissement de ces participants pratiquant une profession très exigeante. En revanche, dans ces diverses études, la passion obsessive était soit liée négativement, soit non liées aux diverses sphères du FOS, selon les études. Donc, en lien avec nos hypothèses, dans l’ensemble la passion harmonieuse contribue au FOS, alors que ce n’est pas le cas de la passion obsessive.

5. Conclusion

En conclusion, nous voudrions attirer l’attention du lecteur sur les deux messages principaux de ce chapitre. Tout d’abord, définir et conceptualiser le bien-être humain est une tâche excessivement complexe qui a occupé les esprits depuis millénaires et qui continuera à le faire. À ce jour, il semble toutefois y avoir un certain consensus autour du fait qu’il faille dépasser la dualité du bien-être hédonique et eudémonique, afin de se concentrer sur le fonctionnement global de l’être humain. Dans cette optique, le modèle du FOS (Vallerand, 2013, 2015) propose une représentation multidimensionnelle et inclusive du bien-être global. Ce dernier inclut le bien-être psychologique, social et physique, la performance dans la sphère d’activité principale de la personne, ainsi que la contribution à sa communauté ou à la société.

Dans un second temps, faisant écho aux théories eudémoniques du bien-être, il a été proposé que l’engagement dans des activités significatives pour un individu représente un déterminant fondamental du fonctionnement optimal. Toutefois, reposant sur le MDP, le FOS propose que la qualité de l’engagement dans de telles activités joue un rôle fondamental dans cette relation. Ainsi, ces activités significatives seraient une source de bien-être uniquement lorsqu’elles sont accomplies avec une passion harmonieuse et non une passion obsessive. Donc, en plus de proposer un nouveau construit multidimensionnel du fonctionnement optimal, le FOS, et une mesure, nous offrons aussi un modèle théorique permettant de prédire la nature de certaines variables permettant de favoriser le FOS ou d’y nuire.

Plus de deux décennies après sa fondation, la psychologie positive s’intéresse toujours aux questions entourant la définition du bien-être humain et ses antécédents. Nous croyons que le FOS et le concept de passion puissent apporter un éclairage nouveau à la psychologie positive. Dans ce cadre, les recherches futures devraient s’avérer prometteuses.

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Chapitre 2

Contribution des neurosciences à la psychologie positive[1]

Sommaire

1. Les neurosciences : de quoi parle-t-on ?

2. Les neurosciences cognitives : un cadre conceptuel pour appréhender l’adaptation

3. Les neurosciences biologiques : neuroplasticité et adaptation

4. Les neurosciences sociales : un cercle vertueux pour une adaptation positive

5. Les neurosciences affectives : le plaisir et la récompense et leur régulation

6. Les neurosciences de l’interaction sociale

Conclusion

Bibliographie

Résumé court

Les neurosciences proposent des paradigmes et des techniques d’enregistrement de l’activité cérébrale qui sont en plein essor. Appliqués à la psychologie positive, ils permettent de proposer des hypothèses mécanistiques pour appréhender le fonctionnement optimal de l’individu et du groupe.

Résumé long

Les neurosciences ambitionnent d’appréhender les mécanismes sous-tendant les comportements humains en situation et leur transformation. Elles s’attachent à comprendre les conditions de la neuroplasticité qui permettent une adaptation positive via les comportements prosociaux. Elles posent l’importance de la sécurité perçue et de ses corrélats neurophysiologiques pour proposer un cadre de métacognition émotionnelle protectrice. Cette métacognition serait associée à une meilleure régulation des émotions positives et négatives pour permettre un fonctionnement optimal. Notamment, elles proposent des réseaux neurofonctionnels cibles et des corrélats neurobiologiques pour évaluer l’efficacité des interventions déployés en psychologie positive. Enfin, elles développent des paradigmes visant à caractériser les interactions interpersonnelles positives ouvrant ainsi la voie au développement d’interventions positives ajustées au groupe. L’ensemble de ces champs d’études répond aux questionnements de la psychologie positive en offrant un cadre mécanistique neurofonctionnel et neurobiologique de compréhension et d’évaluation des processus impliqués dans le fonctionnement optimal de l’individu.

Mots-clés : énaction, neuroplasticité, neuroception, prosocialité, sécurité perçue.

Questions

• Quelles sont les conditions psychophysiologiques permettant un changement positif ?

• Quels sont les leviers d’un changement positif ?

• Quels sont les objectifs des neurosciences ?

1. Les neurosciences : de quoi parle-t-on ?

Le défi des neurosciences est de parvenir à un point de vue unifié du fonctionnement du système nerveux à tous ses niveaux d’organisation (cerveau, moelle épinière, nerfs, organes sensoriels…), chez le sujet vivant, pour mieux appréhender les mécanismes sous-tendant les comportements ainsi les pathologies dans lesquelles un dysfonctionnement cérébral est incriminé. Une partie des neurosciences étudie les éléments constitutifs du système nerveux (cellules, membranes, molécules) sans référence explicite au comportement de l’organe en s’appuyant sur des méthodologies principalement in vitro. Le second type de neurosciences a un lien direct avec le comportement : ses mécanismes en sont explicitement l’objet, et il entre dans la méthodologie comme une variable du plan expérimental. On parle au sens large de neurosciences comportementales. Avec l’évolution des connaissances scientifiques, liées entre autres aux capacités offertes par la physique, les mathématiques et l’informatique (neurosciences computationnelles), mais aussi la chimie incluant la génétique, se sont développées des outils d’exploration fonctionnelle du cerveau qui permettent d’avancer dans la compréhension de mécanismes cérébraux sous-tendant la perception et ses biais, la mémoire et l’apprentissage, ou encore les effets du « stress » sur les comportements humains à l’échelle de l’individu comme du groupe, domaines jusqu’à présent réservés à la psychologie.

Neurosciences

Les neurosciences regroupent toutes les sciences impliquées dans l’étude de l’anatomie et du fonctionnement du système nerveux (cerveau, moelle épinière, nerfs, organes sensoriels…). L’objectif des Neurosciences est de parvenir à un point de vue unifié du fonctionnement du système nerveux à tous ses niveaux d’organisation, chez le sujet vivant.

Cette présentation succincte des neurosciences pose un cadre athéorique pour l’étude des corrélats cérébraux des comportements humains permettant « l’épanouissement ou le fonctionnement optimal des personnes et des groupes », en laissant de côté l’aspect du fonctionnement optimal des institutions (Gable et al., 2005). Il ne s’agit pas ici de questionner les bénéfices de la psychologie positive en termes de dispositions positives, d’interventions individuelles ou de groupe mais de s’interroger sur les mécanismes cérébraux sous-jacents susceptibles de les permettre. Les mécanismes et processus mis en avant dans ce chapitre s’inscrivent dans diverses branches des neurosciences, témoignant de la complémentarité nécessaire des champs d’étude qui les composent. Le choix des cibles mécanistiques ambitionne de proposer un cadre neuroscientifique du fonctionnement optimal afin de pouvoir appréhender les leviers d’un changement opérant, autrement dit d’une adaptation positive de l’individu dans le monde qu’il habite.

2. Les neurosciences cognitives : un cadre conceptuel pour appréhender l’adaptation

Maturana et Varela définissent l’Homme comme un système autopoïétique (du grec autos : soi et poiein : produire), c’est-à-dire qu’il se distingue de son environnement, en même temps qu’il est façonné par lui et le configure en retour (Varela et al., 1993). Les milieux interne (le corps) et externe (l’environnement) se déterminent ainsi l’un l’autre. Cette idée s’inscrit dans la théorie de l’énaction (de l’anglais to enact : susciter, faire émerger) qui souligne l’interaction entre l’Homme et son environnement : « L’organisme donne forme à son environnement en même temps qu’il est façonné par lui » ainsi que le caractère indissociable de la perception et de l’action : « Il n’y a pas de perception en dehors d’action par le corps et réciproquement », puisque le sujet percevant est inscrit dans un corps agissant. Les structures cognitives émergent de schèmes sensori-moteurs récurrents qui permettent à l’action d’être guidée par la perception. Dans la logique de la théorie de l’énaction, l’instant présent sensoriel est porteur d’une information ; le sujet est à la fois créateur de la réalité, observateur et modelé par la réalité donc transformé par elle. La perception est donc incarnée (enacted), impliquant non seulement le cerveau, mais aussi le corps de l’organisme (embodied) et l’environnement dans lequel il évolue en temps réel (embedded). La perception est également située dans un environnement et elle s’étend aux interrelations (extended). En ce sens, la théorie de l’énaction constitue une synthèse d’approches développées sous d’autres formulations, telles que l’action et la cognition située ou encore la cognition distribuée ; elle complète les approches cognitivistes en les enrichissant. La méthodologie au cœur de l’approche énactive s’appuie sur les outils de la phénoménologie pour s’attacher à ne jamais situer ce qui est étudié hors de l’expérience. La mise au point de méthodes phénoménologiques permet de recueillir des données précises et rigoureuses « en première personne », c’est-à-dire exprimant le point de vue du sujet lui-même sur son expérience. Ces méthodes visent à expliciter les corrélats mentaux d’états cérébraux que les outils d’investigation neurophysiologique actuels permettent d’isoler.

Énaction

L’énaction désigne les interactions entre l’homme et son environnement, qui se façonnent mutuellement en interagissant. Chaque événement laisse, en raison de l’émotion générée consciemment ou non, une trace dans le cerveau et toute contrainte intense et/ou prolongée transforme la morphologie cérébrale durablement puisque le cerveau est, en permanence, énacté,

Force est de constater que ce cadre théorique a pour l’instant peu de répercussions dans les champs de la science psychologique, à l’exception de la psychologie du sport. Plusieurs études en psychologie du sport se sont attachées à l’étude de l’activité, considérée en tant que couplage du sujet à son environnement, pour caractériser l’identité du sportif en situation, c’est-à-dire ses modes d’engagement et les mondes autonomes et émergents qui les spécifient (Hauw, 2018). Il s’agit de comprendre comment se construit le monde propre d’un sujet autonome dans lequel et grâce auquel il agit, pense, ressent des émotions ou interagit avec les autres. Cette approche positive, agentive et sociale s’étend au groupe par le développement récent de travaux sur la construction de significations partagées entre des joueurs de sports collectifs et leur transformation au cours des situations de jeu. Des interventions énactives ont également été mises en œuvre au profit de sportifs en s’appuyant sur la description par le sportif lui-même de ses propres énactions. Le sportif qui s’engage par l’intervention dans la propre analyse de son activité ré-énacte ses mondes propres et ses perspectives en acte. Cette modalité non prescriptive de l’intervention respecte les hypothèses théoriques de l’autonomie de l’activité et de son caractère émergent. Elle constitue une aide stimulante à la réflexivité sur sa propre activité pour favoriser le développement d’une activité équilibrée dont les effets sont positifs pour le sportif tout en étant compatibles avec les contraintes liées au suivi d’une carrière sportive de haut niveau.

3. Les neurosciences biologiques : neuroplasticité et adaptation

La possibilité de transformation du sujet, étudiée dans le cadre de l’adaptation psycho-physiologique ou encore cognitive, traduit une propriété fondamentale du tissu neuronal : la neuroplasticité (NP). La NP a tout d’abord été perçue comme la capacité du cerveau humain à s’adapter aux variations physiologiques de l’activité cérébrale par modification des structures synaptiques. Elle repose sur des processus de modifications neurobiologiques qui sont à l’œuvre à chaque instant au niveau de la synapse (potentialisation à long terme) et qui permettent un remodelage fonctionnel puis structurel des réseaux cérébraux stimulés par l’interaction individu-environnement. Elle sous-tend ainsi les apprentissages et la mémorisation. Elle rend compte que le cerveau est capable de se réorganiser pour améliorer nos émotions, nos pensées, nos actions.

Neuroplasticité

Dynamique d’adaptation visant à modifier la force et le type de connectivité au niveau du système nerveux.

La NP est par définition incriminée, au moins en partie, dans toutes les maladies du cerveau dont les troubles psychiatriques. Elle est en miroir impliquée dans l’amélioration clinique des patients et de ce fait dans les mécanismes d’action des prises en charge. Alors que les modifications cérébrales secondaires aux interventions en psychologie positive ont peu été étudiées a peu été étudiée en termes, les interventions basées sur la méditation témoignent de l’implication de la NP dans l’adaptation positive du sujet souffrant de dépression (Kirk et al., 2016). Chez le sujet non déprimé ou ayant une pratique experte de la méditation pleine conscience, la régulation émotionnelle implique le contrôle de l’amygdale, structure du système limbique qui génère la peur, par les régions médianes du cortex préfrontal (CPF). Cette régulation top-down (terme anglo-saxon pour désigner le contrôle d’une structure par une structure supérieure) permet une réévaluation adaptée des situations émotionnelles, contrôlant ainsi l’émergence des ruminations. Chez le sujet déprimé, il existe une mauvaise connectivité entre les régions médianes du CPF et l’amygdale, qui se traduit par des efforts inefficaces pour réguler les émotions et contrôler les ruminations (Farb et al., 2012). Chez un sujet déprimé qui s’entraîne à la méditation de pleine conscience, on observe une diminution de l’activation des régions médiales du CPF. Cette diminution d’activité d’une région de facto dysfonctionnante est associée à une diminution, voire une suspension, des ruminations et de l’auto-évaluation négative, via le déplacement du contrôle top-down sur l’amygdale depuis les zones préfrontales médianes vers les zones préfrontales latérales droites (Farb et al., 2007). La pratique méditative permet de renforcer le fonctionnement du CPF latéral qui est impliqué dans l’apprentissage du « désengagement » sur le plan émotionnel. Sur le plan clinique, il y a une bascule d’un fonctionnement en mode focus narratif favorisant les pensées de type rumination à propos de soi vers un fonctionnement en mode « expérientiel ». Ces modifications ont une implication pour la prise en charge des troubles de l’humeur pour lesquels les ruminations représentent un facteur de vulnérabilité cognitive favorisant les rechutes.

La NP peut être étudiée par trois approches complémentaires :

• La NP individu-dépendante interroge la variabilité interindividuelle de sensibilité des sujets à l’environnement, en s’attachant à considérer les gènes de vulnérabilité aux maladies comme des gènes de sensibilité à l’environnement, ou gènes de plasticité.

• La NP âge-dépendante interroge l’interaction synchronique et diachronique des évènements de vie dans la régulation de la NP, et elle implique que la régulation neuroplastique ait des conséquences comportementales différentes selon l’âge de survenue d’un évènement.

• La NP symptôme-dépendante interroge les modifications de neuroplasticité chez des sujets adultes dans leur aspect adaptatif et, dans le cadre de la psychopathologie elle s’intéresse aux défauts de synchronisation des réseaux cérébraux soutenant les processus sensorimoteurs, émotionnels et/ou cognitifs.

Appliquées à la psychologie positive, ces approches ouvrent de nombreux champs d’étude. Elles questionnent la relation entre les potentialités de neuroplasticité d’un individu et son fonctionnement positif ; autrement dit certaines dispositions positives (e. g. optimisme-trait, espoir-trait, etc.) favorisent-elles les capacités de neuroplasticité par les processus adaptatifs associés à ces dispositions (NP individu et symptôme-dépendante). Ou encore, dans quelle mesure la croissance post-traumatique dépend-elle de l’histoire du sujet et/ou de l’intensité de la pathologie traumatique (NP âge-dépendante, mais aussi NP-individu-dépendante).

4. Les neurosciences sociales : un cercle vertueux pour une adaptation positive

D’un point de vue ontogénétique, il est considéré que les comportements sociaux, notamment prosociaux, sont des facteurs qui favorisent la NP. Les comportements prosociaux sont des comportements qui sont dits « constructifs » en ce qu’ils facilitent les relations. Le partage, la coopération, le réconfort ou l’aide sont des exemples de comportements prosociaux. Ils permettent d’approcher l’autre en mobilisant l’organisme et le développement de l’affiliation par des rétroactions positives autorisant le maintien de l’interaction dans le temps. Ils favorisent l’émergence d’un cadre sécure favorable à la NP. Le concept de sécurité englobe les notions de sécurité physique et psychique. La sécurité demeure une sécurité perçue, laquelle peut être plus ou moins éloignée de la réalité de la situation. En effet, si l’évaluation du risque est primordiale pour l’adoption de comportements prosociaux, seul un environnement perçu comme suffisamment sûr par l’organisme permet à l’individu d’adopter une stratégie assurant la diminution de l’activation physiologique automatique de défense pour s’engager dans une interaction. La sécurité perçue est associée à un fonctionnement neurophysiologique singulier. Elle implique le système nerveux autonome (SNA) et a été étudiée dans le cadre de la neuroception (Porges, 2007). La neuroception définit le mécanisme de mise à jour de l’état physiologique de l’organisme au regard des nouvelles informations reçues de l’environnement et de la réponse du SNA. Le SNA est composé de deux branches. La branche sympathique du SNA permet de mobiliser les ressources énergétiques nécessaires à des comportements tels que la fuite ou le combat. La branche parasympathique comprend une partie vestigiale, responsable des comportements de repli sur soi, d’incapacité d’agir, de résignation, d’évanouissement, de sidération ou de dissociation au cas de traumatisme, ainsi qu’une partie plus récente, sur le plan évolutif, qui soutient le rapprochement et l’affiliation. Cette dernière participe aux expressions faciales émotionnelles dotant l’individu de capacités de partage émotionnel facilitant le soutien social. In fine, c’est sur la base de l’état neuroceptif émergeant à chaque instant de la dynamique d’activation des voies du SNA qu’un sujet se perçoit ou non en sécurité et développe ou non des comportements prosociaux. Ainsi, la régulation des relations interpersonnelles via la flexibilité physiologique du SNA apparaît indispensable à l’émergence d’un changement adaptatif et à son maintien en créant des conditions favorables à la NP.

Neuroception

Mécanisme de mise à jour de l’état physiologique de l’organisme au regard des nouvelles informations reçues de l’environnement et de la réponse du système nerveux.

Ces éléments mécanistiques conduisent à proposer que la psychologie positive permet le développement d’une sécurité perçue favorable à des adaptations positives, en favorisant les comportements prosociaux. Au moins trois exemples soutiennent cette hypothèse. Premièrement, il est probable que les dispositions positives soient associées à une sécurité perçue plus élevée en raison d’une neuroception favorisant les liens prosociaux. Ainsi, il a été montré que la disposition de pleine conscience, entendue comme une capacité naturelle à être conscient et à maintenir de façon soutenue son attention sur l’instant présent, est un facteur de protection de la santé psychique, associée à des capacités singulières d’ajustement flexible de la réactivité physiologique autonome. Il a été proposé que cette flexibilité ajustée du SNA s’explique par le traitement conscient de l’information en provenance du corps et de l’environnement. Le seuil de la conscience, tel qu’il est modélisé dans la théorie de l’espace global de travail, pourrait être abaissé grâce à la qualité de la régulation attentionnelle associée à la disposition de pleine conscience (Verdonk et al., 2020). Ce mécanisme participerait non seulement à la qualité de la régulation des émotions et au contrôle des fonctions cognitives mais aussi à un ajustement de la sécurité perçue.

Deuxièmement, les interventions de psychologies positives sont caractérisées par un travail de feedback visant à s’appuyer sur les ressources du sujet pour les renforcer. À l’instar de l’alliance thérapeutique, le mode renforçateur des interactions en intervention positive est reconnu comme soutenant le développement de la confiance en soi et dans les autres. L’apprenant peut ainsi en sécurité faire l’expérience de ressentis internes positifs comme négatifs, apprendre à discerner son niveau d’activation autonome afin d’acquérir une neuroception sécure en situation sécure. Cet ajustement du SNA permet que les autres processus, cognitifs comme émotionnels, rentrent dans le jeu de l’interaction sociale et participe aux bénéfices de l’intervention.

Troisièmement, il a été montré que les personnes plus heureuses présentaient des relations sociales plus solides que les personnes qui l’étaient moins (Shankland, 2007). Ainsi, un ensemble de travaux souligne la relation entre comportements prosociaux et le bien-être, le bien-être étant à la fois un antécédent et une conséquence de ces comportements. Les travaux portant sur les comportements d’aide soulignent d’une part que les personnes présentant un niveau élevé de bien-être sont plus enclines à venir en aide aux autres. D’autre part, les personnes qui mettent en œuvre des conduites d’aide voient leur degré de bien-être augmenter. Cette augmentation s’appuie sur l’amélioration du sentiment de contrôle et d’autodétermination, de l’estime de soi et du sentiment d’efficacité personnelle, ainsi que du sens donné à la vie.

5. Les neurosciences affectives : le plaisir et la récompense et leur régulation

Les émotions, définies comme le résultat d’interactions entre des facteurs subjectifs et objectifs, sont réalisées au sein de systèmes neuronaux ou endocriniens et peuvent :

• induire des expériences telles que des sentiments de plaisir ou de déplaisir ;

• influencer des processus cognitifs tels que la mémoire, l’attention, ou les processus d’évaluation ou de catégorisation ;

• causer des ajustements physiologiques globaux ;

• induire des comportements qui sont, le plus souvent, expressifs et adaptatifs (Panksepp, 1998).

L’idée princeps est que les émotions sont déterminées biologiquement mais elles sont modulées par l’expérience et la culture, même si certaines expressions du visage sont universelles (joie, colère, tristesse, dégoût, peur, surprise). Ainsi, les émotions constituent des modes d’action de l’individu, en ce sens qu’elles permettent une adaptation efficace face aux changements de l’environnement, notamment lors les interactions interindividuelles. Si les neurosciences affectives ont fortement bénéficié des progrès de l’imagerie cérébrale, les approches théoriques contemporaines divergent encore sur la nature exacte des émotions, notamment pour les intégrer par rapport à d’autres états mentaux. Certaines théories dimensionnelles conceptualisent l’organisation des différentes émotions comme le reflet d’un continuum qui serait défini par un nombre limité de dimensions telles que le degré d’éveil (excité versus calme) ou la valence (positif versus négatif). Des théories catégorielles proposent en revanche que les émotions soient des phénomènes discrets et distinguent les émotions primaires (ou fondamentales) des émotions secondaires, ces dernières étant définies comme des combinaisons d’émotions primaires. Les études de neuro-imagerie ont montré l’activation sélective de certaines structures en relation avec des catégories primaires d’émotion : c’est le cas de l’amygdale pour la peur et du striatum ventral pour le plaisir, de l’insula pour le dégoût et du cortex cingulaire antérieur pour la tristesse. Les données de neuro-imagerie ont permis d’établir que la plupart des régions impliquées dans les processus affectifs tendent à participer à plusieurs catégories d’émotions. Elles suggèrent que ces régions cérébrales codent pour des composantes plus élémentaires dont la combinaison flexible sous-tend les évaluations, expériences et comportements associés aux différentes émotions définies au niveau psychologique. Ces connaissances permettent ainsi de mieux caractériser les propriétés fonctionnelles des différentes régions cérébrales concernées, en testant par exemple si leur degré d’activation dépend du type de valence ou d’éveil associé à une émotion particulière. Si elles soulignent l’importance des interactions entre l’ensemble des régions cérébrales, elles montrent que plusieurs régions cérébrales sont systématiquement impliquées dans différentes émotions. Les données des neurosciences affectives contribuent de ce fait à l’étude du fonctionnement optimal du sujet.

Sur le plan neurofonctionnel, un circuit princeps étroitement lié au plaisir et à la récompense a été isolé. Ce circuit sous-cortical implique le striatum ventral (STV) et les afférences dopaminergiques qu’il reçoit de l’aire tegmentale ventrale (ATV) du mésencéphale. Au niveau neurophysiologique, il a été démontré que les neurones dopaminergiques du STV codent la récompense prédite ainsi que l’erreur de prédiction, qui est l’écart entre la récompense prédite et celle effectivement reçue (Kringelbach &, Berridge, 2009) Ainsi, l’activité des neurones dopaminergiques augmente avant que la récompense ne soit reçue, et diminue quand la récompense reçue diffère de celle qui était prédite. Lorsque la prédictibilité s’accroît, l’activation dopaminergique s’amenuise puis disparaît (Schultz, 2002). Les voies ATV-STV sont également activées par l’écoute d’une musique plaisante, le visage d’une personne aimée ou attirante, ou encore par une décision altruiste ou charitable. Ces observations montrent que des expériences positives de nature très différente recrutent les structures du système de la récompense de façon similaire. Des anomalies au sein de ces voies participent aux mécanismes des addictions et de la dépression. Au-delà de cette régulation sous-corticale, les neurones dopaminergiques, particulièrement ceux de l’ATV, projettent directement sur l’ensemble du CPF, l’informant d’évènements motivationnels et modulant son activité. Ces signaux jouent un rôle important dans l’apprentissage et la prise de décision, notamment lorsqu’un choix doit être fait en fonction de récompenses possibles. Il participe à l’apprentissage par renforcement positif (impliquant une récompense), alors que les structures cérébrales impliquées dans l’apprentissage par renforcement négatif restent à déterminer. L’amélioration des connaissances en neurosciences affectives permettra de mieux appréhender les mécanismes de la motivation intrinsèque et extrinsèque, mécanismes essentiels pour l’adaptation car il permet à l’individu de reconnaître ce qui lui est bénéfique.

Les neurosciences affectives ont également permis de mieux appréhender les mécanismes cérébraux de la régulation émotionnelle en étudiant particulièrement le rôle du CPF, incluant sa région orbitofrontale (CPF-OF) et ventromédiale (CPF-VM). Le CPF-OF est un acteur essentiel pour l’intégration de la valeur affective des informations sensorielles et des processus décisionnels. Il est fortement connecté avec l’ensemble des cortex sensoriels, le lobe temporal, ainsi que des structures sous-corticales comme l’amygdale et le STV. Notamment, le CPF-OF répond aux signaux de récompense médiés par les connexions qui le relie au STV et à l’ATV. Son activation est en lien avec la valeur relative d’une récompense perçue par le sujet (i. e. situation impliquant qu’une décision confronte deux choix récompensés). Par ailleurs, le CPF-OF en lien avec le gyrus frontal inférieur participe à l’inhibition des comportements lorsque ceux-ci cessent d’être récompensés. Le dysfonctionnement du CPF-OF, ainsi que celui du gyrus frontal, participe à rendre compte de l’impulsivité et de la « sociopathie ». Ils s’activent enfin face à des signaux sociaux négatifs tels que la colère d’autrui, la violation de normes, ou encore la culpabilité. Il est considéré que cette région joue un rôle majeur dans la régulation des affects et des conduites sociales en anticipant les émotions associées à différentes actions potentielles. La régulation émotionnelle implique également le CPF-VM qui exerce un contrôle inhibiteur direct sur l’activité de l’amygdale permettant l’extinction des peurs conditionnées. Il participe à la qualité de la réponse neurobiologique de stress, via ses connexions à l’hypothalamus et à la substance grise périaqueducale et au contrôle de l’humeur et de la neuroception. Ce contrôle est modulé par ses connexions avec le cortex cingulaire antérieur pour permettre une régulation affective et une adaptation aux situations stressantes adaptées. Ainsi, alors que le visionnage de films négatifs altère la connectivité de ces circuits chez des individus sains, cette altération est présente même au repos chez le sujet anxieux ou déprimé. L’efficacité de la réponse de ses boucles de régulation affectives n’a pas été étudiée en fonction des dispositions positives. Enfin le CPF-VM est une zone intégratrice des informations sensorielles en provenance du corps et qui renseignent sur l’état interne du corps (intéroception), ainsi que la relation que le corps entretient avec l’environnement (extéroception). Ces marqueurs seraient acquis par le biais de l’expérience individuelle, sous l’égide d’un système d’homéostasie interne et sous l’influence d’un ensemble de circonstances externes qui comprennent non seulement les entités et les événements avec lesquels l’organisme interagit nécessairement, mais aussi les conventions sociales et les règles éthiques (Damasio, 2006). L’hypothèse des marqueurs somatiques propose que les changements secondaires à la détection d’un écart prennent place dans l’ensemble du corps (viscères, système musculo-squelettique, modification électrodermale) en générant un état émotionnel qui implique les voies chimique et neuronale, via le SNA. L’état émotionnel induit par l’écart va qualifier, « marquer », la situation comme bonne ou mauvaise selon les conséquences qui lui ont été associées dans le passé. La qualité de fonctionnement de ces marqueurs traduirait alors la qualité de l’intégration expérientielle au cours de la vie d’un individu pour permettre à l’organisme une réponse adaptée à un stimulus émotionnellement pertinent. Le lien entre marqueurs somatiques et dispositions positives, tout comme l’impact des interventions positives sur la régulation émotionnelle, demandent à être étudiés plus avant.

Cette intégration expérientielle des différents états émotionnels sous forme de marqueurs somatiques sous-tend l’existence d’une mémoire « énactive » participant à déterminer la qualité d’adaptation de l’individu. Si la mise en jeu des marqueurs somatiques module la réponse émotionnelle, elle permet également d’augmenter la précision et l’efficacité du processus de décision (Damasio, 2006). Cette qualité de réponse implique les connexions du CPF-VM avec l’insula, qui joue un rôle clé dans la représentation corticale des informations intéroceptives (c’est-à-dire viscérales, thermiques, nociceptives, etc.). Par exemple, l’activité de l’insula prédit la précision avec laquelle un individu rapporte sa fréquence cardiaque. Le rôle de l’insula a été particulièrement étudié dans la douleur : tandis que sa partie postérieure code l’aspect sensoriel d’une stimulation thermique (e. g. la température mesurée objectivement), sa partie antérieure représente davantage l’évaluation subjective de la douleur du sujet, et de celle d’autrui. Son implication a été également mise en évidence dans les choix en situation incertaine, ou encore lorsque l’on commet des erreurs dans des tâches cognitives. Enfin, l’insula est activée en présence d’émotions positives, y compris lors de l’imitation motrice de l’expression émotionnelle positive d’autrui. Ainsi, si l’insula est impliquée dans le spectre large des états émotionnels subjectifs, il a été proposé que sa partie antérieure soit directement impliquée dans la représentation des états émotionnels, dans leur prédiction, et qu’elle permette l’expérience consciente des sentiments subjectifs. Il est licite de proposer que le fonctionnement optimal d’un sujet soit en lien avec la qualité fonctionnelle de l’insula.

Au-delà, il convient de noter qu’il existe une spécificité des émotions positives (joie, intérêt, satisfaction, fierté, amour) dans leur propension à induire une action. Cette tendance à l’action inhérente aux émotions positives peut s’inscrire dans une perspective évolutionniste en ce qu’elle permet d’ouvrir momentanément le répertoire des actions et de la pensée de l’individu, et ce, de façon à construire ses ressources personnelles. Dans cette perspective, les émotions positives acquièrent un sens du point de vue de l’évolution puisqu’elles permettent aux espèces de parfaire leur adaptation à l’environnement. Bien que les émotions positives puissent apparaître dans des circonstances hostiles, elles ne peuvent surgir quand l’individu est directement menacé. Dans certaines situations, l’individu a, en effet, tout intérêt à ne pas rechercher l’ouverture mais plutôt à être hermétique aux stimulations plaisantes et à se préparer aux actions nécessaires à sa survie. Autrement dit, les émotions négatives ont une fonction adaptative directe, mais dont l’horizon temporel serait très limité, alors que les émotions positives soutiendraient une adaptation à long terme en plus d’une fonction adaptative immédiate. Les émotions positives peuvent également se révéler être un antidote aux émotions négatives en annulant les actions de ces dernières. Par exemple, les impacts cardiovasculaires des émotions négatives sont réduits lorsque les individus ressentent des émotions positives. De plus, certains individus utilisent les émotions positives de manière protectrice pour générer une spirale positive lorsqu’ils auraient tendance à être entraînés dans certaines spirales négatives telles que les ruminations. En termes de stimulations émotionnelles positives, les quelques études disponibles suggèrent qu’il existe une variabilité interindividuelle de traitement précoce de l’information émotionnelle positive, comme de leur mémorisation. Néanmoins, en termes somatiques, les réponses émotionnelles positives sont peu étudiées.

6. Les neurosciences de l’interaction sociale

Enfin, un champ des neurosciences se développe avec l’objectif de mieux appréhender les mécanismes d’interactions sociales, en s’intéressant en particulier au couplage interpersonnel positif. Les approches théoriques actuelles proposent que nos capacités sociales complexes soient responsables d’une charge cognitive importante. Elles ont nécessité l’augmentation très importante du volume cérébral. Ces capacités de sociabilité, également observées chez les primates, se caractérisent par une grande flexibilité et des relations étroites permettant une généralisation à l’échelle du groupe des liens sociaux intenses initialement développés au sein des couples appariés (pairbonds). Elles sont permises par des propriétés neurophysiologiques qui permettent à un individu de rentrer en résonance affective et motrice avec les autres, et ce dès la naissance, offrant ainsi des conditions nécessaires au développement du sens des autres (Decety & Ickes, 2011). Ainsi, les stimuli sociaux sont traités de façon singulière sur le plan perceptif. Nous sommes constitués pour détecter les visages, et les mouvements musculaires de la face, par des mécanismes cérébraux automatiques et implicites qui s’avèrent critiques pour notre survie. Ces mécanismes universels de bas niveau et les processus attentionnels qui leur sont associés viennent structurer et contraindre fortement nos activités corticales en réponse à l’observation d’autrui, comme en témoigne le couplage cérébral mis en évidence entre plusieurs individus lorsqu’ils visionnent des séquences de film où jouent des acteurs et des protagonistes variés. La détection du regard joue un rôle central dans la relation à l’autre humain. Cette interaction implique de nombreuses zones cérébrales en connexion, notamment celles contenant les neurones miroirs. Il a été montré que confronter un sujet à un regard direct (le sien ou celui d’autrui) aiguise sa conscience intéroceptive. Cette conscience intéroceptive est une composante essentielle du sentiment d’exister. La conscience intéroceptive joue un rôle important dans certains processus cognitifs (perception visuelle et prise de décision intuitive). Il a notamment été observé que le niveau de conscience intéroceptive est associé à (1) de meilleures performances de mémorisation, (2) des comportements prosociaux et (3) une régulation émotionnelle plus adaptative (réévaluation positive de soi et des autres). Cette capacité de détection du vivant est également associée à une capacité perceptive à reconnaître la communication parlée. Elle repose au moins en partie sur un alignement de nos réponses corticales aux signaux audiovisuels de parole. Les études montrent qu’elle s’appuie sur un couplage acoustique-neuronal présents à différents niveaux dans la hiérarchie du traitement de l’information acoustique, qui semble en partie indépendant du langage employé. Cette résonance est fortement orientée par des processus attentionnels. Il a également été montré que s’engager dans une interaction réciproque et immédiate avec ses congénères lie nos corps et esprit à travers une boucle de perception-action commune et bidirectionnelle. Ce couplage fonctionnel module en retour notre comportement. S’il est suffisamment important, des formes de synergies interpersonnelles peuvent émerger permettant une certaine stabilité dans l’interaction cérébrale.

Ces synergies corps-esprit enrichissent la taxonomie du couplage interpersonnel entre visage et regard, communication parlée et corps. Elles participent à nos capacités à attribuer une agentivité au vivant et au-delà à inférer l’intention des individus qui nous entourent. Cette prédiction du comportement d’autrui est possible grâce à notre capacité à analyser leur comportement en conjonction avec la représentation de nos propres états mentaux. En effet, la connaissance de soi autorise celle d’autrui et vice-versa notamment parce que nous partageons des représentations sous-tendues par des mécanismes neurologiques communs entre soi et autrui (Decety & Ickes, 2011). Étudiée dans le cadre de la théorie de l’esprit, le large réseau cérébral participant à ces représentations de soi et des autres est plutôt latéralisé dans l’hémisphère droit et inclut les aires préfrontales, temporales postérieures et pariétales inférieures. Ces mécanismes partagés ont une telle importance qu’ils contribuent continuellement à moduler notre activité cérébrale au repos (brain default mode). Leur existence signe l’étendue des similarités et les liens fonctionnels forts entre soi et les autres à un niveau individuel. Il a été proposé que l’empathie joue un rôle important pour la mise en place du couplage à un niveau interpersonnel. Si ces réseaux cérébraux ont particulièrement été étudiés au profit de la compréhension des mécanismes de l’empathie, ils n’ont pas fait l’objet de recherches avancées sur la gentillesse, la gratitude ou orientation reconnaissante alors même que des outils de mesure validés existent permettant de faire le lien entre ces comportements de couplage positif et le fonctionnement optimal des individus.

Conclusion

L’introduction à la psychologie positive de Jacques Lecomte – « La psychologie positive est à la fois un art de vivre avec soi-même mais aussi avec les autres. C’est dans cette optique qu’elle peut constituer un formidable moteur du changement social » – conduit à intégrer les données des différents champs des neurosciences pour aborder les mécanismes permettant l’expression optimum de l’individu incarné, situé et étendu (Lecomte, 2014). Les méthodologies et paradigmes développés ces dernières années en neurosciences permettent de poser les étapes conduisant à une connaissance plus fine du fonctionnement positif du cerveau humain.

Bibliographie

Damasio, A. R. (2006). L’erreur de Descartes : La raison des émotions. Paris : Odile Jacob.

Decety, J., & Ickes, W. (2011). The social neuroscience of empathy. MIT Press.

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Chapitre 3

Les influences génétiques et environnementales sur le bonheur et le bien-être[1]

Sommaire

1. Qu’est-ce que le bien-être ?

2. Revue des études de jumeaux antérieures sur le bien-être

3. Nouvelles conclusions des études de jumeaux sur le bien-être

4. Phénotypes apparentés

5. Influences spécifiques de la génétique moléculaire et de l’environnement

6. Les orientations futures

Conclusion

Bibliographie

Résumé court

Avec l’évolution des conditions de vie, il est devenu très important de cultiver et d’entretenir le bien-être. Au cours de la dernière décennie, les recherches se sont développées afin de comprendre les facteurs génétiques et environnementaux pouvant être impliqués. Des études menées avec des jumeaux ont ainsi permis de mieux comprendre les différences interindividuelles en matière de bien-être.

Résumé long

À la lumière des grandes tendances mondiales (l’augmentation du vieillissement des populations, l’accroissement de la longévité, la diminution des taux de natalité, par exemple), il est crucial de construire, de cultiver et d’entretenir le bien-être (BE), mais la tâche devient aussi de plus en plus complexe et exigeante. Au cours de la dernière décennie, les études menées sur des jumeaux nous ont permis de mieux comprendre dans quelle mesure les gènes et les environnements contribuent aux différences individuelles en matière de bien-être. Nos connaissances sur ces facteurs génétiques et environnementaux ne cessent de s’accroître grâce aux études sur les phénotypes liés au bien-être, aux extensions des études sur les jumeaux, aux études sur la génétique moléculaire et aux études environnementales. Ce chapitre donne un aperçu des orientations passées, présentes et futures de la recherche génétique comportementale sur le bien-être, le bonheur et les phénotypes connexes.

Mots-clés : bien-être, bonheur, études sur les jumeaux, génétique, génétique du comportement, psychologie positive.

Questions

• Comment savons-nous que les gènes jouent un rôle dans le bonheur et le bien-être ?

• Cela signifie-t-il que 40 % de mon bonheur est déterminé par mes gènes ?

• Le bonheur est-il déterminé de façon fixe par des facteurs génétiques ?

1. Qu’est-ce que le bien-être ?

Au cours de la dernière décennie, le bien-être a suscité un intérêt croissant en tant que sujet de recherche dans différentes disciplines, notamment en génétique du comportement. En outre, le bien-être est de plus en plus reconnu à travers le monde comme un objectif important pour les politiques publiques, comme le montrent les enquêtes démographiques lancées par les gouvernements dans le but de prendre systématiquement en compte le bien-être dans les processus de décision (Boelhouwer, 1974 ; Zencey, 2014). Dans ce chapitre, nous examinons la pertinence des études génétiques comportementales (menées sur des jumeaux) pour mieux comprendre les différences individuelles en matière de bien-être.

Le terme « bien-être » englobe une multitude de concepts dont la signification varie en fonction du contexte et de la discipline. Ici, nous adoptons le sens que la psychologie et les sciences sociales donnent au bien-être. Il est toutefois important de mentionner brièvement son origine philosophique. Deux traditions philosophiques anciennes sont pertinentes dans ce contexte : l’hédonisme et l’eudémonisme (Ryan, Deci, 2001). La tradition hédoniste remonte à plusieurs siècles avant Jésus-Christ, à des philosophes comme les cyrénaïques, qui estimaient que le plaisir était le bien le plus élevé, au cœur du bonheur ou bien-être (O’Keefe, 2002). Ainsi, dans l’ancienne définition hédoniste, le bien-être ou le bonheur est assimilé à la somme des douleurs et des plaisirs que vit la personne. La définition qu’en donne l’eudémonisme est en revanche bien différente de la perspective hédoniste. Influencée par l’éthique de la vertu d’Aristote, la vision eudémonique du bonheur est centrée sur le fait de mener une vie vertueuse (Waterman, 1990). De ce point de vue, c’est en réalisant son potentiel et en trouvant un sens à sa vie que l’on parvient à l’épanouissement maximal. Ces descriptions ne donnent qu’un bref aperçu des deux philosophies, mais elles illustrent bien la distinction appréciable qui existe entre leurs définitions du bien-être.

La littérature psychologique actuelle fait souvent la distinction entre le bien-être « subjectif » (BES) et le bien-être « psychologique » (BEP). Cette distinction remonte à l’ancienne distinction entre bien-être hédonique et bien-être eudémonique, le BES étant issu de la tradition hédonique et le BEP de la tradition eudémonique. Bien qu’il existe différentes définitions, le bien-être subjectif se caractérise principalement par des niveaux élevés d’affects positifs et de faibles niveaux d’affects négatifs, ce qui se traduit par une évaluation subjective de grande satisfaction à l’égard de la vie (Deci, Ryan, Hedonia, 2008). Si la satisfaction à l’égard de la vie reflète une évaluation plus cognitive du bien-être qui ne correspond pas nécessairement aux idées hédonistes sur le bonheur, les dimensions positives et négatives de l’affect du bien-être sont très similaires aux idées hédonistes sur l’équilibre entre plaisir et douleur. De même que la définition eudémonique a été formulée en réponse à la définition hédonique, la définition du BEP a été formulée en réponse à la définition du BES. Une des critiques de la définition du BES lui reproche de ne pas tenir compte d’aspects importants du fonctionnement psychologique positif, tels que l’épanouissement personnel (Ryff, 1989). Ainsi, les définitions du bien-être axées sur le BEP cherchent à englober des domaines plus larges du fonctionnement positif. Par exemple, la définition du BEP de Carol Ryff inclut les domaines de l’acceptation de soi, des relations positives avec les autres, de l’autonomie, de la maîtrise de l’environnement, des objectifs de vie et de la croissance personnelles (Ryff, 1989).

Théoriquement, la distinction entre le BES et le BEP est claire. Empiriquement, cependant, elle s’avère moins nette. Alors que la plupart des recherches montrent que le bien-être comporte de multiples dimensions sous-jacentes liées, mais distinctes du point de vue conceptuel (Gallagher, Lopez, Preacher, 2009 ; Joshanloo, 2016), le degré de corrélation unissant ces facteurs sous-jacents fait toujours débat. Par ailleurs, les résultats indiquent un chevauchement important dans l’ensemble de gènes qui influencent le BES et le BEP, avec une corrélation génétique plus élevée que la corrélation phénotypique (Baselmans, Bartels, 2018 ; Baselmans et al., 2019) On dispose en outre de nombreux instruments de mesure différents pour évaluer différents aspects du bien-être (Linton et al., 2016 ; Cooke et al., 2016). Cela complique encore notre interprétation de l’interdépendance des différents construits du bien-être, car ces différents instruments de mesure pourraient introduire une variance supplémentaire.

Les études sur les jumeaux nous aident à comprendre le bien-être de multiples façons. Premièrement, en divisant la variance du bien-être en sources de variation génétiques et environnementales, les études de jumeaux permettent d’interpréter les causes des différences individuelles en matière de bien-être (sections 2 et 3). Deuxièmement, en examinant les sources de variation génétique et environnementale dans les phénotypes fortement liés au bien-être, nous faisons un pas de plus vers la compréhension des complexités du construit du bien-être (section 4). Les connaissances acquises grâce aux études de jumeaux existantes sur le bien-être ont alimenté des analyses complémentaires approfondies à la fois des points de vue génétique et environnemental (section 5), lesquelles ont conduit à leur tour au développement de nouveaux modèles d’études de jumeaux plus complexes (section 6). Dans ce qui suit, nous présentons ces orientations passées, présentes et futures de la recherche, en démontrant à quel point celle-ci a transformé notre compréhension du bien-être.

2. Revue des études de jumeaux antérieures sur le bien-être

L’année 2015 a vu la publication de deux études approfondies sur les causes des différences individuelles en matière de bien-être (Bartels, 2015 ; Nes, Røysamb, 2015). Les résultats de ces études des influences génétiques et environnementales sur le bien-être, menées dans des familles de jumeaux, ont révélé un éventail d’estimations de l’héritabilité, mais lorsque des méta-analyses ont été utilisées pour estimer l’héritabilité dans les différentes études, les résultats des méta-analyses ont convergé vers une estimation proche de l’héritabilité. Dans le chapitre du livre de Nes et Roysamb (2015), la moyenne pondérée de l’héritabilité, selon 13 études indépendantes incluant plus de 30 000 jumeaux (âgés de 12 à 88 ans) de sept pays différents, a été estimée à 40 % (IC : 37 %-42 %) (Nes, Røysamb, 2015). Dans la même veine, l’article de Bartels fait état d’une héritabilité moyenne pondérée du bien-être de 36 % (4 %-38 %) basée sur un échantillon de 55 974 personnes, et d’une héritabilité moyenne pondérée de la satisfaction de vie de 32 % (29 %-35 %) (n = 47 750) (Bartels, 2015).

Ces résultats similaires, avec un intervalle de confiance qui se chevauche, fournissent une estimation plus robuste de l’influence de la génétique sur le bien-être. Les revues comme les méta-analyses ont toutes montré que les influences génétiques et environnementales sont d’importantes sources de variation du bien-être. Les méta-analyses indiquent que les influences génétiques sur le bien-être sont principalement additives et que les influences environnementales semblent être non partagées.

3. Nouvelles conclusions des études de jumeaux sur le bien-être

Depuis 2015, la méthodologie des études de jumeaux a été employée dans 15 études supplémentaires pour examiner l’héritabilité du bien-être à l’aide de différentes mesures et en combinaison avec d’autres variables, comme la dépression ou le soutien social, comme décrit plus loin. Les figures 3.1a et 3.1b résument les estimations de l’héritabilité de toutes les études de jumeaux incluses dans les méta-analyses précédentes, et celles des récentes études de jumeaux sur le bien-être. En outre, le tableau 3.1 résume les méthodologies et les résultats des récentes études de jumeaux sur le bien-être. Les estimations de l’héritabilité des récentes études sur le bien-être varient quelque peu (plage : 0,27-0,67), mais concordent pour la plupart avec les estimations fournies par les méta-analyses précédentes. L’effet de l’environnement partagé est faible, mais significatif dans quelques études chez des participants jeunes. Contrairement aux études précédentes, aucune des études récentes n’a montré de preuves d’effets génétiques non additifs.

F = Femmes, M = Hommes, M/F = Hommes et Femmes, S/B = Frères et sœurs.

Figure 3.1a – Estimations de l’héritabilité pour le bien-être

F = Femmes, M = Hommes, M/F = Hommes et Femmes.

Figure 3.1b – Estimations de l’héritabilité du bien-être

Tableau 3.1 – Résumé des études de jumeaux sur le bien-être depuis 2015

Référence

Mesure

Âge

Sexe

N paires de jumeaux (MZ/DZ)

tMZ

tDZ

A (IC 95 %)

C (IC 95 %)

E (IC 95 %)

Haworth et al.

(2017)

SV

16,32 (0,68)

H

1 346 (693/653)

0,52

0,35

0,44

(0,36-0,52)

0,11

(0,05-0,18)

0,45

(0,42-0,48)

F

1868 (989/879)

0,60

0,39

SO

1480

0,29

SHS

H

1347 (691/656)

0,43

0,19

0,34

(0,26-0,40)

0,06

(0,02-0,12)

0,60

(0,57-0,64)

F

1867 (990/877)

0,41

0,30

Thege et al.

(2017)

SV

43,27

(16,3)

H

37 (28/9)

0,67

0,46

0,67

(0,56-0,77)

0,33

(0,23-0,44)

F

99 (72/27)

SHS

0,38

0,39

0,00

(0-0,30)

0,38

(0,10-0,61)

0,62

(0,45-0,82)

Indice

de l’OMS

0,46

0,15

0,45

(0,30-0,61)

0,55

(0,39-0,70)

Van’t Ent et al. (2017)

Composite (SAT + HAP)

27,0 (4,1)

H/F

294 (171/123)

44

16

44

56

Unique

57 (32/25)

Frères et sœurs

87

Thege et al.

(2017)

Affect positif

17,85 (0,77)

H/F/SO

1 133 (354/779)

0,49

0,19

0,47

(0,40-0,54)

0,53

(0,46-0,60)

SHS

0,47

0,16

0,44

(0,36-0,51)

0,56

(0,49-0,64)

SV

0,57

0,34

0,60

(0,54-0,65)

0,40

(0,35-0,46)

Wootton et al. (2017)

SV

16,32 (0,68)

H

2 200 (1 142/1 058)

0,46

(0,38-0,54)

0,10

(0,04-0,16)

0,44

(0,42-0,47)

F

3 058 (1 640/1 418)

SO

2 370

SHS

0,41

(0,36-0,44)

0,59

(0,56-0,62)

Baselmans et al. (2018)

Qualité de vie

H/F/SO

42427 jumeaux (16 089/26 338)

7

0,85

0,66

0,43

(0,37-0,49)

0,43

(0,37-0,49)

0,13

(0,12-0,16)

0,10

0,79

0,62

0,40

(0,34-0,47)

0,41

(0,35-0,46)

0,20

(0,17-0,21)

0,12

0,83

0,63

0,36

(0,31-0,41)

0,46

(0,41-0,50)

0,18

(0,17-0,20)

0,14

0,46

0,25

0,47

(0,43-0,50)

0,53

(0,50-0,57)

0,16

0,47

0,21

0,45

(0,32-0,50)

0,55

(0,51-0,59)

18-27

0,42

0,16

0,42

(0,37-0,47)

0,58

(0,53-0,63)

> 27

0,30

0,11

0,31

(0,18-0,36)

0,69

(0,64-0,75)

Milovanović et al. (2018)/

Sadiković et

al. (2018)

SV

24,59 (7,11)

H

32 (23/9)

0,54

0,42

0,53

0,47

F

122 (98/24)

SO

28

Røysamb et

al. (2018)

SV

57,11 (4,5)

H

537 (290/247)

0,35

0,05

0,32

(0,23-0,41)

0,68

F

979 (456/523)

0,29

0,17

Luo et al. (2020)

Latent (SV + BE affectif)

18,29 (1,96)

H/F

SO

492 (304/188)

116

0,39

0,12

0,49

Routledge et

al. (2016)

COMPAS-W

39,8 (12,7)

H

294 (202/92)

0,50

0,50

F

449 (246/203)

SO

1483

0,16

Routledge et (2017)

COMPAS-W

39,77

(12,77)

H

598 jumeaux (410/188)

0,51

0,22

0,50

(0,44-0,56)

0,50

(0,44-0,56)

F

904 jumeaux (496/408)

Routledge et (2018)

COMPAS-W

39,65 (12,73)

H

676 jumeaux (472/204)

0,49

0,49

F

979 jumeaux (567/412)

Chilver et al. (2020)

COMPAS-W

40,0 (13,0)

H/F

422 (292/130)

0,43

0,08

0,39

0,61

Jamshidi et al. (2020)

COMPAS-W

SV

OMS

(qualité de vie psychologique)

SV sur un seul item

QdV sur un seul item

39,64 (12,73)

H/F

Unique

1 660 (968/334)

158

0,47

(0,40-0,53)

0,31

(0,23-0,39)

0,40

(0,32-0,47)

0,27

(0,20-0,35)

0,27

(0,19-0,35)

0,53

(0,47-0,60)

0,69

(0,61-0,77)

0,60

(0,53-0,68)

0,73

(0,65-0,80)

0,50

(0,65-0,81)

Développement du bien-être

Haworth et al. (2016)

Composite (SHS + SV)

16,55 (0,51)

H

158 (67/91)

0,55

0,32

Avant : 0,48

(0,20-0,64)

0,07

(0,0-0,30)

0,44

(0,36-0,55)

F

217 (100/117)

0,50

0,25

Pendant : 0,45

(0,19-0,60)

0,06

(0,0-0,26)

0,49

(0,39-0,60)

0,53

0,20

Suivi : 0,48 (0,26-0,60)

0,03

(0,0-0,20)

0,49

(0,40-0,60)

Note : SHS = échelle de bonheur subjectif (Subjective Happiness Scale), SV = satisfaction de vie, F = femmes, H = hommes, SO = paires de sexe opposé.

Outre l’examen de l’héritabilité du bien-être, de nombreuses études récentes ont utilisé l’approche bivariée ou multivariée pour étudier la covariance (génétique et environnementale) entre le bien-être et d’autres variables. Par exemple, Haworth et ses collègues (Bartels, 2015) ont fait état de corrélations génétiques modérées avec les symptômes de dépression, Wang et ses collègues (2017) avec le soutien social, Wootton et ses collègues (2017) avec des événements positifs et négatifs de la vie, et Luo et al. (2020) ont observé une corrélation génétique modérée avec la valorisation de soi. Van t’Ent et ses collègues (2017) ont signalé des corrélations génétiques non significatives avec les volumes cérébraux sous-corticaux. Dans un petit échantillon de jumeaux polonais, Milovanović et al. (2018) et Sadiković et al. (2018) ont étudié la covariance de la satisfaction de vie avec la régulation des émotions et les traits de personnalité. La corrélation génétique avec diverses formes de régulation des émotions variait entre 0,53 et 0,86. La corrélation génétique entre le bien-être et les traits de personnalité variait de 0 (ouverture et amabilité) à 0,61-0,71 (personnalité consciencieuse, extraversion et traits névrotiques). Røysamb et ses collègues ont également étudié l’héritabilité de la satisfaction de vie en relation avec les traits de personnalité dans un échantillon plus large (Røysamb et al., 2018). L’héritabilité de la satisfaction de vie a été estimée à 31 % (22 %-40 %), dont 65 % s’expliquent par des influences génétiques liées à la personnalité (principalement les traits névrotiques et l’extraversion). La variance génétique restante était propre à la satisfaction de vie.

Thege et ses collègues (Thege et al., 2017) ont étudié les influences génétiques et environnementales sur le bonheur, la satisfaction de vie et le bien-être en général dans un petit échantillon de jumeaux hongrois. Les résultats indiquent une héritabilité de la satisfaction de vie et du bien-être général de 67 % et 45 % sans effets environnementaux partagés. L’héritabilité du bonheur est négligeable (0 %), alors que 38 % de la variance s’explique par l’environnement partagé. En raison de la petite taille de l’échantillon, ces résultats doivent être interprétés avec prudence.

Une étude récente menée sur un échantillon de jumeaux néerlandais (Baselmans et al., 2018) a étudié la contribution des facteurs génétiques et environnementaux au bien-être et à la dépression tout au long de la vie. Les facteurs génétiques expliquent une part importante de la variance phénotypique du bien-être pendant l’enfance, l’adolescence et l’âge adulte (de 31 % à 47 %). Dans les échantillons les plus jeunes, les influences environnementales communes expliquent une grande partie de la variation, mais celles-ci disparaissent avec l’âge. En ce qui concerne l’association entre le bien-être et la dépression, la contribution des facteurs génétiques augmente de l’enfance à l’adolescence, ce qui signifie que les facteurs environnementaux sont importants pour expliquer la relation entre le bien-être et les symptômes dépressifs dans l’enfance, alors qu’à l’adolescence les facteurs génétiques jouent un rôle plus important.

Alors que les études les plus récentes ont utilisé les mesures les plus courantes du bien-être (par exemple, l’échelle de satisfaction de vie, l’échelle de bonheur subjectif ou l’échelle Cantril), Routledge et ses collègues (2016, 2018) ont mis au point l’échelle COMPAS-W. L’échelle COMPAS-W est un indice composite du bien-être subjectif (hédonique) et psychologique (eudémonique). L’héritabilité du bien-être mesurée à l’aide de cette échelle a été estimée à 50 %. De plus, environ la moitié des influences génétiques sur le bien-être étaient partagées avec les symptômes de dépression et d’anxiété. Chilver et al. ont mis en évidence une petite association génétique entre la maladie de von Willebrand et l’activation cérébrale, illustrée par la puissance de l’électroencéphalographie (EEG) (Chilver, Keller, Park, Jamshidi, Montalto, Schofield, Clark, Harmon-Jones, Williams, Gatt, 2020). Récemment, Jamshidi et ses collègues ont comparé les estimations d’héritabilité fournies par l’échelle COMPAS-W, l’échelle de satisfaction de vie et les mesures à un seul item de la satisfaction de vie et de la qualité de vie (Jamshidi et al., 2020). Les estimations de l’héritabilité variaient de 23 % à 47 % et l’héritabilité des questions à un seul item était inférieure à celle des échelles à plusieurs items.

Enfin, Haworth et ses collègues (Haworth et al., 2016) ont étudié l’effet d’une intervention de développement du bien-être sur les composantes génétiques et environnementales de la variance. L’intervention a duré dix semaines et consistait à réaliser en ligne des tâches de bienveillance et de gratitude. Le bien-être s’est amélioré au cours de l’intervention et il était nettement plus élevé lors du suivi. La contribution des influences génétiques à la variance phénotypique est restée constante avant, pendant et après l’intervention (respectivement 48 %, 45 % et 48 %). La contribution des influences environnementales non partagées est également restée constante, mais de nouvelles influences environnementales non partagées sont apparues au fil du temps en réponse à l’intervention. Ainsi, les influences génétiques sont restées en grande partie inchangées, tandis que de nouvelles influences environnementales expliquaient les changements en matière de bien-être en réponse à l’intervention.

4. Phénotypes apparentés

Comme nous l’avons évoqué dans les sections précédentes, le bien-être n’est pas un construit unidimensionnel. Parallèlement au caractère multidimensionnel de la définition du construit lui-même, il existe également de nombreux phénotypes étroitement liés au bien-être. On a identifié plusieurs catégories de ces phénotypes apparentés : les résultats défavorables qui sont négativement liés au bien-être (par exemple, les symptômes dépressifs (Baselmans et al., 2018), des traits connexes mais clairement distincts tels que les caractéristiques de la personnalité (Baselmans et al., 2019) et des phénotypes très proches qui sont parfois difficiles à séparer du bien-être d’un point de vue conceptuel. Dans cette section, nous nous concentrons sur les connaissances que les études de jumeaux nous ont apportées sur cette dernière classe de phénotypes. Nous allons examiner plus particulièrement l’optimisme, le sens de la vie, l’estime de soi et la résilience.

4.1 L’optimisme

L’optimisme peut se définir comme l’attente générale de résultats positifs ou négatifs dans différents domaines de la vie, et est souvent mesuré à l’aide du Test d’orientation de vie (Life Orientation Test, LOT) ou du LOT révisé (LOT-R) (Scheier, Carver, 1985). Dans le contexte du bien-être, l’optimisme est lié à une diminution des émotions négatives et à une augmentation des affects positifs et de la satisfaction à l’égard de la vie (Ben-Zur, 2003 ; Wrosch, Scheier, 2003). Une vaste méta-analyse a estimé à environ 0,50 les corrélations phénotypiques entre l’optimisme et les différents aspects du bien-être (Alarcon, Bowling, Khazon, 2013).

Le tableau 3.2a donne un aperçu des estimations d’héritabilité de l’optimisme présentes dans la littérature existante. Toutes les études mentionnées dans ce graphique ont mesuré l’optimisme à l’aide du LOT-R à 6 énoncés (Wootton et al., 2017 ; Mavioğlu, Boomsma, Bartels, 2015 ; Bates, 2015 ; Caprara et al., 2009 ; Thege, Littvay et al., 2017 ; Mosing, Pedersen, Martin, Wright, 2010 ; Alessandri et al., 2010), à l’exception des études de Plomin et al. (Plomin et al., 1992) et de Yuh et al. (Yul et al., 2010) qui ont utilisé le LOT à 4 énoncés, et celles de Mavioğlu et al. (Mavioğlu et al., 2015) et Whitfield et al. (Whitfield et al., 2020) qui ont eu recours au LOT-R à 3 énoncés. Plomin et al. (Plomin et al., 1992) ont été les premiers à étudier les causes des différences individuelles en matière d’optimisme. À partir d’un modèle jumeau/adoption, l’optimisme mesuré par le LOT affichait une héritabilité de 23 %, les 77 % restants de la variance étant dus à des facteurs environnementaux non partagés. Comme le montre la figure 3.2a, les estimations de l’héritabilité tirées d’études ultérieures ne diffèrent pas sensiblement d’une étude à l’autre, même si les intervalles de confiance sont très variables.

Figure 3.2a – Estimations de l’héritabilité de l’optimisme, de la résilience et du sens à la vie

4.2 Le sens de la vie

Le construit du sens de la vie, comme le bien-être, connaît de nombreuses opérationnalisations différentes. Selon une opinion répandue, le sens de la vie est une structure tripartite, composée de trois sous-domaines distincts : la compréhension (estimer que sa vie a un sens), le but (donner une direction à sa vie) et la valeur (considérer que sa vie a une valeur inhérente) (George, Park, 2016 ; Martela, Steger, 2016). La relation entre le bien-être et le sens de la vie est complexe. Alors que le sens de la vie peut être considéré comme une partie importante du bien-être eudémonique/psychologique (Ryff, 1989), il pourrait également être interprété comme une voie d’accès au bien-être ou une conséquence de celui-ci (McMahan, Renken, 2011 ; Schueller, Seligman, 2010). Une corrélation d’environ 0,50 a été observée entre le sens de la vie et le bien-être, représenté par la satisfaction de vie ou le bien-être psychologique (Steger, Kashdan, 2007 ; Chamberlain, Zika, 1988 ; Howell, Passmore, Buro, 2013). Seules quelques études de jumeaux ont été consacrées au sens de la vie jusqu’à présent (voir figure 3.2a). Comme le montre la figure 3.2a, la plupart des études constatent des estimations d’héritabilité moyennes, situées entre 33 % et 52 % (Wang et al., 2017 ; Wootton et al., 2017 ; Steger et al., 2011). Pourtant, Thege et ses collègues font état d’une héritabilité de 0 % dans leur analyse du sens de la vie. Toutefois, étant donné que l’échantillon de cette étude était plus réduit que celui des études décrites précédemment, ces résultats doivent être interprétés avec prudence (Thege et al., 2017).

4.3 La résilience

La résilience psychologique se définit comme la capacité d’un individu à se reconstruire après un stress ou un traumatisme, à revenir à un état mental optimal, ou comme la récupération psychologique après des événements indésirables (Satici, 2016). Résilience et bien-être ont été associés dans de nombreuses études avec une corrélation phénotypique d’environ 0,50, et on a observé des liens particulièrement forts entre la résilience et les composantes cognitives et affectives du bien-être (Hu, Zhang, Wang, 2015). La résilience a été étudiée dans différentes études de jumeaux (figure 3.2a), mais là encore avec des définitions variables du construit. Par exemple, Kim-Cohen et ses collègues ont étudié les différences individuelles de résilience comportementale et cognitive des enfants après une privation économique (résilience définie comme un comportement antisocial plus faible et un QI plus élevé que prévu), et ont estimé l’héritabilité à 71 % et 46 %, respectivement (Kim-Cohen et al., 2004). Hansson et ses collègues ont analysé des concepts de résilience spécifiques (sens de la cohérence, maîtrise, autonomie, estime de soi, humour et optimisme), et ont observé une héritabilité modérée d’environ 33 %. Les analyses des échelles de mesure de la résilience psychologique révèlent un éventail encore plus large de variation dans les estimations de l’héritabilité. Par exemple, en utilisant l’échelle de résilience de Connor-Davidson (Connor, Davidson, 2003), Wolf et ses collègues ont estimé la variance expliquée des effets génétiques additifs et de l’environnement partagé chez les jumeaux masculins militaires à 25 % et 15 %, respectivement (Wolf et al., 2018). Cependant, chez les adolescents, l’héritabilité d’un facteur de résilience latent a été estimée à 78 % et 70 % chez les garçons et les filles, à l’aide de l’échelle Égo-résilience (Block, Kremen, 1996 ; Waaktaar, Torgersen, 2012).

Les études utilisent également parfois une mesure de la résilience basée sur les résultats plutôt que des questionnaires visant à mesurer directement la résilience (sur la base des traits) (Kalisch et al., 2019). Par exemple, dans une première étude, la résilience a été définie comme l’affect positif résiduel après avoir contrôlé les facteurs de stress (Boardman, Blalock, Button, 2008). Les estimations de l’héritabilité étaient plus élevées chez les hommes (52 %) que chez les femmes (38 %). En outre, Amstadter et ses collègues ont défini la résilience comme les symptômes internalisés résiduels après avoir contrôlé le nombre d’événements de vie stressants (Amstadter, Myers, Kendler, 2014). À deux points temporels, l’héritabilité était stable, autour de 31 %, sans différence entre les sexes. Sawyers et al. (2020) ont comparé l’étiologie de la résilience basée sur les traits et de celle basée sur les résultats (Sawyer et al., 2020). Seules 15 % de l’héritabilité de la résilience fondée sur les résultats étaient partagées avec la résilience fondée sur les traits. En résumé, les variations dans la définition de la résilience (et dans l’échantillon) entraînent de nombreuses variations dans les estimations de l’héritabilité, ce qui démontre la nécessité d’une définition universelle ou commune de la résilience.

4.4 L’estime de soi

L’étude scientifique de l’estime de soi a produit une abondante littérature. Souvent mesurée à l’aide de l’échelle d’estime de soi de Rosenberg (Rosenberg, 1965), l’estime de soi peut être définie comme l’appréciation affective ou évaluative de soi, ou la mesure dans laquelle une personne s’aime (ou ne s’aime pas) (Baumeister, Tice, Hutton, 1989). Deux éléments sont essentiels dans l’évaluation de l’estime de soi : le niveau (c’est-à-dire l’appréciation générale de soi) et la stabilité dans le temps de cette appréciation (Neiss, Sedikides, Stevenson, 2002). En outre, si l’on peut en donner une interprétation générale, l’estime de soi d’une personne peut également varier dans différents domaines (par exemple, intellectuel, culturel). La corrélation avec le bien-être est forte, puisque des estimations de 0,50 et plus ont été observées (Schimmack, Diener, 2003 ; Diener, Diener, 1995).

Une revue de la littérature effectuée en 2002 résume les résultats d’études génétiques comportementales sur l’estime de soi (Neiss, Sedikides, Stevenson, 2002). Pour cette revue, les résultats ont été divisés en fonction du niveau et de la stabilité de l’estime de soi, et à l’intérieur de ces catégories, en fonction de l’estime de soi générale et spécifique à un domaine. En ce qui concerne le niveau d’estime de soi, les résultats des différentes études ne convergeaient pas toujours. Néanmoins, dans l’ensemble, il semble qu’environ 30 % à 40 % des différences individuelles de niveau d’estime de soi s’expliquent par des facteurs génétiques, et que le reste de la variation est imputable à des facteurs environnementaux particuliers (mais non partagés). Pour les niveaux d’estime de soi spécifiques à un domaine, des résultats similaires ont été rapportés, avec des estimations d’héritabilité autour de 50 %, et un rôle faible ou nul des influences environnementales partagées, tant chez les enfants que chez les adultes. Cependant, selon le domaine étudié, les estimations varient considérablement. Par exemple, McGuire et al. (McGuire et al., 1994) ont examiné le niveau d’estime de soi dans les cinq domaines suivants : compétence scolaire, compétence sportive, apparence physique, moralité et amitié. Alors que l’héritabilité de l’estime de soi dans le domaine scolaire était estimée à 61 %, l’héritabilité de l’estime de soi dans le domaine de l’amitié était nettement plus faible, de l’ordre de 10 % (également représentée dans la figure 3.2b). Bien qu’on dispose de moins de littérature sur la stabilité de l’estime de soi, l’héritabilité de celle-ci, estimée à un peu plus de 50 %, semble être similaire, voire supérieure à l’héritabilité considérée à un moment donné. Cela se vérifie tant pour l’estime de soi globale que pour l’estime de soi spécifique à un domaine.

Depuis cette méta-analyse, de nombreuses autres études de jumeaux sur l’estime de soi ont été publiées (voir figure 3.2b). Comme le montre la figure 3.2b, les estimations de l’héritabilité varient considérablement. Toutefois, ces variations sont probablement dues aux différentes définitions de l’estime de soi utilisées et aux différents groupes d’âge examinés. Par exemple, Jonassaint a indiqué qu’au début de l’âge adulte, l’estime de soi est presque entièrement déterminée par l’environnement particulier, sans que les facteurs génétiques ne jouent de rôle (Jonassaint, 2010). Raevuori et ses collègues ont examiné les facteurs génétiques et environnementaux qui affectent l’estime de soi chez les garçons et les filles de 14 à 17 ans (Raevuori et al., 2007). Leurs résultats montrent que l’héritabilité de l’estime de soi est plus élevée chez les garçons que chez les filles dans cette tranche d’âge.

Figure 3.2b – Héritabilité de l’estime de soi

4.5 Les modèles multivariés des traits psychologiques positifs

Les modèles d’études de jumeaux multivariés cherchent à savoir dans quelle mesure la corrélation phénotypique entre les traits s’explique par des facteurs génétiques et environnementaux. En outre, il est possible d’évaluer le chevauchement des facteurs génétiques et environnementaux qui sous-tendent de multiples traits. En d’autres termes, ces modèles nous aident à comprendre pourquoi des traits sont liés ou ont tendance à coexister.

Par exemple, une étude réalisée par Caprara et ses collègues (Caprara et al., 2009) a évalué les associations entre l’estime de soi, l’optimisme et le bien-être (en termes de satisfaction de vie). Les analyses indiquent un chevauchement important des causes génétiques, avec des corrélations génétiques situées entre 0,80 et 0,87. De même, Wootton et ses collègues (Wootton et al., 2017) ont cherché à savoir si les événements positifs de la vie étaient génétiquement liés au BES et aux traits psychologiques positifs qui lui sont associés, notamment le bonheur subjectif, la satisfaction de vie, l’optimisme, l’espoir et la gratitude mesurés à l’âge de 16 ans. Du point de vue génétique, les traits du bien-être étaient corrélés positivement avec les événements positifs de la vie, et négativement avec les événements négatifs de la vie. Cependant, ces corrélations génétiques étaient modérées, allant approximativement de – 0,5 à 0,5.

Les études ci-dessus sont deux exemples de modèles multivariés appliqués au bien-être et aux traits connexes. Ces types de recherche sont de plus en plus fréquents et alimentent les études de suivi en génétique moléculaire. Dans une prochaine section, nous montrerons comment des études comme celles-ci aident à concevoir ce qu’on appelle des « méta-analyses d’association multivariée à l’échelle du génome » (Baselmans et al., 2019), qui utilisent le chevauchement génétique entre des traits apparentés pour augmenter la puissance des analyses génétiques.

5. Influences spécifiques de la génétique moléculaire et de l’environnement

L’introduction de ce chapitre mentionnait déjà brièvement que les études de jumeaux sur le bien-être ont alimenté des analyses plus approfondies des effets génétiques et environnementaux. Pour mieux cerner l’importance des résultats des études menées sur les jumeaux et les familles, il est utile de les examiner conjointement avec les résultats qui sondent le rôle des facteurs génétiques et environnementaux à l’aide d’autres méthodes. Des études de génétique comportementale ont révélé qu’une part substantielle (~ 40 %) de la variation du bien-être peut être attribuée à des influences génétiques, ce qui conduit tout droit à la prochaine étape : essayer d’identifier les régions génomiques associées au bien-être.

La première preuve moléculaire fiable de la complexité génétique du bien-être est issue d’une méthode appelée l’analyse des traits complexes sur le génome entier (genome-wide complex trait analysis, GCTA), qui consiste à estimer la proportion de la variance phénotypique expliquée par tous les PSN (polymorphismes d’un seul nucléotide – variation de la séquence d’ADN d’un seul nucléotide) du génome en comparant la similarité phénotypique et génétique dans un groupe d’individus non apparentés (Yang et al., 2011). Dans un échantillon combiné d’environ 11 500 participants suédois et néerlandais génotypés sans lien de parenté, le bien-être a été mesuré à l’aide de la sous-échelle d’affect positif de l’échelle de dépression du Centre d’études épidémiologiques (Center for Epidemiology Studies Depression Scale – CES-D). Selon cette approche, il a été estimé que 12 % à 18 % de la variance du bien-être étaient dus aux effets additifs des PSN mesurés sur les plateformes de génotypage (Rietveld et al., 2013).

Par la suite, le développement des études d’association pangénomique (genome-wide association studies, GWAS) a permis la première identification de variants génétiques spécifiques associés au bien-être. Dans une GWAS, des millions de variants génétiques sont mesurés et régressés sur un phénotype dans un grand groupe d’individus. De cette façon, l’association entre chaque variant génétique et un résultat visé est testée avec une forte correction pour des tests multiples, de sorte que la probabilité de trouver des faux positifs est fortement réduite. La première GWAS réussie pour le bien-être (N = 298 420) a été réalisée en 2016. Cette étude a conduit à l’identification de 3 variants génétiques associés au bien-être (défini comme la satisfaction de vie et les affects positifs) (Okbay et al., 2016). Les effets des PSN ont été estimés dans une plage de 0,015-0,018 s.d. par allèle (chaque R^2 ≈ 0,01 %). Les corrélations génétiques élevées (rg > 0,75) entre la satisfaction de vie, les affects positifs, les traits névrotiques et les symptômes dépressifs suggèrent un passif commun et ce passif commun a été exploité pour accroître la puissance afin d’identifier les variants génétiques associés. À cette fin, la dernière étude d’association pangénomique sur le bien-être a combiné ces trois traits et les a appelés « le spectre du bien-être ». Dans cette étude, 304 associations indépendantes significatives de phénotypes variants ont été identifiées pour le spectre du bien-être, avec 148 et 191 associations spécifiques pour la satisfaction de vie et les affects positifs, respectivement. L’annotation biologique a révélé des preuves de l’enrichissement de gènes exprimés de manière différentielle dans le subiculum (partie de l’hippocampe) et de l’enrichissement des interneurones GABAergiques. Toutefois, même avec ces progrès, les variants identifiés ne représentent qu’un faible pourcentage de la variation, ce qui signifie que nous avons encore un long chemin à parcourir. La première et unique approche par étude d’association à l’échelle de l’épigénome (EWA), qui vise à identifier les sites différentiellement méthylés associés à des différences individuelles de bien-être, fait état de deux sites (cg10845147, p = 1,51 × 10 – 8 et cg01940273, p = 2,34 × 10 – 8) qui ont atteint une significativité à l’échelle du génome à la suite de la correction de Bonferroni. Quatre autres sites (cg03329539, p = 2,76 × 10 – 7 ; cg09716613, – = 3,23 × 10 – 7 ; cg04387347, p = 3,95 × 10 –7 ; et cg02290168, p = 5,23 × 10 – 7) ont été considérés comme significatifs à l’échelle du génome en appliquant le critère largement utilisé d’une valeur q FDR < 0,05. L’analyse Gene Ontology (GO) a mis en évidence l’enrichissement de plusieurs catégories du système nerveux central parmi les sites de méthylation de rang supérieur. Il faudrait toutefois reproduire ces résultats dans des échantillons plus importants.

Les études sur les jumeaux nous ont déjà appris qu’environ 40 % des différences individuelles de bien-être peuvent s’expliquer par des facteurs génétiques. Ces analyses de suivi nous ont appris la complexité génétique du bien-être, et la contribution probable de milliers de variants au trait. Ces études ont également révélé que chaque variant génétique ne contribue qu’à une infime partie de la variation du bien-être, de sorte que l’on ne peut pas parler d’un seul « gène du bonheur » ou de quelques « gènes du bonheur » qui exerceraient une influence substantielle sur le bien-être.

Bien que les facteurs génétiques exercent une influence substantielle sur les variations de bien-être, la majorité restante de la variance provient d’influences environnementales. Là encore, si les études de jumeaux et de familles nous renseignent sur l’influence relative de l’environnement, elles ne précisent pas quelles sont les influences environnementales importantes. Nous pouvons tirer quelques conclusions de la littérature existante sur l’association entre le bien-être et les facteurs environnementaux. Sur le plan socio-environnemental, il semble que les facteurs associés aux liens sociaux, tels que la qualité des contacts sociaux (Pinquart, Sörensen, 2000) et le soutien social (Wang, Wu, Liu, 2003) soient importants pour le bien-être. Cependant, sur le plan de l’environnement plus contextuel/physique, on ne parvient pas à un consensus sur les facteurs environnementaux qui sont importants. Non seulement les études produisent des résultats contradictoires, mais il semble qu’il existe un manque de supervision méta-analytique. Ce manque de méta-analyses s’explique principalement par le fait que les études ont utilisé des modèles différents, ce qui rend difficile la comparaison des résultats. Il existe quelques études de synthèse sur des facteurs environnementaux spécifiques dans la littérature sur le bien-être en général, mais ces études ne présentent pas non plus de preuves concluantes. Par exemple, Lovell et ses collègues ont examiné l’association entre l’exposition aux environnements biodiversifiés et le bien-être et conclu qu’il existe des preuves d’un petit effet positif, mais que la plupart des preuves ne sont pas concluantes (Lovell et al., 2014). De même, Vanaken, Danckaerts (Vanaken, Danckaerts, 2018) et Houlden et al. (2018) ont examiné la littérature relative à la relation entre l’exposition aux espaces verts et le bien-être chez les enfants et les adultes, respectivement. Les deux études concluent qu’il existe peu de preuves d’un effet positif. Malheureusement, même si l’on dispose de nombreuses publications sur les associations entre différentes variables environnementales et le bien-être, il semble que nous soyons loin d’avoir une image complète de ces influences environnementales.

Pour les futures recherches dans ce domaine, il est important de continuer à mener des études à grande échelle sur ces facteurs environnementaux. On peut par exemple obtenir une plus grande homogénéité en employant une conception similaire à celle utilisée dans les études d’association pangénomique, mais en incluant le bien-être et de multiples facteurs environnementaux au lieu de multiples variants génétiques. En réalisant de telles « études d’association à l’échelle de l’environnement », il est possible d’étudier l’effet des variables environnementales dans différentes populations et à différents niveaux géographiques de manière cohérente. Ni et ses collègues ont déjà appliqué un tel modèle au bien-être, et ils ont évalué l’association entre 194 facteurs psychosociaux et comportementaux, et le bien-être physique, mental et social dans un vaste échantillon de Hong Kong (Ni et al., 2020). Ils ont constaté que seuls les symptômes dépressifs, la satisfaction de vie et le bonheur étaient simultanément associés à ces trois domaines du bien-être. Pour obtenir une image complète de l’exposome du bien-être (c’est-à-dire l’ensemble des expositions à des facteurs environnementaux que les individus subissent, et la manière dont ces expositions influencent le bien-être), il est important de poursuivre ces travaux en étudiant d’autres types de facteurs environnementaux dans un contexte global, comme l’environnement physique et social. En outre, comme nous l’avons vu dans ce chapitre, la génétique exerce une influence considérable sur le bien-être. Les facteurs environnementaux sont également en partie sous contrôle génétique (Vinkhuyzen et al., 2010), c’est-à-dire que l’exposition à certains environnements peut être déterminée par des facteurs génétiques. Par conséquent, pour comprendre pleinement l’association entre le bien-être et les facteurs environnementaux, cette interaction gène-environnement doit également être prise en compte. Comme nous l’avons déjà mentionné, les études sur la relation entre l’environnement et le bien-être ont donné lieu à de nombreux résultats incohérents. Cette incohérence pourrait s’expliquer en partie par le fait que la plupart des études n’utilisent pas de modèles génétiquement sensibles. La recherche sur les jumeaux peut nous aider à élucider dans quelle mesure la covariation entre le bien-être et les facteurs environnementaux est de nature génétique, par exemple en utilisant des modèles bivariés qui répartissent la covariance entre les sources génétiques et environnementales.

Pour conclure, s’il reste des obstacles à surmonter et de nombreuses questions sans réponse, des progrès considérables ont été réalisés ces dernières années dans l’identification des facteurs génétiques et environnementaux qui influencent le bien-être. Les paragraphes ci-dessus ont déjà décrit certaines des mesures qui ont été/doivent être prises pour faire progresser notre compréhension du bien-être. Cependant, nous n’avons pas encore parlé de la manière dont les modèles de jumeaux (élargis) peuvent nous aider à mieux comprendre le bien-être. Dans la section 6, nous développons quelques orientations futures intéressantes pour ce type de recherche.

6. Les orientations futures

Dans cette dernière section, nous présentons quelques extensions intéressantes du modèle classique des études de jumeaux en termes de modèles et de mesures de résultats. Plus précisément, nous discutons de l’utilisation de l’évaluation écologique momentanée, de la causalité dans les modèles basés sur la différence entre monozygotes et des modèles basés sur les familles nucléaires de jumeaux.

6.1 Les fluctuations du bien-être

Presque toutes les études de jumeaux existantes qui examinent l’héritabilité du bien-être évaluent ce dernier à l’aide de questionnaires sur le bien-être général, le bonheur ou la satisfaction de vie. Cependant, comme beaucoup d’autres traits humains complexes, le ressenti du bien-être (par exemple, l’humeur) fluctuent dans le temps et en fonction de différents contextes (Eid, Diener, 2004 ; Li et al., 2014 ; Lyubomirsky, 2001). L’héritabilité du bien-être momentané (par exemple, à quel point vous sentez-vous heureux en ce moment ?) a été évaluée à deux reprises et a donné lieu à des estimations faibles, voire négligeables (Riemann et al., 1998 ; Menne-Lothmann et al., 2012). Dans un petit échantillon de jumeaux, Riemann et ses collègues ont mesuré les humeurs dans des situations inductrices et ont estimé l’héritabilité aux alentours de 8 % à 16 % (Riemann et al., 1998). Plus récemment, Menne-Lothmann et al. ont étudié les affects positifs momentanés chez des jumelles en utilisant la méthode d’échantillonnage des expériences et ont constaté une héritabilité de 0 % (Menne-Lothmann, 2012). La variance du bien-être momentané s’expliquait entièrement par l’environnement, c’est-à-dire la situation qui induisait l’humeur.

L’héritabilité des fluctuations du bien-être n’a pas été étudiée, même si des différences individuelles de bien-être et des fluctuations de l’humeur ont été signalées. Certaines personnes présentent des niveaux de bien-être relativement stables au cours de la journée et/ou de la semaine, tandis que d’autres connaissent de fortes fluctuations (Eid, Diener, 1999 ; Gadermann, Zumbo, 2007 ; Röcke, Li, Smith, 2009). L’une des façons de saisir les fluctuations et la nature dynamique du bien-être consiste à appliquer le modèle d’évaluation écologique momentanée (ecological momentary assessment, EMA). L’EMA implique l’évaluation répétée des expériences et des humeurs momentanées des participants en temps réel et dans leur environnement naturel (Shiffman, Stone, Hufford, 2008). Les progrès technologiques facilitent la conduite des études EMA, grâce aux smartphones, des appareils omniprésents dans notre société. Les futures études de jumeaux devraient utiliser de telles conceptions pour explorer la contribution des effets génétiques et environnementaux à la stabilité et aux fluctuations du bien-être momentané.

6.2 Causalité/différences entre MZ

Les études de jumeaux peuvent également être utilisées pour étudier les relations causales entre les variables, car cette conception permet de contrôler les facteurs de confusion génétiques et environnementaux partagés. Le modèle de contrôle par jumeau témoin utilise des paires de jumeaux MZ (et DZ) discordants pour déterminer si une association observée est cohérente avec un effet causal d’une exposition pour un résultat (Vitaro et al., 2009). Par exemple, si les jumeaux MZ diffèrent sur une variable d’exposition, et diffèrent également sur le résultat (par exemple le bien-être), nous pouvons conclure que l’association entre les variables n’est pas due à des facteurs génétiques confondants ou à des facteurs environnementaux partagés affectant les deux variables puisque les jumeaux MZ partagent 100 % de leurs gènes.

Dans le domaine du bien-être, cette analyse de causalité n’a été appliquée que pour étudier les relations de cause à effet entre le bien-être et le comportement vis-à-vis de l’exercice physique (Stubbe, de Moor, Boomsma, de Geus, 2007) ainsi que la mortalité (Sadler et al., 2011 ; Saunders et al., 2018). Stubbe et ses collègues (2007) ont indiqué que, même si les personnes qui font de l’exercice sont en moyenne plus satisfaites de leur vie et plus heureuses que celles qui n’en font pas, aucune preuve d’un effet causal de l’exercice physique sur le bien-être n’a été apportée par la méthode du jumeau témoin. Sadler et al. (Sadler et al., 2011) et Saunders et al. (Saunders et al., 2018) ont trouvé une association causale entre un bien-être plus élevé et une mortalité plus faible. Les différences entre jumeaux en termes de bien-être prédisaient une mortalité différentielle au sein des paires discordantes. Bien que la méthode des jumeaux discordants ou la méthodologie des différences entre jumeaux (MZ) soient puissantes pour explorer les liens de causalité probables entre les facteurs (environnementaux) et les traits ou les résultats, ces méthodes sont rarement appliquées dans le domaine du bien-être. Les études futures pourront utiliser cette puissante méthodologie pour explorer les diverses influences causales sur le bien-être en utilisant des échantillons de jumeaux.

6.3 Méthode de la famille de jumeaux nucléaire

Dans une étude classique de jumeaux, la covariance observée entre les paires de jumeaux MZ et DZ est utilisée pour faire des déductions sur l’influence relative des gènes et de l’environnement. Bien que cette conception ait permis d’obtenir de nombreuses informations importantes pour le bien-être (comme cela a été résumé dans ce chapitre), elle présente certaines limites. Dans ces modèles, nous ne pouvons estimer qu’autant de paramètres qu’il y a d’informations disponibles. Comme le paramètre d’environnement unique (e) peut être estimé dans tous les modèles (étant donné que e est égal à 1 moins la corrélation MZ), et que nous observons la covariance MZ et DZ, nous disposons de trois éléments d’information lorsque nous utilisons la méthode classique des jumeaux. Cela signifie que nous ne pouvons estimer que trois paramètres : soit les effets génétiques additifs (a), les effets environnementaux partagés (c) et les effets environnementaux uniques (e), soit (a), (e) et les effets génétiques dominants (d).

Pour augmenter le nombre de paramètres pouvant être estimés, une solution simple consiste à inclure davantage de membres de la famille entre lesquels on peut estimer la covariation. Le modèle de la famille nucléaire de jumeaux (MFNJ) inclut les données sur les parents en plus des données sur les jumeaux, ce qui signifie que nous prenons maintenant également en compte la covariance entre les parents et la covariance entre les parents et les enfants (Keller et al., 2009). Cela permet l’estimation simultanée de C et D, ainsi que d’autres paramètres intéressants : l’effet potentiel de l’accouplement assortissant, et la transmission verticale potentielle. L’accouplement assortissant se produit lorsque deux conjoints se ressemblent plus que ce à quoi on pourrait s’attendre dans le cadre d’un modèle d’accouplement aléatoire. Si ce phénomène peut avoir de multiples causes, il en résulte que ces conjoints sont génétiquement plus semblables que deux individus choisis au hasard. La transmission verticale, dans le contexte du modèle de la famille nucléaire de jumeaux, décrit l’influence de l’environnement familial sur les effets non génétiques transmis des parents à la progéniture. Dans le cas du bien-être, cela signifierait que le bien-être parental influence le bien-être de la progéniture par son effet sur l’environnement familial. Il est important de noter que le phénotype parental est influencé par le génotype parental. Cette transmission verticale du phénotype parental sur le phénotype de la progéniture n’est donc pas complètement indépendante des influences génétiques.

Ainsi, en incorporant des données sur les parents, le modèle de la famille nucléaire de jumeaux permet l’estimation d’un plus grand nombre de paramètres, et fournit également des estimations plus précises des paramètres du modèle. Naturellement, le modèle peut être élargi pour inclure davantage de membres de la famille (par exemple, des frères et sœurs non jumeaux), ce qui permet d’obtenir des modèles plus performants (Posthuma, Boomsma, 2000). Il est important de noter que ce modèle n’est pas nouveau : il a été appliqué à de nombreux traits et a été amélioré par différents chercheurs au fil des ans. Pourtant, en ce qui concerne le bien-être, il semble qu’un tel modèle d’étude de jumeaux élargi n’ait été appliqué qu’une seule fois. Dans une étude sur des jumeaux et des parents norvégiens, Nes, Czajkowski et Tambs (Nes, Czajkowski, Tambs, 2010) ont appliqué le modèle de la famille nucléaire de jumeaux pour estimer les accouplements non aléatoires, la transmission culturelle et les effets environnementaux partagés spécifiques aux frères et sœurs ordinaires et aux jumeaux. Leurs analyses ont révélé la présence d’un accouplement non aléatoire (corrélation entre les conjoints de 0,26), et une influence significative de l’environnement partagé par les jumeaux. L’effet de la transmission verticale (culturelle) a été estimé négligeable. Comme il s’agit de la seule étude sur le modèle élargi de la famille nucléaire de jumeaux à ce jour, nous ne savons pas encore de façon claire si ces résultats sont cohérents dans différentes cultures/mesures du bien-être. Une orientation future intéressante consisterait donc à reproduire ces résultats dans différentes études et avec différentes mesures.

Conclusion

Ce chapitre avait pour objectif de résumer la recherche en génétique comportementale existante sur le bien-être, de montrer de quelle manière elle a orienté la recherche sur le bien-être et de donner un aperçu des orientations à donner à la recherche future. Alors que les dernières méta-analyses d’études de jumeaux sur le bien-être ont été publiées il y a seulement cinq ans, le domaine s’est rapidement développé depuis lors : les (300) premiers variants génétiques du bien-être ont été identifiés, le domaine met de plus en plus en doute les définitions existantes du bien-être, reconnaît l’interdépendance des différents phénotypes liés au bien-être, et réfléchit à la manière d’améliorer les modèles utilisés pour estimer les sources de variation du bien-être. Si l’accent a d’abord été mis sur la quantité, le but étant d’obtenir la plus grande taille d’échantillon possible au prix d’un phénotypage simple, nous nous concentrons maintenant sur la qualité, avec la perspective d’améliorations prometteuses de la mesure (par exemple, l’évaluation écologique momentanée) et des analyses (c’est-à-dire des conceptions informatives du point de vue génétique) du bien-être.

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Chapitre 4

Microbiote et bien-être psychique[1]

Sommaire

1. Physiologie du microbiote intestinal et des liens microbiote-intestin-cerveau

2. Physiopathologie du microbiote et troubles mentaux associés

3. Soigner son microbiote pour augmenter son bien-être : régimes et compléments alimentaires

Conclusion

Bibliographie

Résumé court

Des modifications de la composition du microbiote intestinal ont été associées à la dépression et à l’anxiété. Le bien-être mental peut être favorisé par l’adoption d’un régime alimentaire sain et la prise de compléments alimentaires aux propriétés anti-inflammatoires.

Résumé long

La composition du microbiote intestinal varie depuis la naissance jusqu’aux âges les plus avancés. Ces modifications physiologiques sont impliquées dans le bon déroulement de la croissance de l’enfant, et joueraient un rôle dans le déclin cognitif chez les personnes âgées. Cinq voies majeures de communication entre les intestins et le cerveau ont été étudiées, confirmant les liens entre microbiote et santé mentale.

Des altérations similaires de la composition qualitative et quantitative du microbiote ont été retrouvées chez les personnes souffrant d’un syndrome de l’intestin irritable, de dépression ou d’anxiété.

Des interventions sur les modes d’alimentation, au premier rang desquelles le passage d’un régime inflammatoire à un régime de type méditerranéen, ont démontré leur efficacité dans le traitement et la prévention de la dépression. L’alimentation anti-inflammatoire et les compléments alimentaires tels que les probiotiques et les oméga-3 ont un impact positif sur le microbiote, la santé mentale et le bien-être psychique.

Mots-clés : microbiote, alimentation, inflammation, compléments alimentaires, dépression.

Questions

• Quel est l’impact sur la santé mentale des variations physiologiques de la composition du microbiote ?

• Quels liens existent entre les variations pathologiques du microbiote et l’altération de la santé mentale ?

• Quelles interventions sur le microbiote ont un impact positif sur la santé mentale ?

1. Physiologie du microbiote intestinal et des liens microbiote-intestin-cerveau

Le microbiote intestinal comprend entre un et deux kilos de bactéries logeant dans nos intestins, mais aussi des champignons – tels que Candida albicans (Neville, d’Enfert, Bougnoux, 2015) – qui constituent le mycobiote. Plusieurs grands projets de séquençage du microbiome (l’ensemble des gènes de notre microbiote) ont vu le jour depuis 2007. Ces projets ont révélé qu’il existerait un « microbiote fonctionnel minimal » chez l’être humain, qui correspond aux 170 espèces de bactéries présentes dans les intestins de tous les individus. Les variations du microbiote existent aussi chez un même individu, en lien (entre autres) avec l’âge, l’alimentation et l’indice de masse corporelle.

Microbiote intestinal

Le microbiote est l’ensemble des micro-organismes peuplant un écosystème donné. Le microbiote intestinal est l’ensemble des bactéries, champignons, virus et parasites non pathogènes (ou commensaux) qui vivent dans nos intestins.

Le microbiote joue un rôle majeur dans le développement cérébral. Le microbiote vaginal de la mère change au cours de la grossesse : il devient plus riche en Lactobacillus vers la fin de la grossesse et s’appauvrit en autres espèces bactériennes. À la naissance, l’intestin du nouveau-né est quasi stérile. La prématurité, l’allaitement, le peau-à-peau, l’alimentation, la présence d’animaux de compagnie au domicile et l’utilisation d’antibiotiques peuvent influencer le microbiote intestinal et – potentiellement – le développement cérébral. Alors que l’on pensait que l’accouchement par césarienne modifiait le microbiote des nouveau-nés, une étude récente de bonne qualité n’a pas confirmé cette hypothèse (Chu et al., 2017).

C’est au cours des trois premières années de vie que le microbiote intestinal subit les modifications les plus importantes, avec une augmentation de la variété des espèces bactériennes. Les nourrissons qui ont des frères et sœurs ont un microbiote différent de celui des premiers-nés. Les membres d’une même famille vivant ensemble présentent plus de similitudes entre leurs microbiotes cutanés, intestinaux et oraux que les individus non apparentés.

Vers 2-3 ans, le microbiote se stabilise, et le cerveau atteint 90 % de son volume adulte. Entre 7 et 12 ans le microbiote intestinal possède une diversité d’espèces proche de l’adulte. Dans une étude finlandaise incluant trois cents enfants, la présence plus élevée de Bifidobacterium et de Streptococcus dans le microbiote intestinal était associée à une émotivité positive (Aatsinki, Lahti, Uusitupa et al., 2019). Chez l’enfant, les fonctions bactériennes sont composées principalement de la synthèse des vitamines et de la fourniture de nutriments. Elles ne sont toutefois pas directement superposables à la variété des espèces. Si 40 % seulement des espèces sont communes entre les enfants, 90 % des fonctions le sont. Cette absence de correspondance entre fonctions et espèces complique la définition du microbiote sain et pathologique.

Il n’y a pas de différence entre les microbiotes des femmes et les hommes adultes. La diversité de composition du microbiote se modifie autour de la ménopause, et on note chez les femmes et les hommes une certaine stabilité entre cette période et l’âge de 70 ans.

Les intestins communiquent en permanence avec le cerveau par plusieurs voies.

Le nerf vague, le nerf le plus long de l’organisme, est relié à l’intestin. 80 % des informations transmises par ce nerf sont ascendantes, des viscères vers le cerveau. Grâce à ses récepteurs à certains composés des parois bactériennes, il joue le rôle d’alarme en cas d’infection. Les 20 % d’informations descendantes correspondent aux variations de la motilité intestinale. Grâce à son action cholinergique il possède également des propriétés anti-inflammatoires, protégeant la barrière intestinale.

Motilité intestinale

Capacité à déplacer les aliments dans l’appareil digestif

L’axe hypothalamo-hypophyso-surrénalien est aussi appelé axe du stress. En effet, en complément de la sécrétion pulsatile de cortisol, avec un pic au matin qui favorise l’éveil, l’axe du cortisol est physiologiquement stimulé lors de stress aigus. Cette libération de cortisol impacte également la motilité intestinale, entraînant des ralentissements du péristaltisme qui peuvent devenir pathologiques en cas de stress prolongés.

Le microbiote intestinal interagit avec le système immunitaire. De façon directe, il constitue une barrière physique et chimique – par la sécrétion d’endotoxines qui s’opposent à la colonisation par d’autres souches bactériennes. Indirectement, il stimule la différenciation des cellules immunitaires, ce qui a pour effet d’augmenter la sécrétion de cytokines anti-inflammatoires.

Les bactéries du microbiote sont impliquées dans la digestion des nombreux nutriments retrouvés dans l’alimentation. Ce processus de fermentation permet la production des neurotransmetteurs qui sont impliqués dans le bon fonctionnement cognitif et émotionnel (sérotonine, dopamine, noradrénaline, GABA…). Il n’existe pas de preuve de l’influence de ces neurotransmetteurs sur le cerveau chez l’humain, toutefois des modèles animaux suggèrent une communication potentielle entre les neurotransmetteurs de la lumière intestinale et le cerveau de l’hôte. Les bactéries du microbiote répondent aux stimulations par les neurotransmetteurs qui peuvent faire varier la proportion de certaines espèces, en fonction des taux de dopamine ou de nordadrénaline par exemple.

Enfin, les acides gras à courte chaîne – comme le butyrate – sont des produits de la fermentation du microbiote. Un microbiote riche en Faecalibacterium et Coprococcus, deux espèces bactériennes productrices de butyrate, a été associé à des niveaux de qualités de vie supérieurs (Valles-Colomer, Falony, Darzi et al., 2019). Le butyrate fournit 70 % de l’énergie des cellules du colon. Il favorise également la sécrétion de neurotrophines, telles que le BDNF. Ce dernier possède des propriétés anti-inflammatoires et antioxydantes indirectes sur le cerveau.

2. Physiopathologie du microbiote et troubles mentaux associés

Les perturbations du microbiote jouent un rôle très probable dans la genèse et/ou le maintien de troubles psychiques. Elles sont en effet une source d’inflammation chronique qui a été identifiée comme facteur déclenchant et facteur d’entretien de troubles mentaux, notamment de troubles de l’humeur à travers la cascade de l’inflammasome déclenchée par l’interleukine 1 par exemple et conduisant à une neuro-inflammation (Ellul, Boyer, Groc, Leboyer, Fond, 2016). Cette théorie inflammatoire des troubles psychiques vient compléter la théorie monoaminergique sans s’y substituer. D’autres mécanismes peuvent expliquer le lien microbiote-troubles de l’humeur, dont notamment la perturbation des différents axes microbiote-intestin-cerveau sus-décrits.

Théorie monoaminergique

Théorie selon laquelle les troubles psychiques seraient dus à des altérations de la transmission chimique interneuronale. Cette transmission chimique implique la libération synaptique de monoamines : la sérotonine, la noradrénaline, la dopamine.

Théorie inflammatoire

Théorie selon laquelle les troubles psychiques seraient dans certains cas associés à une inflammation cérébrale.

Inflammasomes

Complexes multiprotéiques intracellulaires qui stimulent la production de cytokines pro inflammatoires en réponse à des stresseurs ou à des micro-organismes pathogènes. Ces complexes induisent également la mort de certaines cellules lors de l’inflammation.

Plusieurs dizaines d’études animales ont montré le caractère « transférable » de symptômes comportementaux par le transfert de microbiote, preuve de la capacité du microbiote à influencer le comportement de son hôte. Ces études concernent la dépression, l’anxiété associée au syndrome de l’intestin irritable, mais aussi la schizophrénie et l’autisme. L’enjeu est désormais de savoir ce qu’il en est chez l’humain.

Figure 4.1 – L’axe cerveau-intestins dans l’épisode dépressif caractérisé

Chez l’enfant, l’utilisation d’antibiotiques dans les premières années de vie entraîne des troubles du développement du microbiote intestinal. Dans une étude récente, elle est associée à une augmentation des scores de dépression et des difficultés neurocognitives jusqu’à 11 ans (Slykerman, Thompson, Waldie, Murphy, Wall, Mitchell, 2017).

Chez l’adulte, le syndrome de l’intestin irritable (irritable bowel syndrome – IBS) est le syndrome paradigmatique des perturbations de l’axe microbiote-intestin-cerveau. Ce syndrome est composé de symptômes de ballonnement, d’inconfort digestif, de diarrhées et de constipations. Il est retrouvé dans 15 % à 20 % des cas après une infection intestinale, et touche deux femmes pour un homme. Il concerne 12 millions de personnes en France. Nous avons montré dans une méta-analyse publiée en 2014 regroupant 2 269 individus (dont 885 avec IBS) que les individus présentant un syndrome de l’intestin irritable avaient des niveaux plus élevés d’anxiété et de dépression (Fond, Loundou, Hamdani et al., 2014). Ces résultats ont été confirmés dans une méta-analyse publiée en 2019 (Zamani, Alizadeh-Tabari, Zamani, 2019).

D’un point de vue épidémiologique, les perturbations du microbiote intestinal sont donc associées à des troubles anxieux et dépressifs trois fois plus fréquents, avec une relation probablement bilatérale. Les patients déprimés présentent des dysbioses, c’est-à-dire des diminutions de la diversité du microbiote intestinal (Fond, Lagier, Honore et al., 2020). Les expériences de vie négatives sont elles aussi associées à des perturbations du microbiote. Les femmes enceintes ayant eu des expériences négatives dans l’enfance ont un microbiote plus riche en Prevotella, une espèce bactérienne associée à la dépression et au syndrome de l’intestin irritable (Hantsoo, Jašarević, Criniti et al., 2019). L’influence du microbiote sur nos comportements ne semble pas se limiter aux troubles de l’humeur puisqu’une étude a montré que les couples présentant une translocation bactérienne plus élevée (Kiecolt-Glaser, Wilson, Bailey et al., 2018) – c’est-à-dire un passage dans le sang de particules de bactéries – avaient des rapports plus hostiles que ceux qui ne présentaient pas de translocation bactérienne.

Enfin, chez la personne âgée, la maladie d’Alzheimer est associée dans les études à des perturbations du microbiote (Garcez, Jacobs, Guillemin, 2019). Certaines souches comme Lactobacillaceae et Ruminococcaceae sont en excès, tandis que d’autres sont moins représentées que chez les adultes aux fonctions cognitives normales (Lachnospiraceae, Bacteroidaceae, et Veillonellaceae).

3. Soigner son microbiote pour augmenter son bien-être : régimes et compléments alimentaires

Malgré les découvertes décrites plus haut, les traitements biologiques actuels des troubles de l’humeur et des troubles anxieux restent basés sur la théorie monoaminergique, qui stipule que les symptômes dépressifs proviennent de déficits en neurotransmetteurs dans le cerveau. Entre 15 % à 30 % des dépressions ne répondent pas aux antidépresseurs après deux essais thérapeutiques bien conduits. Ce haut niveau de non-réponse pourrait provenir des perturbations du microbiote intestinal qui joueraient un rôle dans la genèse et/ou le maintien des symptômes dépressifs. Nous allons voir dans cette partie les différentes interventions orientées sur le microbiote qui ont montré une efficacité dans l’amélioration de l’anxiété et/ou de la dépression ou qui ont montré des résultats prometteurs.

Nous avons vu que l’alimentation pouvait influer sur la composition du microbiote intestinal et il est désormais bien démontré que l’alimentation peut prévenir et soigner les troubles de l’humeur. Un changement alimentaire passant d’un régime occidental riche en sucre et en graisse à un régime riche en protéines et en fibres peut induire des modifications du microbiote. Une méta-analyse de 2018, incluant 50 études, publiée dans la revue Molecular Psychiatry a montré l’efficacité de trois régimes spécifiques dans la prévention et le traitement de la dépression (Lassale, Batty, Baghdadli et al., 2019) : le régime méditerranéen, le régime anti-inflammatoire et le healthy diet (régime sain).

3.1 Le régime méditerranéen

C’est le régime qui a montré le meilleur niveau de preuve dans la prévention et le traitement des symptômes anxiodépressifs. Il consiste en la consommation de légumes de saison en grandes quantités, de salades crues, de fruits, de noix, de poissons et de viande blanche en petites portions. Selon les recommandations de l’Agence nationale de sécurité sanitaire de l’alimentation, de l’environnement et du travail (ANSES), la consommation de poisson doit être limitée à 2 portions par semaine, incluant un poisson gras (saumon, sardine, maquereau, truite fumée, hareng), et un poisson maigre (cabillaud, lieu, merlan, colin) pour limiter les risques d’ingestion de métaux lourds[2].

Les légumes verts sont retrouvés dans tous les régimes alimentaires ayant prouvé leur bénéfice pour la santé mentale et sont recommandés en grande quantité. Ils comprennent notamment les asperges, les brocolis, les courgettes, les épinards, les haricots verts, la salade. L’assaisonnement par de l’huile d’olive, une de celles contenant le plus d’oméga-3, est privilégié. Une méta-analyse de 2014 a retrouvé une association entre la consommation de fruits, légumes, graines entières, poissons et un risque réduit de dépression (Lai et al., 2014).

Un essai contrôlé randomisé de 2018, a rapporté une amélioration du bien-être psychologique et des fonctions cognitives lorsque le régime méditerranéen était associé à des produits laitiers chez des sujets à risque de démence (Wade, Davis, Dyer et al., 2018). Un essai contrôlé randomisé australien, avec pour intervention des cours de cuisine de régime méditerranéen et la supplémentation en huiles de poissons, a retrouvé une réduction des symptômes dépressifs et une amélioration de la qualité de vie chez des personnes qui avaient un diagnostic de dépression caractérisée (Parletta, Zarnowiecki, Cho et al., 2019). Manger méditerranéen contribue donc au bien-être psychique.

3.2 Le régime anti-inflammatoire

Il est très proche du régime méditerranéen. Chaque aliment possède un « score inflammatoire », c’est-à-dire une capacité à augmenter ou à diminuer l’inflammation de l’organisme.

Une méta-analyse de 2017 (21 études dans 10 pays) (Li, Lv, Wei et al., 2017) a confirmé que l’alimentation occidentale moderne, composée de produits raffinés/transformés riches en acides gras trans, de viandes rouges en quantités, de produits à fortes teneurs en sucres, de produits riches en matières grasses animales et de peu de légumes et de fruits, est associée à un risque de dépression augmenté.

Acide gras trans

Acides gras insaturésdont la conformation est différente de celle des acides gras insaturés produits par l’organisme (cis). Ils sont responsables d’une augmentation du risque cardiovasculaire

Inversement, une alimentation riche en fruits et légumes, en poissons, céréales complètes, produits laitiers peu gras, antioxydants et huile d’olive, et pauvre en aliments d’origine animale, est un facteur protecteur de dépression.

Le régime anti-inflammatoire inclut la consommation d’aliments et de condiments anti-inflammatoires tels que l’ail, le gingembre, le safran, le curcuma associé au poivre (le poivre multiplie par 20 l’absorption du curcuma), le thé, la caféine, les fibres, les oméga-3, et diverses vitamines et oligo-éléments. Il comprend également les aliments riches en antioxydants, parmi lesquels les fruits rouges (myrtilles, framboises, mûres, cerises), les avocats, artichauts, choux verts, noix, amandes, brocolis, haricots rouges, riz brun…

Le blé complet, riche en polyphénols, possède également des propriétés anti-inflammatoires contrairement au blé raffiné (Vitaglione, Mennella, Ferracane et al., 2015). Il serait préférable pour le microbiote de consommer des céréales complètes comme l’avoine, le quinoa, le riz brun, les pains et pâtes contenant en premier ingrédient des céréales complètes.

Maladie cœliaque

Maladie auto-immune qui affecte les villosités intestinales. Elle est due à une intolérance au gluten. L’ingestion de gluten induit une réaction immunitaire responsable de la destruction des cellules épithéliales de l’intestin grêle.

Le blé est une source importante de gluten, comme l’orge et le seigle et dans une moindre mesure l’avoine. Le débat scientifique se maintient depuis plusieurs décennies. En dehors de la maladie céliaque, pour laquelle un régime d’éviction complet à vie du gluten est recommandé de façon consensuelle, le rôle de la sensibilité au gluten dans le déclenchement et l’entretien de pathologies reste l’objet de controverses (Leonard, Sapone, Catassi, Fasano, 2017 ; Daulatzai, 2015). Cette sensibilité pourrait être la source de troubles digestifs et de phénomènes inflammatoires qui pourraient toucher le cerveau via des peptides opioïdes, et donc être source de troubles mentaux.

Le rôle du lobbying de l’industrie agroalimentaire n’est par ailleurs pas clair dans ce domaine aux vues des enjeux économiques des produits sans gluten vendus plus cher. Ce lobbying potentiel accentue les suspicions scientifiques autour des études explorant le rôle du gluten dans des pathologies, y compris dans les pathologies mentales.

Il n’existe pas de biomarqueur pour diagnostiquer la sensibilité au gluten à ce jour, ce qui gèle le débat puisque la recherche ne peut fournir que des arguments indirects via des signes non spécifiques et difficilement attribuables directement au gluten. Un régime d’éviction du gluten va par exemple favoriser d’autres aliments ayant un effet positif sur la santé, empêchant de conclure sur le rôle du gluten et de son éviction dans les pathologies chroniques et leur traitement.

Le régime anti-inflammatoire limite également la consommation d’oméga-6 et favorise les oméga-3. Les oméga-3 interviennent dans le transport des neurotransmetteurs dans des vésicules, à l’intérieur des neurones. Ils jouent un rôle dans la formation des gaines de myéline, composants permettant une circulation efficace de l’influx nerveux et favorisent la croissance de certaines bactéries du microbiote intestinal (Costantini, Molinari, Farinon, Merendino, 2017). L’acide alpha-linolénique (ALA) est le précurseur indispensable des oméga-3. À partir de l’ALA sont synthétisés les acides eicosapentaénoïque (EPA) et docosahexaénoïque (DHA). Toutefois, le taux de cette conversion varie d’un individu à l’autre et il n’est pas certain qu’un apport élevé en ALA alimentaire se traduise par de bons taux d’EPA et de DHA. L’alimentation des Français est déficitaire en oméga-3[3]. La balance alimentaire d’oméga-3/oméga-6 devrait être de 1 à 5. Elle est actuellement en France de 10 environ. Pour réduire cet écart il faut :

• Réduire les aliments riches en oméga-6, pro-inflammatoires, notamment les graisses animales (bacon, graisse de poulet, de porc, de canard, mayonnaise…), les huiles de graines (huile de soja, de sésame, de tournesol, de pépins de raisins…),

• Augmenter les aliments riches en oméga-3, anti-inflammatoires : ALA (noix, graines de chia et de lin, huile de lin, spiruline, germes de blé) ; EPA et DHA (saumon, maquereau, morue, huiles de poisson).

L’outil « CIQUAL » est un outil en ligne créé par l’ANSES pour permettre à chacun de connaître la teneur en nutriments des différents aliments[4].

Une méta-analyse a montré que les sujets dépressifs ont plus de carences en oméga-3 dans le sang que les sujets sains (Mocking et al., 2016). On retrouve également ces carences dans les autres troubles mentaux (troubles bipolaires, schizophrénie, démence) (Chen, Chibnall, Nasrallah, 2015 ; Hawkey, Nigg, 2014 ; McNamara, Welge, 2016 ; Lin, Chiu, Huang, Su, 2012).

Devant les difficultés d’avoir un apport suffisant de 2 grammes par jour d’oméga-3 dans son alimentation (notamment du fait de la limitation de la consommation de poissons gras par l’Anses), la prise d’oméga-3 en compléments alimentaires peut être recommandée en adjonction au traitement usuel dans les troubles de l’humeur. Ils ont prouvé leur efficacité dans plusieurs méta-analyses de haute qualité, en particulier chez les patients les plus sévères et en adjonctions aux antidépresseurs (Sarris, Murphy, Mischoulon et al., 2016 ; Schefft, Kilarski, Bschor, Köhler, 2017). L’efficacité augmente proportionnellement à la dose d’EPA, il est recommandé de consommer plus d’un gramme d’EPA par jour chez ces patients, voire plus de 1 500 mg chez certains (Mocking, Harmsen, Assies, Koeter, Ruhé, Schene, 2016).

Les oméga-3 ont également prouvé leur efficacité dans le traitement des troubles anxieux (Su, Tseng, Lin et al., 2018). Toutefois ce sont les compléments riches en DHA qui semblent plus efficaces dans cette indication. On peut donc recommander aux patients avec troubles anxieux de prendre plus de 400 mg de DHA par jour, voire plus, la dose minimale efficace n’étant pas définie. Le DHA consommé sous forme de poisson a également été associé à la prévention de la démence, dont la maladie d’Alzheimer (Zhang, Chen, Qiu, Li, Wang, Jiao, 2016). Une augmentation de 100 mg par jour était associée à une diminution du risque de 14 % pour la démence. Cette réduction du risque était de 37 % pour la maladie d’Alzheimer.

Le régime Mediterranean-DASH intervention for neurodegenerative delay (MIND) (régime DASH-méditerranéen pour retarder la neurodégénérescence) a été développé initialement dans le but de réduire le risque de démence de type Alzheimer. Il a prouvé son efficacité préventive en réduisant le risque de développer la maladie de 35 % à 53 %. Il combine le régime dietary approach to stop hypertension (DASH en abrégé ou, en français, approche diététique pour arrêter l’hypertension) – proche du régime méditerranéen, avec une consommation faible de sel – et le régime méditerranéen. Il requiert le retrait des aliments néfastes pour le cerveau (Morris, Tangney, Wang, Sacks, Bennett, Aggarwal, 2015 ; Morris, Tangney, Wang et al., 2015 ; Agarwal, Wang, Buchman, Holland, Bennett, Morris, 2018) et aurait une efficacité supérieure à ces deux régimes pris séparément dans la prévention du déclin cognitif.

Un régime riche en fibres permet de lutter contre la constipation (Shen, Huang, Lu, Xu, Jiang, Zhu, 2019), qui joue un rôle dans la dysbiose. Les légumineuses sont particulièrement intéressantes car elles sont sources d’amidon (ce qui en fait des féculents), de protéines et de fibres, tout en étant pour la plupart pauvres en lipides. Elles comprennent les fèves et les haricots, certaines arachides, et les pois secs. Leurs fibres ont un effet prébiotique, c’est-à-dire qu’elles participent à la croissance et à la diversité du microbiote intestinal. Les prébiotiques comprennent les oligofructoses/fructooligosides, les galacto-oligosaccharides dérivés du lactose, et l’inuline, fibre alimentaire retrouvée dans de nombreuses plantes. Ce sont des substrats favorisant le développement d’un microbiote sain. Ils permettent ainsi de renforcer la barrière intestinale.

Les fibres appartiennent à la catégorie des prébiotiques, c’est-à-dire des molécules non absorbables participant directement à la croissance du microbiote intestinal. On les retrouve majoritairement dans les légumes et les graines entières, qui sont directement associés à la diversité du microbiote lorsqu’ils sont consommés quotidiennement (Kong, Li, Han et al., 2019). L’inuline d’agave est un prébiotique qui favorise par exemple le développement d’Enterococcus faecium, une bactérie qui réduit les cytokines inflammatoires et promeut la synthèse de butyrate (Heyck, Ibarra, 2019).

Les prébiotiques permettent la diminution de la ghréline, hormone orexigène, et de la protéine C réactive, marqueur d’inflammation sanguine (da Silva Borges, Fernandes, Thives Mello, da Silva Fontoura, Soares Dos Santos, Santos de Moraes Trindade, 2020). Ils n’ont pour le moment pas fait la preuve de leur efficacité dans l’anxiété et la dépression. Seules sept études ont été retenues dans la dernière méta-analyse les étudiant dans ces indications (contre vingt-trois pour les probiotiques).

L’alimentation inclut également les substances toxiques que nous inhalons ou que nous ingérons, comme le tabac et l’alcool, qui impactent directement notre microbiote intestinal. Le tabac peut augmenter la perméabilité de la barrière intestinale en perturbant les jonctions entre les cellules, en modifiant la composition du microbiote, l’équilibre acido-basique et en favorisant le stress oxydatif (Savin, Kivity, Yonath, Yehuda, 2018). Sa consommation est à proscrire pour assurer le bien-être psychique, d’autant qu’elle a été reliée à la dépression dans plusieurs études.

L’alcool quant à lui peut entraîner une dysbiose (Temko, Bouhlal, Farokhnia, Lee, Cryan, Leggio, 2017), une croissance inappropriée de bactéries dans l’intestin grêle, des altérations de la muqueuse colique, une augmentation de la perméabilité intestinale (Engen, Green, Voigt, Forsyth, Keshavarzian, 2015) et une augmentation de l’inflammation sanguine. Les recommandations de Santé publique France stipulent de ne pas consommer plus de dix verres standards d’alcool par semaine, pas plus de deux par jour, avec des jours sans consommation. Un verre standard correspond à la quantité de liquide pour un alcool donné, dans laquelle on retrouve 10 grammes d’alcool pur.

Parmi les compléments alimentaires, les probiotiques sont l’exemple paradigmatique de l’intervention qui vise l’amélioration de troubles par l’enrichissement du microbiote intestinal. Les probiotiques sont des bactéries ou levures, vivantes ou mortes. Ils sont la plupart du temps insérés dans des capsules gastro-résistantes. Ils sont présents également dans les yaourts et les aliments fermentés (choucroute, kéfir). Cependant, le suc gastrique en détruit la majeure partie sans que l’on sache précisément la proportion de bactéries vivantes qui atteignent l’intestin. Cette proportion est probablement très variable d’un individu à l’autre en fonction de l’acidité gastrique.

Une méta-analyse de 2019, compilant 23 études, a démontré l’efficacité de la prise de probiotiques dans la dépression caractérisée (Liu, Walsh, Sheehan, 2019). L’efficacité augmentait avec la sévérité de l’épisode en cours. En particulier, les probiotiques ont montré une efficacité modérée à importante dans l’épisode dépressif d’intensité sévère. Les traitements d’une durée supérieure à un mois ont montré une meilleure efficacité. Les souches de probiotiques à choisir préférentiellement ne sont à ce jour pas identifiées. Toutefois, les associations de plusieurs souches de Lactobacillus (dont Lactobacillus rhamnosus) et de Bifidobacter sont les plus étudiées par la littérature scientifique. Six essais contrôlés randomisés parmi les 23 inclus ont rapporté une efficacité du probiotique par rapport au placebo.

Les cinq premières études ont testé l’efficacité des souches suivantes :

• combinaison de Bifidobacterium bifidum, Lactobacillus acidophilus, Lactobacillus casei pendant huit semaines (Akkasheh, Kashani-Poor, Tajabadi-Ebrahimi et al., 2016) ;

• prébiotiques de type oligofructoses combinés à Bifidobacterium breve, Bifidobacterium longum, Lactobacillus acidofilus, Lactobacillus bulgarigus, Lactobacillus casei, Lactobacillus rhamnosus, Streptococus thermophilus pendant six semaines chez des patients dépressifs (Ghorbani, Nazari, Etesam, Nourimajd, Ahmadpanah, Razeghi Jahromi, 2018) ;

• Bifidobacterium longum, Lactobacillus helveticus pendant huit semaines (Kazemi, Noorbala, Azam, Eskandari, Djafarian, 2019).

• Bifidobacterium bifidum, Lactobacillus acidophilus, Lactobacillus casei et Lactobacillus fermentum pendant douze semaines chez des patients avec sclérose en plaques (Kouchaki, Tamtaji, Salami et al., 2017) ;

• Bacillus coagulans pendant trois mois chez des patients avec dépression et syndrome de l’intestin irritable (Majeed, Nagabhushanam, Natarajan et al., 2016) ;

• Prébiotiques de type oligofructoses, inuline, Lactobacillus rhamnosus chez des femmes obèses pendant douze semaines (Sanchez, Darimont, Panahi et al., 2017). Ces probiotiques ne montraient pas la même efficacité chez les hommes dont l’échantillon était plus restreint.

La dernière étude (Slykerman, Hood, Wickens et al., 2017) retrouvait l’efficacité de Lactobacillus rhamnosus pendant quarante-cinq semaines dans la dépression du post-partum.

Ainsi, dans le cadre de la dépression, la prise d’un complément alimentaire à base de probiotiques (association de souches de Bifidobacter et de Lactobacillus) pendant un mois semble recommandée, avec observation empirique des résultats. La prise du complément se fait le matin à jeun (passage plus rapide de l’estomac) avec un verre d’eau fraiche (la chaleur risque de détruire certaines bactéries).

Conclusion

Il existe des preuves solides de démonstration de l’efficacité de certaines interventions ciblées sur le microbiote dans le maintien du bien-être psychique, comme le régime méditerranéen. Il a prouvé une efficacité préventive dans la survenue de la dépression dans des études longitudinales. La consommation de légumineuses, d’oméga-3 et de vitamine D, la suppression des aliments ultra-transformés, la diminution des sucres rapides et des graisses saturées, l’arrêt du tabac et la diminution de l’alcool semblent les meilleures recommandations que l’on puisse faire à ce jour aux individus qui souhaitent optimiser leur bien-être psychique en protégeant leur microbiote intestinal et leur intestin. Ces modifications s’intègrent dans une approche holistique de l’individu, à côté des approches thérapeutiques, de l’activité physique, du sommeil et de la luminothérapie entre autres.

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Chapitre 5

Les environnements reconstituants[1]

Sommaire

1. Les environnements reconstituants (restorative environments)

2. Implications pratiques

Conclusion

Bibliographie

Résumé court

Ce chapitre présente l’approche des environnements reconstituants, ainsi que ses fondements théoriques. Ces environnements présentent un potentiel thérapeutique, au sens où ils ont un effet bénéfique sur la santé, le bien-être et les performances des individus.

Résumé long

Les environnements reconstituants (restorative environments) permettent et favorisent la restauration de ressources ou de capacités qui se sont vues diminuées à la suite d’un effort adaptatif. La théorie de la restauration de l’attention, proposée par Kaplan, et la théorie de réduction du stress, proposée par Ulrich, sont les deux principales théories de psychologie de l’environnement qui sous-tendent cette approche. Pour Kaplan et Kaplan (1989), les effets reconstituants d’un environnement seraient dus à quatre facteurs : l’évasion, l’étendue, la fascination et la compatibilité. Ainsi, ces environnements présenteraient un certain potentiel thérapeutique, en contribuant à l’amélioration de la santé, du bien-être et des performances des individus. Un environnement peut devenir reconstituant par certaines de ses caractéristiques ou certaines activités qu’il permet. Les principales caractéristiques documentées dans la littérature sont l’exposition à la nature et la présence de distractions positives. Ces éléments doivent être pris en compte dans la conception et l’aménagement des espaces.

Mots-clés : environnement reconstituant, santé, performance, attention.

Questions

• Qu’est-ce qu’un environnement reconstituant ?

• Quelles sont les caractéristiques d’un environnement reconstituant ?

• Quels sont les bénéfices des environnements reconstituants ?

La nature est considérée par beaucoup comme un lieu de ressourcement et d’apaisement. Mais d’où vient ce potentiel thérapeutique ? Y a-t-il d’autres espaces qui permettent ce ressourcement ?

L’objectif de ce chapitre est de présenter l’approche des environnements reconstituants et ses implications pratiques en termes d’aménagement des espaces et d’impact sur la santé et les performances. La psychologie positive visant à étudier les conditions et processus qui contribuent à l’épanouissement ou au fonctionnement optimal des personnes, des groupes et des institutions (Gable & Haidt, 2011), la question des environnements reconstituants peut y apporter un éclairage.

1. Les environnements reconstituants (restorative environments)

Pour Hartig (2004), le concept de « restoration » correspond au processus de renouvellement, de restauration, de récupération, de rétablissement des ressources ou des capacités physiques, psychologiques ou sociales, diminuées au cours d’un effort adaptatif. Un environnement reconstituant (restorative environment) serait alors un environnement qui permet et favorise une telle récupération.

Restauration (restoration)

Processus de renouvellement, de restauration, de récupération, de rétablissement des ressources ou capacités physiques, psychologiques ou sociales, diminuées au cours d’un effort adaptatif.

Environnement reconstituant (restorative environment)

Environnement qui permet et favorise une telle récupération.

Cette approche des environnements reconstituants se place dans la perspective du stress, renvoyant aux demandes de l’environnement, d’une part, et de l’adaptation, renvoyant aux processus permettant de faire face à ces demandes et de les réduire, d’autre part.

Le stress apparaît quand les demandes faites à un individu excèdent les ressources dont il dispose pour y faire face. Et il devient chronique lorsque ces demandes sont excessives ou persistent, et que l’individu ne peut ni utiliser ses ressources ni en acquérir de nouvelles pour lui permettre d’y faire face. Quand un individu n’a pas la possibilité d’accéder à un environnement lui permettant de récupérer les ressources dont il a besoin, diminuées par les efforts déployés pour faire face, le stress peut alors perdurer.

Dans une perspective de salutogenèse, l’approche des environnements reconstituants permet de promouvoir santé et bien-être des individus (von Lindern et al., 2017). Elle s’intéresse aux ressources, aux conditions entraînant une perte des ressources, ainsi qu’aux caractéristiques des environnements permettant de restaurer, de récupérer ces ressources. Cette perspective de récupération complète ainsi les perspectives pathogénique et salutogénique des approches du stress et du coping. Tout individu est amené à perdre certaines ressources dans sa vie de tous les jours. Même s’il lui reste d’autres ressources, ces pertes peuvent engendrer des difficultés de fonctionnement. C’est pourquoi il est nécessaire de les restaurer, de les récupérer pour continuer à fonctionner et s’adapter. Pour ce faire, il est nécessaire que l’environnement permette et favorise ce processus (Hartig, 2004).

Deux grandes théories de psychologie de l’environnement se sont intéressées aux caractéristiques de l’environnement qui permettent et favorisent la récupération et la guérison et sous-tendent l’approche des environnements reconstituants (Hartig, 2004) : la théorie de la restauration de l’attention et la théorie de réduction du stress.

1.1 La théorie de la restauration de l’attention

La théorie de la restauration de l’attention (attention restoration theory ; Kaplan & Kaplan, 1989 ; Kaplan, 1995) est une approche cognitive, centrée sur les processus attentionnels, et plus spécifiquement les processus de récupération attentionnelle. Le concept central est celui d’attention dirigée. Kaplan & Kaplan (1989) ont choisi le terme « attention dirigée » afin de le distinguer du terme « attention volontaire », proposé par James (1892), duquel il découle (voir encadré 5.1).

L’attention dirigée renvoyant à la capacité à focaliser intentionnellement son attention sur certains stimuli présents dans son environnement au détriment des autres, l’individu va donc devoir provisoirement inhiber les stimulations qu’il ne souhaite pas prendre en compte, même si elles s’avèrent parfois plus intéressantes. Ce processus nécessite de sa part un effort cognitif. Si cet effort est trop intense ou prolongé, ses capacités d’inhibition vont diminuer.

La théorie de la restauration de l’attention postule qu’un effort de concentration prolongé ou trop intense va engendrer une fatigue mentale (Kaplan & Kaplan, 1989 ; Kaplan, 1995), dont les répercussions négatives varient selon son intensité : irritabilité, difficultés à se concentrer et à rester concentré, difficultés à résoudre des problèmes, augmentation du risque d’erreurs et d’accidents, diminution de la performance (Hartig et al., 1996 ; Hartig, 2004 ; Herzog et al., 1997). Pour récupérer de cette fatigue mentale, les processus attentionnels doivent être moins sollicités afin de pouvoir se reposer. De nombreuses activités quotidiennes impliquent l’attention dirigée : il est donc primordial pour la performance, la santé et le bien-être de pouvoir les restaurer (von Lindern et al., 2017). Certains environnements, dits « reconstituants », ont la capacité de favoriser cette récupération mentale. Ils ont des caractéristiques et/ou permettent des activités qui attirent et retiennent l’attention : en éloignant l’individu de ses contraintes, ces environnements peuvent engendrer une expérience réparatrice (Hartig, 2007).

Encadré 5.1

Les trois caractéristiques centrales de l’attention dirigée (Kaplan, 1995 ; Kaplan & Berman, 2010 ; Kaplan & Kaplan, 1989)

Dans la théorie de la restauration de l’attention, l’attention dirigée a trois caractéristiques centrales :

1. Elle renvoie à une capacité limitée nécessitant un effort cognitif volontaire.

L’effort cognitif nécessaire pour réussir une tâche est déterminé par l’interaction des charges perceptive, sensorielle et cognitive (Sörqvist et al., 2016).

– La charge perceptive correspond au ratio entre les stimuli pertinents et les stimuli non pertinents pour la tâche.

– La charge sensorielle renvoie à la facilité vs difficulté à traiter les stimuli pertinents.

– La charge cognitive indique dans quelle mesure une tâche nécessite des ressources cognitives.

L’effort cognitif peut ainsi être conceptualisé à partir de ces trois facteurs en termes de résistance aux distracteurs pendant la réalisation d’une tâche.

2. Elle nécessite de se focaliser sur les stimuli pertinents pour la tâche tout en inhibant les stimuli non pertinents (les distracteurs).

3. Elle sert de ressources pour d’autres processus cognitifs.

Stevenson et al. (2018) proposent ainsi trois types de mesure de l’attention dirigée :

– la demande cognitive (faible vs élevée), basée sur le niveau des charges perceptive, sensorielle et cognitive ;

– la direction du focus attentionnel (interne vs externe) ;

– l’origine des distractions (interne vs externe).

Selon Kaplan & Kaplan (1989), l’effet reconstituant d’un environnement serait dû à quatre facteurs : « évasion » (being away), « étendue » (extent), « fascination » (fascination) et « compatibilité » (compatibility).

La dimension « évasion » correspond au fait de se sentir ailleurs, de s’évader physiquement ou virtuellement de tous les aspects de la vie quotidienne. Pour permettre l’évasion, l’environnement doit offrir une diversion par un contenu permettant à l’individu de s’éloigner de ses préoccupations quotidiennes, qu’elles soient personnelles ou professionnelles.

La dimension « étendue » fait référence à deux propriétés : l’envergure, suggérant qu’un environnement étendu dans l’espace est perçu comme plus accessible (Kaplan, 1983), et la cohérence, indiquant qu’un environnement doit être cohérent et facilement utilisable.

La fascination est le facteur essentiel pour le rétablissement et la guérison. Elle correspond au processus par lequel l’attention est retenue sans effort, et s’oppose à l’attention dirigée. En effet, le caractère fascinant d’un lieu ou d’une activité agirait sur les ressources attentionnelles des individus : il est supposé mobiliser les processus d’attention involontaire, c’est-à-dire qui ne nécessitent aucun effort mental, ceci au profit de la récupération des capacités attentionnelles volontaires et dirigées (qui, elles, nécessitent un effort mental). La fascination peut être favorisée par la présence d’éléments naturels (plantes, paysages, bruit du vent ou de l’eau, animaux…) ainsi que par certaines activités.

Enfin, la compatibilité d’un espace fait référence à un ajustement entre l’environnement, les objectifs individuels et les actions imposées par l’environnement (Kaplan, 1983). L’espace doit ainsi être compatible avec ce que l’individu souhaite faire.

Ces environnements reconstituants présentent quatre bénéfices cognitifs (Kaplan & Kaplan, 1989). Ils permettent de supprimer le « bruit cognitif résiduel » produit au cours des tâches quotidiennes ; de récupérer de la fatigue attentionnelle ; de penser à des problèmes immédiats à résoudre ; et de réfléchir à des questions existentielles. Si les deux premiers bénéfices renvoient à la récupération de l’attention, les deux derniers font plutôt référence à la réflexion. Certaines activités, comme par exemple faire du sport, aller à un concert, ou jouer à des jeux vidéo, présentent un potentiel de fascination élevée, ce qui facilite la récupération de l’attention mais stimule peu la réflexion. Par contre, lorsque la fascination est plus douce et moins captivante, comme c’est le cas pour les espaces naturels, elle facilite la réflexion tout en permettant la récupération de l’attention (Herzog et al., 1997). Passer du temps dans la nature permet ainsi de récupérer davantage et plus rapidement que de réaliser des activités récréatives (Wells, 2000 ; Werner & Altman, 2000).

1.2 La théorie de réduction du stress

La théorie de réduction du stress (stress reduction theory ; Ulrich, 1983 ; Ulrich et al., 1991) s’intéresse, dans une perspective évolutionniste, à ce qui permet la diminution du stress psychophysiologique. Elle se centre ainsi sur les réponses affectives, partant du principe que les affects précèdent les cognitions. La réponse initiale d’un individu confronté à un environnement serait une réponse affective générale (en termes de « j’aime » vs « je n’aime pas »), associée à un ressenti plus ou moins plaisant, et qui précède les processus cognitifs d’identification. Cette réaction affective générale va initier le processus de récupération car elle permet à l’individu de diminuer à son état de stress, d’alerte, ainsi que ses affects négatifs.

Le stress générant des émotions négatives et des changements physiologiques, la récupération est possible quand un environnement suscite des sentiments d’intérêt, est perçu comme plaisant et calme. Les affects négatifs sont alors remplacés par des affects positifs.

2. Implications pratiques

Après avoir présenté ce qu’était l’approche des environnements reconstituants, il convient d’en présenter les implications pratiques en termes d’aménagement des espaces. Cette seconde partie présentera les effets observés sur la santé et le bien-être des individus d’une part, et sur les performances d’autre part.

2.1 Santé et bien-être

Plusieurs caractéristiques des environnements peuvent avoir une influence sur la santé et le bien-être des individus. Si les recherches se sont beaucoup intéressées aux effets de la nature sur la santé et le bien-être des individus, d’autres facteurs, tels que les distractions positives (musique, peinture, jeux, etc.), peuvent également disposer de ce potentiel thérapeutique.

2.1.1 Les espaces naturels

Ulrich (1984) a été le premier à montrer les effets bénéfiques des environnements naturels sur la santé. Il a ainsi constaté que, à la suite d’une opération chirurgicale, les patients hospitalisés dans une chambre avec vue sur la forêt récupéraient plus rapidement et consommaient moins d’antidouleurs que ceux dont la fenêtre donnait sur un mur extérieur.

Depuis, les effets bénéfiques des espaces naturels sur la santé ont été largement étudiés (Markevych et al., 2017), soulignant notamment que la nature avait tendance à augmenter le sentiment de bien-être et à diminuer les manifestations de stress (Bowler et al., 2010 ; Dzhambon et al., 2020). Dans leur revue de littérature réalisée sur 106 études, Dzhambon et al. (2020) constatent que la grande majorité conclut à un effet bénéfique des espaces naturels sur la santé : seules 5 (4,7 %) d’entre elles concluent à une absence d’effet. Aller dans un espace naturel au moins une fois par semaine aurait un effet bénéfique sur l’état de santé général (Martin et al., 2020) ; tandis que passer au minimum 30 minutes par semaine dans un espace naturel permettait de réduire l’hypertension artérielle et la dépression (Shanahan et al., 2016).

Plus spécifiquement, les recherches ont montré que la nature pouvait avoir un effet bénéfique sur le niveau de douleur ressentie (Ulrich et al., 2008 ; Malenbaum et al., 2008, Diette et al., 2003), ainsi que sur le niveau de stress et d’anxiété (Ulrich et al., 1993). Dans une recherche menée par IRMf, Mochizuki-Kawai et al. (2020) ont montré que regarder des fleurs permettait de diminuer stress et émotions négatives par la réduction de l’activité d’une zone cérébrale spécifique.

L’exposition à la nature présente également des effets bénéfiques pour la santé au travail : les espaces de travail offrant un accès à la nature ou disposant d’éléments naturels améliorent le bien-être des salariés et diminuent leur stress (Gilchrist et al., 2015 ; Bringslimark et al., 2009 ; Kim et al., 2018 ; Stigsdotter, 2004).

Les recherches menées dans ce domaine ont montré qu’une exposition à la nature ou à des éléments naturels a des effets bénéfiques sur la santé et le bien-être des individus, y compris si cette exposition se matérialise par des stimulations visuelles (photos, peinture, etc.), olfactives ou sonores (Annerstedt et al., 2013 ; Wooler et al., 2016) ou encore dans un environnement virtuel. Et même si les bénéfices d’une promenade virtuelle en forêt sont moindres comparativement à une promenade réelle, la réalité virtuelle permet de créer un environnement reconstituant pour les personnes ne pouvant pas se rendre physiquement dans un espace naturel (Nukarinen et al., 2020).

Certaines recherches ont étudié les effets de la connexion avec la nature sur la santé. Dans une perspective biophile, la connexion avec la nature renvoie aux besoins d’être lié, d’être en contact avec d’autres éléments vivants. L’approche biophile postule ainsi que les êtres humains ont une tendance innée à se focaliser et à être attirés par les éléments vivants (Wilson, 1984 ; Kellert & Wilson, 1993). La connexion avec la nature permettrait ainsi d’augmenter le niveau d’affects positifs, de vitalité et de satisfaction quant à la vie, ainsi que de prédire le bonheur (Capaldi et al., 2014 ; Zelenski & Nisbet, 2014).

Enfin, parallèlement aux recherches concernant les environnements reconstituants, certaines recherches se sont intéressées aux expériences microreconstituantes, postulant que même des contacts très brefs avec la nature permettraient d’améliorer santé et bien-être. Un salarié parviendrait mieux à restaurer les capacités cognitives nécessaires à son activité de travail s’il a la possibilité de regarder régulièrement par la fenêtre avec vue sur un espace naturel (Kaplan, 1993). Ces expériences microreconstituantes s’avèrent particulièrement utiles pour pallier des niveaux de stress faibles (Gulwadi, 2006).

Expérience microreconstituante

Interaction sensorielle brève avec la nature, présentant des bénéfices pour la santé et le bien-être (Joye & van den Berg, 2019)

Dans la lignée de ces travaux, Hartig (2007) postule qu’une brève exposition à la nature n’aurait pas uniquement un pouvoir de restauration, mais pourrait également avoir des effets « instaurant » (instorative). Ces expériences microreconstituantes pourraient ainsi améliorer bien-être et performance d’individus qui ne sont ni stressés ni fatigués.

Environnement instaurant (instorative environment)

Environnement qui présente des caractéristiques permettant d’améliorer les capacités et la santé d’un individu. Le terme « instaurant » (instorative) est utilisé en complémentarité de celui de « reconstituant » (restorative), afin de souligner que les effets bénéfiques d’un environnement ne résultent pas uniquement dans la restauration de capacités ou ressources perdues, mais également dans leur amélioration.

2.1.2 Les distractions positives

Santé et bien-être peuvent être améliorés par l’utilisation de distractions, qu’elles soient visuelles (décorations murales, photos, peintures, sculptures…), sonores (musiques, bruits de la nature…) ou ludiques (Dodeler, 2014). Ces effets ont principalement été étudiés sur la perception de la douleur ainsi que sur le stress et l’anxiété. Nous évoquerons ici deux des facteurs les plus documentés : la musique et les jeux.

Une musique, que les patients peuvent choisir et dont ils peuvent contrôler le volume, contribue souvent à réduire l’angoisse et le stress, ainsi qu’à supporter la douleur. Le fait d’écouter de la musique à des moments fortement stressants, tels que lors d’actes pré et postopératoires, procure un effet anxiolytique, se traduisant par une augmentation du confort des patients, une diminution de leur rythme cardiaque et des symptômes d’anxiété, ainsi qu’une réduction des besoins en produit anesthésiant (Knight & Rickard, 2001 ; Moss, 1988 ; Yilmaz et al., 2003). La diffusion de musique douce dans les salles d’attente a tendance à réduire le niveau de stress des patients (Routhieaux & Tansik, 1997).

La présence de distractions positives prend toute son importance lors d’examens ou de soins douloureux. Le principe est alors d’attirer l’attention du patient sur des éléments positifs, qui vont détourner son attention des manipulations douloureuses. Et plus la distraction proposée est captivante, plus les patients sont absorbés par cet élément distrayant, moins ils ressentent de douleur (McCaul & Malott, 1984). Un exemple en est l’usage de la réalité virtuelle (Indovina et al., 2018 ; Mallari et al., 2019 ; Schneider et al., 2004), notamment pour les soins des grands brûlés. Un environnement virtuel immersif, dans lequel le patient est totalement immergé grâce au port d’un casque ou de lunettes le coupant du monde réel, permettait de réduire considérablement la douleur ressentie par des grands brûlés lors des soins qui leur sont dispensés (Hoffman et al., 2008 ; Maani et al., 2011). Ainsi, lorsque l’on réalise ces soins pendant que les patients jouent soit à un jeu vidéo sur console, soit à un jeu vidéo immersif en réalité virtuelle, le niveau de douleur ressentie diminue. Si les deux types de jeux présentent un effet bénéfique, c’est le jeu vidéo en réalité virtuelle qui permet d’obtenir le plus d’amélioration : les soins réalisés pendant le jeu en réalité virtuelle sont perçus comme moins douloureux et déplaisants que pratiqués pendant le jeu sur console (Hoffman et al., 2000). L’explication avancée est que la perception de la douleur a une forte composante psychologique et sollicite les ressources attentionnelles du patient. Or nos capacités attentionnelles étant limitées, se plonger dans un tout autre environnement que celui des soins va mobiliser nos ressources attentionnelles, en laissant donc moins à disposition pour traiter les signaux de douleur (Hoffmann et al., 2011).

2.2 Performance

Les environnements reconstituants peuvent également améliorer les performances, même si ces effets restent moins documentés que ceux sur la santé et le bien-être.

Dans leur méta-analyse, Ohly et al. (2016) ont mis en évidence une certaine hétérogénéité des résultats des études concernant les effets bénéfiques de la nature sur la restauration de l’attention et sur les performances à des tâches cognitives impliquant une mobilisation de l’attention dirigée. Ils soulignent notamment l’ambiguïté du concept d’attention dirigée dans ces études, se traduisant par une diversité de mesures pour l’appréhender. Ainsi, les effets bénéfiques de la nature ne se retrouveraient que pour certaines tâches et pas pour d’autres. Pour eux, ce sont ces divergences méthodologiques qui expliqueraient l’hétérogénéité des résultats obtenus.

Plus récemment, Stevenson et al. (2018) ont examiné quarante-deux articles, publiés à compter de 2013, afin de déterminer les tâches pour lesquelles être exposés à des espaces et éléments naturels présenterait des bénéfices en termes de performance et de restauration de l’attention. Ils concluent que l’exposition à des espaces et éléments naturels améliore significativement les performances pour trois des huit types de tâches cognitives. Ils constatent un effet bénéfique sur la mémoire de travail, permettant aux participants soit de retrouver leur niveau de performance de base, soit de l’améliorer. Un effet bénéfique est également observé sur le contrôle attentionnel, évalué par des tâches consistant à focaliser son attention sur une cible tout en ignorant des distracteurs, et sur la flexibilité cognitive. Ces effets bénéfiques se retrouvent tant pour une exposition réelle à des espaces ou des éléments naturels que pour une exposition virtuelle. Pour les autres types de tâches (attention visuelle, vigilance, contrôle des impulsions, vitesse de traitement), soit ils ne constatent pas d’effet, soit le peu de données ne permet pas réellement de conclure. L’exposition à des espaces et à des éléments naturels améliore donc la performance pour des tâches de mémoire de travail, de contrôle attentionnel et de flexibilité cognitive. L’exposition à un environnement naturel réel permet toutefois une meilleure récupération qu’un environnement virtuel. Néanmoins, dans les études prises en compte, la durée d’exposition à des environnements naturels réels était plus importante que pour les environnements virtuels : une piste avancée par Stevenson et al. (2018) est que la durée d’exposition pourrait également être un facteur explicatif des effets bénéfiques constatés.

Enfin, les effets bénéfiques de la nature ont également été démontrés sur la créativité. Ainsi, la présence d’éléments naturels au sein d’un espace de travail, qu’ils soient réels ou artificiels, améliore performance et créativité, comparativement à des espaces sans éléments naturels (Ayuzo-Sanchez, 2018 ; Chulvi et al., 2020 ; Ferraro, 2015 ; Shibata & Suzuki, 2004). Dans ce type d’espaces, on constate une curiosité plus élevée, plus de nouvelles idées et une meilleure flexibilité de pensée (Plambech & Konijnendijk, 2015 ; Williams et al., 2018).

Conclusion

Ce chapitre a présenté l’approche des environnements reconstituants, en mettant en évidence les principales caractéristiques d’un environnement qui ont ce potentiel de permettre et favoriser la récupération des ressources et capacités. Néanmoins, il est important de souligner que ces caractéristiques doivent être en cohérence avec les individus : il ne suffit pas d’ajouter des plantes vertes ou de la musique pour que les gens se sentent mieux ! En effet, croire qu’il suffit d’ajouter des éléments naturels dans n’importe quel espace pour améliorer récupération, santé et bien-être serait un raccourci rapide. Les environnements reconstituants ne sont pas uniquement définis par des caractéristiques objectives, ils deviennent reconstituants au regard de la transaction entre un individu et son environnement. Par exemple mis en évidence que les espaces naturels ne permettaient qu’une récupération limitée pour les individus travaillant en forêt (Von Lindern et al., 2013). Cette limitation serait due à la difficulté de mettre à distance les demandes et contraintes de cet environnement : la forêt étant leur lieu de travail, elle ne leur permet pas de s’évader de leur quotidien professionnel.

Les environnements reconstituants occupent une place centrale pour le design fondé sur les preuves (EBD : evidence-based design), et particulièrement pour la conception des centres de soins (Ulrich et al. 2008). L’EBD consiste à concevoir des espaces en se basant sur les résultats concrets d’études scientifiques crédibles, afin d’espérer obtenir les meilleurs résultats possibles sur la guérison et la santé des patients (The Center for Health Design, 2008). En effet, pour qu’un patient guérisse plus vite, il lui faut un environnement propice à la guérison (healing environment, healing space), un lieu lui permettant de se rétablir. Le concept d’environnement propice à la guérison suggère que la conception des centres de soins, et notamment les caractéristiques physiques des différents espaces, joue un rôle dans le processus de guérison et le sentiment de bien-être des patients (Dijkstra et al., 2006 ; Dodeler, 2014).

La question des environnements reconstituants devrait également avoir sa place dans les réflexions concernant l’aménagement des espaces de travail, ceci afin d’améliorer performance et bien-être des salariés.

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Chapitre 6

Spiritualité, religion et psychologie positive[1]

Sommaire

1. Spiritualité et religion : ouverture conceptuelle

2. Spiritualité, religion au service de la santé

Conclusion

Bibliographie

Résumé court

Depuis ces dernières années, la recherche en psychologie, notamment dans le champ de la psychologie positive, s’est intéressée aux effets des croyances et des pratiques spirituelles et religieuses sur la santé ainsi que le bien-être des individus. Les études dans le domaine semblent démontrer l’intérêt clinique de l’intégration de ces notions dans le cadre psychothérapeutique.

Résumé long

Les processus d’adaptation de l’individu face aux événements de vie sont nombreux. On constate que face à certaines situations, les individus mobilisent des ressources internes en termes de croyances, de valeurs ou de pratiques qui émanent ou s’inscrivent dans le champ de la religion et de la spiritualité. De tels concepts embrassent l’histoire de l’humanité depuis ses origines. La religion et la spiritualité, bien que très proches, restent néanmoins des notions distinctes. La spiritualité peut être définie comme la partie de notre vie intérieure qui a un rapport avec l’absolu, l’infini ou l’éternité, que ceux-ci soient conçus comme transcendants et personnels ou bien comme immanents et impersonnels. La religion, quant à elle, peut être envisagée comme un ensemble de croyances et de dogmes définissant le rapport de l’homme avec le sacré. Il s’agit également d’un ensemble de pratiques et de rites. La recherche en psychologie, et notamment la psychologie positive, se sont saisies de ces notions afin de mieux saisir leurs effets sur la santé et le bien-être des individus.

Mots-clés : spiritualité, religion, psychologie positive, santé

Questions

• Qu’est-ce que la spiritualité ? Qu’est-ce que la religion ?

• Quels sont les effets sur la santé de la spiritualité et de la religion ?

• Quel est intérêt d’intégrer ces notions dans la pratique clinique ?

Depuis quelques années, on assiste à un retour du « spirituel ». Pour Frédéric Lenoir (2011), cette quête est le révélateur d’un besoin profond « de retrouver l’accès à des expériences archaïques du sacré. Et si ce n’est à travers une réelle symbiose avec le cosmos, c’est en se reliant à son corps et à ses émotions que l’homme contemporain cherche à éprouver le sacré, ce qui est une autre manière de « quitter le mental » pour retrouver la nature » (p. 28). Devenue un véritable objet de consommation, la spiritualité est disponible à la carte selon ses envies et ses périodes de disponibilité, quête de sens, quête de soi, quête du sacré, tout est possible aujourd’hui entre deux avions ou deux périodes de stress professionnel, il est possible par la méditation, de se retrouver dans des univers à la scénographie parfaite qui nous rappellent l’Asie et les vies d’ascètes des moines bouddhistes. Utile pour tout, elle est de ces nouvelles thériaques thérapeutiques qui permettent de répondre aux besoins de développement personnel, de bien-être, d’épanouissement, de gestion du stress. Ces pratiques ancestrales, sont souvent mises à la « sauce » moderne (Kabbalah, bouddhisme occidental…), parfois bien éloignées de leur ancrage originel. Pour expliquer ce « tourisme spirituel », Raphaël Lioger (2009), philosophe et professeur en sociologie, propose la théorie de l’« individuo-globalisme » qu’il explique en ces termes :

« Derrière la multiplication apparemment chaotique des groupes religieux dans les sociétés dites postindustrielles, se profile une orthodoxie oscillant entre la “quête de soi” et “l’ouverture au Tout”, l’individuo-globalisme, qui s’accompagne d’une mystique exprimée dans un langage quasi scientifique sous certains aspects et néotraditionnel sous d’autres, qui se dénomme spiritualité plutôt que religion, et qui s’appuie sur le culte de l’énergie, objet paradoxal à la fois naturel et surnaturel, personnel et impersonnel, bref individuel et global » (p. 88).

Ces nouvelles spiritualités s’inscrivent dans « cette dogmatique orthorationnelle (rejet d’une mauvaise rationalité, froide et impersonnelle, au profit du dogme d’une rationalité juste, écologique, vraie, qui redécouvre les « traditions authentiques »), qui se présente plus comme spirituelle que religieuse » (Lioger, 2009, p. 114). Toujours selon Lioger (2009), ce changement ne fait pas passer de l’ère de la religion à l’ère de la spiritualité mais indique « un changement de signifiant, de contenant – ce qui constitue la véritable originalité de l’évolution actuelle – mais nullement de signifiant, de contenu » (p. 90).

Ainsi, chacun recherche un sens à sa vie, des solutions pour affronter la souffrance et trouver des réponses face aux énigmes de l’existence. Tout laissait croire que le XXIe siècle serait celui de la psychologie de l’avoir : « J’ai, donc je suis. » Pourtant, il semble que les hommes les plus modernes aient besoin de donner de la perspective à leur vie lors de leur passage sur terre. Croire en quelque chose qui redonne de l’espoir et du sens à vivre s’impose comme une quête qui laisse peu de gens indifférents. Il apparaît que les épreuves et la maladie stimulent plus encore cette quête et ce questionnement. Cela n’a en tout cas pas échappé aux cliniciens et aux chercheurs qui se sont demandé si la spiritualité et la religiosité pouvaient aider les malades à aller mieux et permettre à chacun de mobiliser des ressources nouvelles pour affronter les bouleversements multiples auxquels ils sont confrontés.

La psychologie positive est l’étude des conditions et des processus qui contribuent à l’épanouissement ou au fonctionnement optimal des personnes, des groupes et des institutions (Gable & Haidt, 2005). L’intérêt porté à cette discipline a été, depuis ces dernières années, grandissant. Cet essor peut être envisagé de diverses façons. Depuis la Seconde Guerre mondiale, la psychologie s’est largement focalisée sur les conséquences à court, moyen et long termes de la confrontation aux expériences adverses. Elle a ainsi développé un arsenal de ressources et d’outils permettant de soigner, colmater, soutenir et parfois même, de guérir. S’il était urgent de réparer les blessés de la guerre, il est aujourd’hui, au regard des évènements auxquels nos sociétés sont confrontées, d’être en mesure de prendre en charge les formes multiples que prend la souffrance humaine et de proposer des dispositifs toujours plus efficaces. C’est ce à quoi la recherche a très largement contribué. Mais qu’investir de l’après ? Selon, la bien connue définition de l’Organisation mondiale de la santé (OMS), la santé peut être définie comme « un état de complet bien-être physique, mental et social, [qui] ne consiste pas seulement en une absence de maladie ou d’infirmité ».

Le champ de la psychologie positive a permis de remettre au cœur de la recherche cette notion de « bien-être », qui va bien au-delà de l’« absence de… ». Selon Seligman et Csikszentmihalyi (2011), son objectif est « d’initier un changement dans l’optique de la psychologie en la faisant passer d’une centration exclusive sur la pathologie et le traitement des pires choses pouvant arriver dans la vie, à une centration sur ce qui permet de construire des qualités positives » (p. 22). La psychologie positive s’est, pour ainsi dire, plus largement focalisée sur ce qui fait que la vie vaut la peine d’être vécue. Depuis son essor, elle est venue puiser dans différents champs disciplinaires et culturels, les savoirs et les savoir-faire lui permettant de proposer une recherche plus encline avec les besoins des individus. Nous l’évoquions précédemment, spiritualité et religion, ont au fil des siècles et des époques, accompagnés les civilisations dans leur quête de sens, de transcendance et de bonheur. La psychologie s’est notamment saisie de ces concepts ancestraux afin d’étudier leurs effets sur le mieux-être des individus ainsi que sur leur santé.

C’est dans un tel contexte que nous aborderons la question de la spiritualité et de la religion afin que les psychologues et les chercheurs puissent être sensibilisés à cette dimension et qu’ils puissent en tenir compte dans leur intervention clinique et leurs travaux de recherche. Dans ce chapitre nous envisagerons dans un premier temps ce que la spiritualité et la religion recouvrent. Nous verrons ainsi que ces termes, pourtant communément utilisés, restent tout de même assez complexes à définir. Par ailleurs, nous aborderons de façon plus précise, les liens qu’entretiennent spiritualité, religion et psychologie positive. Dans une deuxième partie nous nous intéresserons au champ de la santé en lien avec les dimensions évoquées précédemment. En effet, la recherche semble montrer que religion et spiritualité semblent favoriser l’adaptation des malades, réduire les impacts négatifs des événements de vie difficiles et ainsi, améliorer le bien-être des individus. Nous présenterons ensuite un outil de mesure de la spiritualité qui pourra servir aux cliniciens et aux chercheurs à opérer des évaluations dans ce domaine. Enfin, nous discuterons de la possibilité d’introduire, lorsque cela est possible, dans la prise en charge des malades le « soutien spirituel » qui se distingue du soutien psychologique classique et qui pourrait favoriser la mobilisation de ressources adaptatives nouvelles et complémentaires.

1. Spiritualité et religion : ouverture conceptuelle

1.1 Approche de la spiritualité

La spiritualité peut être définie, comme la partie de notre vie intérieure qui a un rapport avec l’absolu, l’infini ou l’éternité, que ceux-ci soient conçus comme transcendants et personnels (on parle alors de divinité et de Dieu) ou bien comme immanents et impersonnels (où l’on parlera plutôt de l’être, de la vérité ou de la nature), avec bien sûr une prise en compte de tous les degrés intermédiaires entre ces deux pôles. Toutes les religions contiennent en leur sein une dimension spirituelle centrale. C’est le cas du judaïsme, du christianisme ou de l’islam. À l’inverse, toute spiritualité n’est pas forcément religieuse. Si certaines comme le bouddhisme ou le taoïsme ne vénèrent aucun Dieu, d’autres dites laïques se pratiquent en dehors de tout contexte religieux. Notre époque est d’ailleurs propice à de telles approches qui se pratiquent alors dans la sphère privée avec comme seul but, une sorte d’apaisement et de quête de soi. Il existe pour ainsi dire, des approches multiples de la spiritualité, ce qui la rend difficile à circonscrire et à définir. On peut considérer la spiritualité comme un ensemble de croyances et d’attitudes qui donnent un sens et un but à la vie par un sentiment de connexion au soi, aux autres, à l’environnement naturel, à une puissance supérieure et/ou à d’autres forces surnaturelles. Ces croyances et ses attitudes sont organisées autour de la quête de sens (élaboration d’un réseau de significations permettant de surmonter la gravité des situations auxquelles on se trouve confronté), la transcendance (existence d’une réalité qui dépasse l’individu), les valeurs (caractérisent, le bien, et le vrai c’est-à-dire des choses matérielles et psychologiques qui ont du poids et qui comptent pour la personne).

Spiritualité

La spiritualité est un ensemble de croyances et attitudes qui donnent un sens et un but à la vie par un sentiment de connexion au soi, aux autres, à l’environnement naturel, à une puissance supérieure et/ou à d’autres forces surnaturelles. Ces croyances et ces attitudes sont organisées autour de la quête de sens (élaboration d’un réseau de significations permettant de surmonter la gravité des situations auxquelles on se trouve confronté), la transcendance (existence d’une réalité qui dépasse l’individu), les valeurs (caractérisent, le bien, et le vrai c’est-à-dire des choses matérielles et psychologiques qui ont du poids et qui comptent pour la personne).

La recherche spirituelle s’ancre dans le désir de l’individu de vivre sa vie selon une attitude qui transcende les contingences et qui donne une profondeur à son existence. Dès lors, la spiritualité exerce une fonction d’intégration et d’harmonie impliquant l’unité intérieure, d’une part, et la relation aux autres et à une réalité plus large qui induit la capacité de transcendance, d’autre part.

Les manifestations liées aux expériences spirituelles sont extrêmement polymorphes et propres à chaque individu ; chacun exprimant sa spiritualité à sa manière. La spiritualité amène l’individu à développer des valeurs personnelles comme la paix intérieure, l’altruisme, ou la compassion.

Rappelons néanmoins que la notion de transcendance est spécifiquement religieuse. Elle découle directement d’une révélation (la Bible, etc.) dont la source est Dieu qui parle aux Hommes. À la différence de la transcendance, la spiritualité est autoréférentielle : aujourd’hui dans les démarches méditatives ce sont les êtres humains qui définissent le sens de leur vie (comme l’euthanasie par exemple actuellement…) alors que dans la transcendance le sens de la vie nous est donné pour toute chose (exemple : « Tu ne tueras point »…).

1.2 La religion

La religion peut se concevoir comme un ensemble de croyances et de dogmes définissant le rapport de l’Homme avec le sacré. Il s’agit aussi d’un ensemble de pratiques et de rites propres à chacune de ces croyances. La religion peut donc s’envisager comme un ensemble de croyances et de pratiques qui réglementent la relation du croyant au sacré ou au divin. Elle implique une qualité mystique et surnaturelle qui favorise la proximité au transcendant et détermine la compréhension de sa relation aux autres dans le contexte communautaire (Koenig et al., 2012). Concernant les monothéistes, la religion est perçue comme reliant les individus de manière horizontale, c’est-à-dire entre eux, et de manière verticale, c’est-à-dire, à la divinité (Dieu, Allah…). Toutes les religions sont déterminées et influencées par de nombreux phénomènes culturels permettant d’envisager la relation au divin, une conception du monde et de répondre aux questions existentielles que les individus peuvent se poser au regard de leur vie.

Religion

La religion se définit par un ensemble de croyances et de pratiques qui réglementent la relation du croyant au sacré ou au divin. Ce système relie des hommes entre eux et avec une instance non sensible, et donne sens à l’existence.

Plus précisément, pour Pargament et al. (2007), la religion est à la croisée du sentiment de sens et du sentiment de transcendance, et se définit comme « une recherche de sens dans la façon d’être lié au sacré » (p. 745). Cela implique un processus par lequel les individus découvrent le sacré, l’intègrent et le transforment, dès lors qu’ils sont confrontés à un besoin de changement. Dans la vision contemporaine, la religiosité est souvent réduite à son aspect institutionnel et traditionnel, alors qu’historiquement elle était envisagée dans une conception plus large. En effet, multidimensionnelle, la religion réunit de nombreuses composantes telles que l’engagement religieux, l’affiliation religieuse, l’attitude religieuse, la fréquentation des offices religieux, la pratique de la prière (collective ou privée), la lecture ou l’étude des textes fondateurs, etc.

1.3 Spiritualité, religion et psychologie positive

Ainsi, depuis que le monde est monde, la spiritualité accompagne les humains dans leur quête sens, leur recherche du « sacré ». Elle a au cours des années, façonnée les connaissances et les pratiques de civilisations toutes entières. Tantôt incarnée par la nature, la religion, tantôt par des pratiques et croyances ancestrales, elle a transcendé les époques. À titre d’exemple, la guérison spirituelle, souvent initiée par les chamanes, les prêtres et les guérisseurs, permettaient et permet encore aujourd’hui de soulager, de venir en aide, et parfois miraculeusement guérir les souffrances du cœur et de l’esprit. Si nos sociétés modernes, se sont largement éloignées des préceptes et dogmes imposés par la religion, elle n’a pour autant pas disparu ! Le religieux n’a jamais disparu de la modernité, il s’est simplement adapté, accoutumé aux nouvelles mœurs. En effet, nous sommes les témoins d’un renouveau de la spiritualité dans différents domaines de notre société, non plus tournée vers la communauté, mais vers soi. Une quête de sens, une quête de soi, qui passe par l’individu et qui n’est plus une attente vis-à-vis de la société. Les rayons des librairies fourmillent d’ailleurs de méthodes miraculeuses permettant de trouver le chemin du bonheur. Les savoirs ancestraux, les préceptes et pratiques issues des religions, sont alors redécouverts, choisis, adaptés aux besoins de l’individu qui compose et décompose ce qui sera son chemin spirituel. À la clé ? Le bonheur ! Pourtant les notions de bonheur et de bien-être recouvrent des réalités bien vastes, encore aujourd’hui, difficilement définissables.

Depuis ces dernières années, la psychologie, et plus particulièrement la psychologie positive, se sont largement intéressées à la spiritualité et la religion afin d’étudier leurs effets sur le bien-être et la santé des individus. Rappelons que la psychologie positive est l’étude des conditions et des processus qui contribuent à l’épanouissement ou au fonctionnement optimal des personnes, des groupes et des institutions (Gable & Haidt, 2005). Le bonheur, le bien-être ainsi que ce qu’incarne le fonctionnement optimal des individus font partis des champs de recherche qui organisent la psychologie positive. Différents concepts, tels que la gratitude par exemple, largement associée à des dimensions spirituelles voire, religieuses, ont montré des effets sur le bien-être émotionnel des individus. Par ailleurs, la spiritualité a indiqué, sur la base de recherches quantitatives, une relation positive à la qualité de vie (Sawatzki et al., 2005). Les recherches dans ce domaine ont permis de légitimer l’importance de ces concepts, pour la prévention et la promotion de la santé ainsi que du bien-être, mais également, leur pertinence dans les interventions cliniques.

2. Spiritualité, religion au service de la santé

2.1 Un intérêt pour la santé

Nous l’évoquions précédemment, la spiritualité est devenue depuis quelques années une dimension importante dans le champ de la santé, notamment dans la prise en charge des malades, avec un nombre de recherches de plus en plus important.

Plusieurs facteurs permettent d’expliquer cette nouvelle préoccupation. En particulier certaines limites de la médecine scientifique qui réduit trop souvent les malades à un objet d’analyse et de recherche, considérant l’organe comme étant malade et non la personne. Chacun d’entre nous a le sentiment de n’être qu’un « organe » que les spécialistes se partagent, ou d’être défini par sa maladie. Les spécialistes médicaux ont balkanisé notre corps et nos organes. Par effet induit, un cœur, un poumon, ou encore un intestin, ne pense pas et qui plus est, n’a pas d’aspiration spirituelle ou existentielle. Si la technique a permis à la médecine moderne des avancées majeures dans le diagnostic et le traitement des maladies, son développement technoscientifique a rationalisé à outrance la maladie ainsi que le malade, faisant alors perdre le caractère unique des individus (Philibert, 1998). La médecine contemporaine a eu tendance à mettre la technique au service d’une conception réductrice de la santé et du corps.

Cantonnée au mesurable et à l’objectivable, et excluant ce qui n’entre pas dans ces catégories, c’est l’hégémonie de l’evidence based medicine qui doit être mise en veilleuse. Les questions relatives au sens de la vie et de la maladie sont les grandes oubliées de cette approche. Et ce sont tous ces problèmes que les approches thérapeutiques alternatives ont voulu prendre en considération. Incapable de répondre aux attentes et aux espoirs de guérison qu’elle a elle-même suscités, interpellée par les approches thérapeutiques alternatives visant à élargir ses notions de santé, de maladie et de guérison, la médecine scientifique, sans être rejetée, n’accorde aucune place pour les questions existentielles fondamentales. D’où l’intérêt d’intégrer la spiritualité des malades dans les prises en charge, permettant ainsi de redonner de l’espoir et d’améliorer foncièrement les relations soignés-soignants, dans la mesure où ces derniers sont en capacité de l’intégrer.

Encadré 6.1

Spiritualité, satisfaction à l’égard de la vie et comportement lié à la santé des personnes âgées résidant dans des établissements de soins de longue durée – une étude pilote

Magdalena Zadworna-Cieslak (2020) a tenté de déterminer dans son étude, si la satisfaction de vivre agissait comme un médiateur dans la relation entre la spiritualité et les comportements liés à la santé chez les résidents des établissements de soins de longue durée. Cette recherche a été menée dans trois établissements publics de soins infirmiers dans le centre de la Pologne. Les participants étaient au nombre de 102, âgés de 60 à 99 ans. Trois outils de recherche ont été utilisés dans cette étude : le questionnaire sur les comportements liés à la santé des personnes âgées (Zadworna-Cieslak, 2017) ; le Self-description Questionnaire a été utilisé pour mesurer la spiritualité (Heszen-Niejodek & Gruszczynska, 2004) ; l’adaptation polonaise du Satisfaction with Life Scale (Diener, Emmons, Larsen & Griffin, 1985). Il a été constaté que la satisfaction de la vie jouait un rôle de médiation dans la relation entre la spiritualité et les comportements en matière de santé. L’étude aborde le manque de connaissances concernant les personnes âgées institutionnalisées.

Les recherches sur la spiritualité ont pris leur essor dans les années 1980. En un quart de siècle, les publications relevant du mot-clé spirituality sur PubMed ont vu leur nombre augmenter de façon exponentielle. Un des chefs de file du champ de recherche qui rapproche spiritualité et santé, est le psychiatre américain Harold G. Koenig. Il est coauteur du Handbook of Religion and Health, paru en 2001. Pour Koenig, intégrer la spiritualité dans le domaine de la santé est de l’ordre du bon sens, car la plupart des patients atteints de maladies graves ont des besoins spirituels au même titre que des besoins psychologiques, physiques ou sociaux. Ces besoins doivent donc être pris en compte parce qu’ils ont une influence sur la santé voire sur la mortalité. La spiritualité est une ressource ! Elle permet au patient de faire face à la maladie. Psychologiquement, dans la mesure où la spiritualité permet de diminuer le stress, l’anxiété, la dépression. Socialement, parce que la spiritualité favorise les relations sociales et que cet aspect influence positivement la santé, et par extension, le bien-être des individus.

En raison de son influence sur la santé, Koenig recommande même aux professionnels du soin de s’intéresser à la spiritualité de leur patient comme ils s’intéressent à leur consommation d’alcool ou de tabac.

Barbour (1997) présente quatre typologies d’interaction possibles entre la science et la religion, les deux pouvant s’envisager dans des rapports antagonistes (les deux cherchent mutuellement à nier leur prétention à la vérité), d’indépendance (chacune gardant sa sphère d’expertise qui lui est propre, par exemple la science s’occupant du corps et la religion de l’âme), de dialogue (les deux collaborent sur des sujets communs de réflexion et de recherche) ou d’intégration (articulation ou mise en lien des deux comme c’est le cas de la recherche dans le domaine). La plupart des recherches qui ont étudié les croyances et la pratique religieuses en lien avec la santé, mettent en évidence que les personnes religieuses ou spirituelles sont en meilleure santé physique et psychologique que les autres et qu’elles ont une conduite et un style de vie plus sains et qu’elles font moins appel aux services de santé (Koenig, 2000).

On montre d’ailleurs de manière assez convaincante que la maladie est à cet égard propice à l’émergence d’un questionnement existentiel important. Plusieurs sondages ont d’ailleurs révélé que les personnes malades considéraient leur santé spirituelle comme aussi importante que leur santé physique (Mueller, Plevak, & Rummans, 2001).

2.2 Quelques travaux dans le champ de la santé et de la maladie

La religion et/ou la spiritualité ont été prises en compte par de nombreux auteurs dans le domaine de la santé. Les travaux ont généralement porté sur les problématiques du stress, du deuil ou des maladies chroniques (maladies cardiovasculaires, diabète, cancer, maladies rénales, VIH) (Koenig, McCullough, & Larson, 2001). De manière générale, les résultats montrent des effets positifs du coping religieux sur la santé. En 2005, Ano et Vasconcelles ont publié une méta-analyse sur l’effet des stratégies de coping spirituel et religieux sur l’ajustement aux évènements stressants. Le coping religieux était principalement associé aux croyances et pratiques religieuses (conversion religieuse, purification, support social lié au clergé, punition divine…). Il était défini comme l’usage de croyances ou comportements religieux pour faciliter la résolution d’un problème, prévenir ou apaiser les conséquences émotionnelles négatives des circonstances de vie stressantes. Les auteurs ont ainsi montré que l’utilisation du coping religieux (conversion religieuse, connexion à Dieu…) s’avérait efficace pour s’adapter aux événements stressants. Cela avait pour effet de réduire les niveaux de détresse, de culpabilité ou de désespoir.

Coping religieux

Le coping religieux se caractérise par un sentiment de connexion au transcendant, une relation sécure avec un Dieu bienveillant et la croyance dans un sens plus large. Cette dimension constitue une ressource psychique susceptible d’accompagner les personnes dans les épreuves de la vie.

Le coping religieux apparaît également comme une stratégie adaptée lorsqu’il s’agit de faire face à la maladie grave. Thuné-Boyle et al. (2006) se sont intéressés aux liens entre coping religieux et ajustement à la maladie dans le cas du cancer. Leur revue de littérature (17 études) montre un effet du coping religieux sur la diminution de la détresse psychologique et l’ajustement à la pathologie. Cette adaptation comprend une diminution du sentiment de colère, d’hostilité et de l’isolement social, ainsi qu’une amélioration du sens donné à l’expérience de la maladie. Le coping religieux pourrait dans certaines études, expliquer jusqu’à 14 % de la variance du bien-être émotionnel et 16 % de la variance associée à la satisfaction de vie. Les activités religieuses sont également positivement liées à la joie et aux affects positifs, qui influeraient positivement la diminution des sensations douloureuses. À l’inverse, dans cette même méta-analyse, quatre études montrent un effet négatif du coping religieux qui s’est révélé être associé à l’augmentation de l’anxiété, du stress, de la détresse, ainsi qu’à une baisse du bien-être émotionnel et familial, de l’ajustement psychosocial et de la satisfaction de vie[2].

Le coping spirituel et religieux a également montré des effets intéressants sur la santé mentale. Koenig, McCullough, et Larson (2001) ont par exemple montré un lien positif entre religiosité, bien-être, espoir et optimisme.

Le travail de Hackney et Sanders (2003) précise un peu les choses en distinguant religion institutionnelle (activités liées à la paroisse, motivation extrinsèque, participation dans des rituels liés à la prière), croyances/idéologies religieuses (idéologies, attitudes, croyances et fondamentalisme) et dévotion personnelle (motivation intrinsèque, attachement émotionnel à Dieu, dévotion, prières familières).

Cette catégorisation a permis de démontrer que la « religion institutionnelle » est associée aux résultats les plus faibles et n’est en rien moteur d’un quelconque effet sur la santé. En ce qui concerne les dimensions « croyances/idéologies » et « dévotion personnelle » ce sont elles qui conduisent aux effets les plus significatifs tant sur la baisse de la détresse émotionnelle que sur l’augmentation de la satisfaction perçue et de l’actualisation de soi. Tout se passe comme si, le degré d’intériorisation des croyances était le plus à même de modifier le niveau d’adaptation et la santé mentale. En d’autres termes, il ne suffit pas d’intégrer et de participer socialement à une institution religieuse pour être en meilleure santé. Ce sont les valeurs intimes, les croyances profondes qui sont seules à même d’avoir des effets sur la santé des personnes, comme si seule une motivation autonome à une pratique religieuse, en référence à la théorie de l’autodétermination (e. g. Deci & Ryan, 1985), pouvait avoir des effets bénéfiques. Une religion pratiquée en raison d’une motivation contrôlée, instrumentalisée finalement, non seulement n’aurait pas d’effets bénéfiques, mais pourrait au contraire avoir des effets délétères.

D’autres travaux comme ceux de Büssing et al. (2005), ont étudié les effets de la spiritualité/religiosité auprès de 710 patients présentant diverses maladies (42 % souffraient de douleur chronique, 25 % de cancer, 10 % de sclérose en plaques, 21 % d’autres maladies chroniques et 3 % de maladies aiguës). Les résultats montrent que plus les personnes sont engagées dans une posture spirituelle ou religieuse, plus la croyance en une « source suprême » d’aide existe, plus les malades sont amenés à construire une vision positive de leur maladie. Espoir et optimisme deviennent alors des ressources qui les conduisent à espérer en une issue positive de leur maladie et à se battre pour y parvenir.

Tous les travaux dans le domaine laissent entrevoir la possibilité que la spiritualité/religiosité puisse s’envisager comme une stratégie efficace pour faire face aux bouleversements qu’impose la maladie. Si le bien-être et la qualité de vie semblent s’améliorer, certains travaux indiquent même que cette dimension jouerait un effet protecteur sur la santé, prévenant les effets du stress et l’apparition de troubles dépressifs. Les explications de tels effets sont sans doute à trouver dans les perspectives nouvelles qu’offrent aux malades de telles croyances. Croire ou espérer permettent d’ouvrir le champ du possible. Quand tout est encore possible, quand il nous est permis de croire en sa propre capacité à guérir, à s’en sortir ou que l’on pense qu’un Dieu extérieur pourra nous aider alors la lumière peut à nouveau éclairer notre chemin. Une telle approche est sans aucun doute plus encourageante que de penser qu’il n’y a plus rien à faire, que les « dés sont jetés » et que la nuit cette fois est tombée pour toujours.

2.3 La mesure de la spiritualité

S’il y a bien une question centrale à cette problématique de la spiritualité/religiosité dans le domaine de la recherche c’est bien celle de définir une unité de mesure et de l’évaluer. Plusieurs outils existent dans le domaine et correspondent bien entendu à la définition que les auteurs vont donner des concepts qu’ils souhaitent opérationnaliser.

Nous avons choisi de présenter la DSES (Daily Spiritual Experience Scale) d’Underwood et Teresi (2002) validée en français par Bailly et Roussiau (2010). La DSES fut développée pour mener des études sur la santé. Elle a pour objectif d’évaluer les expériences spirituelles ordinaires au quotidien, c’est-à-dire qu’elle cherche à déterminer le rôle de la spiritualité dans la vie des personnes et leurs comportements « spirituels » dans la vie quotidienne. Elle permet de découvrir la « prise de conscience » des individus par rapport au divin et la manière dont ils interagissent avec celle-ci. La DSES circonscrit 9 domaines avec 16 items[3] : connexion avec le transcendant (items 1 et 2), la force et le confort (items 4 et 5), l’amour perçu (items 8 à 10), l’inspiration et le discernement (items 7 et 8), le sentiment de plénitude/intégration interne (item 6), le sentiment de transcendance de soi (item 3), sentiment de crainte (item 11), sentiment de gratitude (item 12), le sentiment de compassion (item 13), le sentiment de miséricorde (item 14) et le désir du transcendant (item 16). Les qualités psychométriques de la DSES sont plutôt satisfaisantes avec une consistance interne allant de.91 à.95 (Underwood & Teresi, 2002).

Tableau 6.1 – Version française de la DSES

Plusieurs fois par jour

Chaque jour

Presque tous les jours

Certains jours

De temps en temps

Jamais ou presque jamais

1. Je ressens la présence de Dieu.

2. Je me sens relié(e) à toute forme de vie.

3. Durant un office religieux, ou à tout autre moment où je communique avec Dieu, je ressens de la joie, ce qui m’élève au-dessus de mes préoccupations quotidiennes.

4. Ma religion ou ma spiritualité m’apporte de la force.

5. Je trouve du réconfort dans ma religion ou ma spiritualité.

6. Je ressens intérieurement une profonde paix ou harmonie.

7. Je demande à Dieu de m’aider au cours de mes activités quotidiennes.

8. Je me sens guidé(e) par Dieu au cours de mes activités quotidiennes.

9. Je ressens de manière directe l’amour de Dieu pour moi.

10. À travers les autres, je ressens l’amour de Dieu à mon égard.

11. La beauté de la nature me touche à un niveau spirituel.

12. J’éprouve de la reconnaissance pour les bénédictions que j’ai reçues.

13. J’ai le désir d’aider les autres de façon désintéressée.

14. J’accepte les autres même quand j’estime qu’ils agissent mal.

15. Je désire être plus près de Dieu ou uni(e) à Lui.

16. En général, vous sentez-vous proche de Dieu ?

Pas du tout – Assez proche – Très proche – Aussi proche que possible –.

Dans le domaine de la santé, le score obtenu à la DSES est prédictif d’une durée plus courte d’hospitalisation (Koenig et al., 2003). De plus, elle est corrélée négativement, avec, l’anxiété, la dépression et la consommation d’alcool et positivement, avec, la qualité de vie et la santé mentale et physique chez malades douloureux chroniques (Rippentrop, 2005).

2.4 Le soutien spirituel comme intervention

Depuis quelques années, les soins spirituels tendent à être intégrés dans la démarche des soignants. Palier aux limites de la médecine ou encore, reconnaître l’importance des questions existentielles des malades sont autant d’explications à cette nouvelle dynamique. Peut-être d’ailleurs que les psychologues ne sont pas si éloignés que cela des valeurs que véhicule le domaine de la spiritualité. Pour Pargament et Riya (2007), « il manquait quelque chose. Beaucoup d’entre nous, je soupçonne, ont été initialement attirés dans le domaine de la psychologie pour des raisons religieuses et spirituelles. Ainsi, ce ne sont pas seulement nos clients qui pourraient accueillir l’intégration de la spiritualité dans la psychothérapie ; Nous, comme thérapeutes, pouvons aspirer à la même chose » (p. 742). S’il est un lieu privilégié pour aborder et utiliser les ressources de la spiritualité, à n’en pas douter, le cadre de la psychothérapie y est propice. N’est-ce pas dans ce cadre qu’il convient d’aider le patient à mobiliser ses ressources afin d’être en mesure de faire face aux contraintes de la vie et parfois même de la fin de vie ? À vrai dire, il ne faudrait pas laisser se confondre la question de la spiritualité et de l’humanitaire. Bien que ces derniers entretiennent, à certains égards, des dimensions communes, ils se distinguent malgré tout fortement.

Le soutien spirituel

Le soutien spirituel est proche du soutien psychologique, parce qu’il est basé sur une relation humaine empreinte de respect et authentique. Cependant, le soutien spirituel s’en différencie parce qu’il ne fait pas appel aux mêmes valeurs. Il se définit comme « l’expression d’une relation intérieure avec l’autre au plus intime de son cœur, de son âme » (Fischer, 2013).

Le soutien spirituel est proche du soutien psychologique, parce qu’il est basé sur une relation humaine empreinte de respect et d’authenticité. Cependant, le soutien spirituel s’en différencie parce qu’il ne fait pas appel aux mêmes valeurs. Gustave-Nicolas Fischer définit le soutien spirituel comme : « l’expression d’une relation intérieure avec l’autre au plus intime de son cœur, de son âme » (Fischer, 2013, p. 32). C’est une dimension qui se fonde sur l’intériorité de l’être humain. Pour toucher cette intériorité, le soignant doit faire preuve de compassion, en adoptant une écoute bienveillante à l’égard du patient. Le patient est pris dans la totalité de son être et donc, dans toutes les sphères de sa vie. La façon d’exprimer ce soutien au patient se fait dans une présence habitée par l’amour que le soignant est capable de donner.

Gustave-Nicolas Fisher (2013) précise qu’« être aimant pour [le malade] est peut-être la manière la plus spirituelle de le soutenir » (p. 33). C’est à travers des gestes simples et attentifs que « l’amour pour l’autre se révèle alors la grande, l’extraordinaire, la seule faculté humaine de transcender la déchéance et la mort » (p. 34). Quand un malade est au stade ultime de sa vie : « Rien d’autre n’est alors possible que de donner de l’amour, et l’accompagnant reçoit autant sinon plus que ce qu’il donne » (Fischer, 2013, p. 34). Le soutien spirituel est donc une attitude de compassion et d’amour que le soignant peut choisir de mettre en œuvre dans sa pratique auprès de ceux qui souffrent.

Au-delà de ce soutien spirituel, dans la relation médecin-patient, il existe différentes formes de soin qui tendent à intégrer la dimension spirituelle. Ces formes de traitements permettent aux malades d’exprimer leurs besoins profonds qui ne sont pas d’ordre médical. William Breitbart, psychiatre américain, a développé une psychothérapie, la MCP (meaning-centered psychotherapy), qui est une psychothérapie centrée sur le sens. Ce médecin psychiatre s’est inspiré du travail du neurologue et psychiatre autrichien, Viktor Frankl (1988), survivant de l’Holocauste, pour qui la vie ne cesse jamais d’avoir du sens, même dans les moments les plus douloureux. La spiritualité est en soi, une quête de sens et peut ainsi aider l’homme à donner du sens à son existence, à la maladie, à la mort.

William Breitbart (2012) a mené une recherche pour cerner les effets d’une psychothérapie axée sur le sens de la vie, sur la qualité de vie et l’anxiété des patients atteints de cancers avancés. Il a recruté 120 participants et il les a répartis en deux groupes. Un groupe de 64 personnes ont suivi la psychothérapie et un groupe de 56 personnes ont eu des séances de massage. Au bout des sept semaines de psychothérapie, il a constaté une amélioration de la qualité de vie et du bien-être spirituel pour les patients qui ont suivi la psychothérapie. Il a également relevé une diminution significative des symptômes douloureux. Mais lorsqu’il a procédé au bout de deux mois à une réévaluation, l’amélioration de la qualité de vie, du bien-être spirituel et de la réduction de la douleur ne s’est pas maintenue. Ainsi, on peut dire que la psychothérapie peut apporter une aide au patient à court terme.

En ce qui concerne l’anxiété, les chercheurs n’ont pas mis en évidence un lien entre la thérapie et l’anxiété. La psychothérapie n’avait aucun effet sur l’anxiété des patients. Les travaux dans ce domaine sont encore au stade des balbutiements et mériteront à l’avenir de nouveaux développements.

Conclusion

La spiritualité fait aujourd’hui partie des nouvelles conceptions de la santé et de la maladie. Elle n’est ainsi pas cloisonnée dans une compréhension purement médicale des choses.

Plusieurs raisons militent en faveur de l’intégration de la spiritualité dans la prévention, les soins, les services de santé, ainsi que dans la pratique des psychologues. D’abord parce que, les personnes malades elles-mêmes demandent de plus en plus que cette dimension soit reconnue, et qu’à défaut de leur être proposée, ils iront la chercher ailleurs. Une conception globale de la santé et de la maladie plaide en faveur d’une intégration de la spiritualité. Les médecins et les psychologues qui prennent le temps de discerner et de découvrir les besoins spirituels des personnes malades peuvent ce faisant les aider à révéler eux-mêmes des ressources insoupçonnées qui pourront les aider à affronter l’épreuve de la maladie. Ensuite, des concepts de la psychologie positive, largement imprégnés de la spiritualité et de la religion (gratitude, pardon, de sagesse…) constituent des éléments clés pour améliorer le bien-être des individus. L’enjeu est de taille car cette dimension représente pour les professionnels un potentiel et constitue le cœur même de nos interventions. Certes cela nous renvoie à notre propre spiritualité, à nos croyances et à notre conception du monde. Charge à nous de faire la part des choses et de ne pas amputer l’autre d’une partie de lui-même pour des raisons plus idéologiques que cliniques.

Il faut cependant être prudent dans la façon d’intégrer la dimension spirituelle en psychologie de la santé. Intégrer ne veut pas dire remplacer.

En effet, les personnes malades qui requièrent des soins d’ordre spirituel demandent en même temps le bon diagnostic et la meilleure expertise médicale possible. Certes, la prière est efficace, l’espoir guérit et le désespoir tue (Dossey, 1997). Mais, si les croyances et les pratiques religieuses et spirituelles semblent avoir une incidence sur la santé ou la guérison, aucune n’a à ce jour démontré, que la spiritualité ou la religiosité protégeait de la maladie. La maladie n’est pas le fait d’un manque de foi et la spiritualité ne peut se prescrire comme on prescrit aujourd’hui de l’activité physique.

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Chapitre 7

L’adaptation dans le champ de la psychologie positive : quelles distinctions et relations conceptuelles entre croissance post-traumatique, changement de valeurs et résilience ?[1]

Sommaire

1. Réflexions autour de la question de l’adaptation

2. Croissance posttraumatique

3. Adaptation et changement de valeurs

4. Résilience

Conclusion

Bibliographie

Résumé court

Le champ de l’adaptation est complexe et ne peut se résoudre au seul coping si usité en psychologie de la santé. Les modèles de la résilience, de la croissance post-traumatique, et du changement de valeurs peuvent aussi être invoqués lorsqu’il s’agit d’illustrer les processus d’adaptation de l’être humain.

Résumé long

Le coping, employé pour désigner les efforts de modération et de résistance d’un individu face aux impacts psychosociaux d’une situation stressante, est un concept régulièrement rencontré en psychologie de la santé. Néanmoins d’autres modèles, ne s’opposant pas forcément au coping, sont associés au champ de l’adaptation et permettent d’illustrer des situations de confrontation à une adversité si bouleversante qu’elle fait tout voler en éclat et ne laisse que l’option d’une réinvention et d’une reconstruction. Ces modèles sont celui de la croissance posttraumatique où le sujet va dépasser cet état mental pathogène pour se transcender et grandir à partir de l’épreuve vécue, celui du changement de valeurs où le bouleversement chez le sujet va se cristalliser en une nécessité de changer ses valeurs, ses croyances, son regard sur le monde, et celui de la résilience, processus durant lequel le sujet devra à la fois attribuer du sens à l’événement, produire des efforts de coping, et engager une mobilisation ou une acquisition de ressources.

Mots-clés : adaptation, croissance post-traumatique, valeurs, résilience

Questions

• En quoi ces épreuves et ces événements qui nous bouleversent nous perturbent-ils ?

• En quoi remettent-ils en question nos fondements ?

• Qu’est-ce que l’adaptation ?

• Quels concepts et modèles peut-on y associer ?

• Quelles sont les particularités des modèles de croissance post-traumatique, de changement de valeurs, de résilience ?

• Peuvent-ils nous éclairer un peu plus sur le chemin que l’individu parcourt de sa confrontation avec l’épreuve jusqu’à sa remontée vers la lumière ?

Il est des évènements de vie qui n’ont rien de comparable aux autres. Sans doute parce qu’ils bouleversent profondément ce que nous sommes et questionnent ce que nous avons été. Ces « épreuves », en ce sens qu’elles mettent notre vie physique et/ou psychique en péril, nécessitent pour être dépassées la mobilisation de compétences d’adaptation et de ressources nouvelles, souvent inédites. Leur mobilisation transcende le plus souvent les individus qui en sont le théâtre et qui se trouvent eux-mêmes surpris par la puissance de l’épreuve rencontrée – semblable à une lame de fond les emportant. Leurs proches ne sont pas en reste non plus et se trouvent eux aussi doublement bousculés par l’évènement aversif, parfois pathogène, qui survient d’une part, et par les transformations psychiques, voire identitaires, qui d’autre part en découlent.

Ces mécanismes et ces transformations nécessaires sont à mettre en lien avec le champ de l’adaptation particulièrement développé en psychologie de la santé. L’adaptation… nous voilà ici confrontés à un concept qui bien au-delà du domaine de la santé, parcourt à vrai dire toutes les disciplines, ce qui le rend d’autant plus difficile à circonscrire. En psychologie, le concept d’adaptation est presque aussi ancien que la discipline elle-même, alors que le processus, lui, a au minimum l’âge de l’humanité ou de l’apparition de la vie sur la terre. En biologie, la notion renvoie à l’ensemble des ajustements réalisés par un organisme pour survivre dans un environnement physique donné. En psychologie, l’accent est davantage mis sur la modification des conduites qui visent à assurer l’équilibre entre un organisme et ses milieux de vie, ainsi que les processus qui sous-tendent ces modifications.

Dans le langage courant, le terme d’adaptation couvre une variété de processus des plus évidents (transformation, changement, aménagement), jusqu’aux plus complexes, flexibilité, souplesse, élasticité, malléabilité (Dalle Mese & Tarquinio, 2012), et tout le monde peut comprendre ce qu’il en est. En réalité sa compréhension notamment sur le plan psychologique pose problème. Le détour par l’étymologie suggère précisément une double visée. « Adapter », nous vient du latin apere/aptare qui signifie « joindre », ou aptus : « (bien) attaché ». Joint au préfixe –ad, il rajoute l’idée de but ou de visée si bien que la notion d’adaptation désigne, « l’état d’un être vivant du point de vue des rapports plus ou moins adéquats au milieu que lui autorise son organisation interne et le processus qui permet d’atteindre cette adaptation » (Encyclopædia universalis, articles « Adaptation »).

On pourra rapidement s’entendre sur le fait que l’adaptation correspond à un équilibre et à la façon dont cet équilibre s’établit et se fait entre les actions de l’organisme sur le milieu, mais aussi entre les actions du milieu sur l’organisme. Lorsque l’individu agit sur le milieu, il se modifie et en retour lorsque le milieu se transforme, il impacte l’individu, qui par nécessité se modifie aussi. On est ainsi confronté à un processus dynamique de changement qui mobilise les capacités d’un individu à réagir aux stimulations externes et/ou internes, aux contraintes et aux conflits, en cherchant à réduire ou à éliminer leurs conséquences défavorables par des ajustements divers. Sa finalité est de survivre et de créer un nouvel équilibre compatible avec cette survie. En psychologie de la santé, cette notion est intimement liée au concept de coping qui désigne un mécanisme d’ajustement défini essentiellement comme une manière de gérer les perturbations occasionnées par les situations et événements stressants, ainsi que par ce qu’impose aux personnes la maladie, en développant des moyens cognitifs et émotionnels susceptibles de contrôler ou de diminuer les effets négatifs des situations auxquels l’individu est confronté. Coping est un terme anglais qui veut dire « faire face à » ; il est traduit en français par « ajustement » dans de nombreux travaux en psychologie de la santé. On distingue ainsi dans le coping diverses modalités d’action selon qu’elles sont centrées sur les actions à entreprendre pour agir sur la situation, ou selon qu’elles sont centrées sur la gestion des états émotionnels déclenchés par la situation. Il s’agit généralement de situations ordinaires (stress au travail, situation de vie difficiles…) qui mobilisent des ressourcent ordinaires. Quoi qu’il en soit, trois modèles illustrent alors ces problématiques et ces interrogations autour du processus d’adaptation, celui de la croissance post-traumatique, celui du changement de valeurs, ainsi que celui de la résilience. Ces concepts traduisent parfaitement en quoi les théories de l’adaptation trouvent leur place dans le champ de la psychologie positive. On peut ici parler d’adaptation positive car, ainsi que nous le montrerons, ces concepts illustrent en quoi face à l’épreuve et aux épisodes traumatiques les sujets sont en mesure de déployer de nouvelles ressources parfois inédites qui leur permettre non seulement de s’ajuster aux épreuves de vie mais aussi d’aller plus loin en proposant aux personnes impactées de se réinventer et de repenser en des termes nouveaux leurs rapports au monde et leur rapport à elles-mêmes. L’adaptation est ici génératrice de connaissances et de ressources nouvelles qui projettent les sujets dans un univers psychique inédit susceptible de les faire grandir et de générer chez eux du bien-être, un sens des choses et de la vie, et plus généralement un certain épanouissement.

À la suite d’un approfondissement sur l’idée d’adaptation, nous discuterons donc dans ce chapitre des trois modèles en lien avec ce champ : la croissance post-traumatique, le changement de valeurs, la résilience.

1. Réflexions autour de la question de l’adaptation

La notion d’adaptation est relativement ancienne (pour une revue du concept, voir Tarquinio & Spitz, 2012) ; elle a été utilisée en particulier dans les théories de l’évolution, de la biologie, de l’éthologie et de la psychophysiologie. Elle désigne un processus dynamique de changement lié aux capacités innées ou acquises d’un organisme, d’un individu ou d’un groupe de réagir à des agressions externes ou internes, des contraintes ou des conflits, en cherchant à réduire ou à éliminer leurs conséquences défavorables par des ajustements divers leur permettant de survivre et de créer un nouvel équilibre compatible avec leur survie.

L’adaptation est une notion assez large qui englobe des niveaux très divers de réactions (neurophysiologiques, comportementales, psychologiques, émotionnelles) et qui rend compte de la diversité des réponses que chacun peut apporter aux modifications de l’environnement ou aux changements de son propre organisme.

S’adapter, c’est intégrer des modifications. Soit ! Mais quelles sont les frontières d’un phénomène d’adaptation ? Quelle en est la cartographie ? Nous partirons de l’idée qu’il y a deux versants au moins, susceptibles de caractériser tout phénomène adaptatif. D’abord, à toute intégration de modification, il faut bien supposer la confrontation à un obstacle extérieur, à un choc ou à une résistance intérieure. Ensuite, que se produise et se réalise une nouvelle possibilité ou simplement, du nouveau ! Le lien entre les deux moments est indissociable ! L’un ne peut pas être sans être rapporté à l’autre. Du point de vue psychologique par exemple, la maladie doit être située dans une perspective dynamique qui repose sur deux données. Tout d’abord, notre vie est un processus en perpétuel changement, lié à des événements extérieurs, eux aussi en transformation ; il en résulte que la santé apparaît comme un équilibre provisoire par rapport à des facteurs pathogènes externes et internes qui menacent l’organisme. D’autre part, la maladie apparaît comme la rupture d’un tel équilibre dans le sens où des processus pathogènes morbides se sont développés et installés dans l’organisme ; ils deviennent suffisamment puissants pour affaiblir, voire détruire les processus correcteurs habituels et inverser le processus de vie en processus de mort. Dans « L’expérience du malade, l’épreuve intime » Fischer (2009) aborde la question des pathologies graves, qui marquent toujours pour les individus qui en sont affectés un « avant » et un « après » dans le cours de leur existence. « En tant qu’expérience psychique, la maladie se révèle souvent comme une épreuve singulière ; elle ne signe pas comme on le croit souvent une impossibilité de vivre mais oblige souvent à vivre de façon très différente ». La maladie peut en conséquence être définie comme l’ébranlement d’un processus vital qui va engendrer une situation spécifique de bouleversements provoqués par des agents pathogènes tendant à détruire le vivant et des forces d’adaptation pour faire face. Il s’agit sous cet angle d’une situation dynamique qu’il faudra considérer au même titre que les aspects biologiques mais sous un autre angle. On étudie en guise d’adaptation le coping, les mécanismes de défenses ou encore la résilience à partir de réponses à des questionnaires. Même fiables, ces mesures et cette conception de l’adaptation s’amputent en permanence de l’étude du processus adaptatif comme s’il était secondaire. Pire encore, ces travaux font l’économie du possible, pour ce qui a émergé ou a été sélectionné par l’individu ou l’environnement de l’individu. Pour Vygotski et Clot (2003), « c’est en mouvement qu’un corps montre ce qu’il est ». C’est donc seulement au travers d’une expérience de transformation que l’activité psychologique d’adaptation (le processus) peut livrer ses secrets. A s’amputer de la part développementale des processus adaptatifs (ce que l’on fait allégrement dans le champ de la recherche par exemple), on risque la plupart du temps de ne rien saisir vraiment de ce qui se joue, s’est joué, aurait pu se jouer ou se jouera dans la capacité de chacun à s’adapter et à faire face, donc à être présent et à vivre. C’est là la seule solution – au combien heuristique – de prendre en compte non seulement le résultat de l’adaptation, mais encore le processus qui en est à l’origine. Il conviendrait pour cela de développer d’autres modalités de recherche et pas seulement d’autres modèles scientifiques. N’oublions pas que les théories, les modèles et autres approches qui traitent de l’adaptation ne sont que des théories, au mieux des hypothèses dont la seule fonction est de nous aider à mieux comprendre et/ou penser ce qui se joue chez les individus lorsque la vie les somme d’affronter les épreuves et les moments difficiles de la vie. Ils ne sont au fond qu’une lecture, qu’un décodage d’un processus unique ou presque. Et il ne faut pas perdre de vue que toutes ces approches ne sont que des tentatives heuristiques, dont il convient de se défaire au plus vite pour qu’elles ne deviennent pas des dogmes ou des filtres trop étriqués qui nous feraient oubliés la complexité de ce qu’est la psychologie humaine.

En effet, il est une évidence à dire et à penser que les comportements humains ne sont pas inscrits depuis toujours dans le ciel pour échoir sur la terre. Ils sont le fruit d’innombrables facteurs, multiples et hétérogènes. Ils ont leur raison d’être et d’être comme ils sont. Et cela la plupart du temps nous échappe…

2. Croissance posttraumatique

2.1 Combattre les pensées intrusives et tenter de réinterpréter

L’idée d’« épreuve » à vivre, à affronter ou à traverser est envisagée depuis la nuit des temps comme une étape dans la vie des hommes. Une étape ou un moment susceptible de les grandir et de leur permettre d’accéder à de nouvelles formes de compréhension de ce qu’ils sont, ainsi qu’à une nouvelle conception du monde et de leur rapport à lui. C’est à partir de telles idées que le concept de développement post-traumatique (ou post traumatic growth, ou PTG) trouve son origine. Ainsi, dans une telle approche de la confrontation à un ou plusieurs événements de vie marquants pourrait donc ne pas être que négative. Face à l’épreuve, le sujet serait confronté dans un premier temps à l’apparition de pensées intrusives et automatiques. Ces intrusions sont en fait envisagées dans ce modèle comme une première tentative de l’individu pour intégrer l’évènement. Après un certain temps, on assisterait à des ruminations mentales plus « constructives » qui permettraient au sujet d’analyser, comprendre et entendre ce qui lui arrive. Pour décrire ce phénomène les auteurs s’appuient sur la conception de Martin et Tesser (1996) qui définissent les ruminations comme un processus volontaire et conscient, orientées vers des objectifs précis dont la finalité est de donner du sens aux évènements, de résoudre des problèmes et d’anticiper l’avenir. Il s’agit alors de mettre du sens, de réinterpréter de manière plus adaptée ce qui vient d’arriver. Une telle approche est conforme à ce qu’avançait Frankl (1963). Selon lui, l’homme est fondamentalement motivé à trouver un sens à sa vie au lendemain de la confrontation à des événements de vie éprouvants ou douloureux. Il s’agit d’un effort de réflexion dans le but de comprendre pourquoi l’événement traumatique est survenu et d’évaluer les impacts de cet événement sur ses croyances, ses valeurs et ses priorités. L’individu est alors pris dans un fonctionnement cyclique entre pensées intrusives, ruminations et sentiment de détresse. C’est ce processus, dont il ne peut s’échapper, qui le pousserait à mobiliser des ressources intérieures pour dépasser cet état mental pathogène et négatif. Pour ce faire, il va devoir revisiter progressivement son mode de vie, ses croyances et ses buts.

2.2 Reconstruire et réenvisager les buts

Les événements négatifs comme l’épreuve de la maladie, créeraient une rupture entre l’avant et l’après, ce qui pousserait l’individu à un questionnement sur les buts qui, avant l’évènement, étaient envisageables mais qui aujourd’hui ne le sont plus. Ainsi, la refonte des buts se fera en fonction de cette nouvelle réalité, grâce à la construction de nouveaux buts et par l’entremise d’un regard nouveau sur le monde et sur soi-même. Par ce processus, l’individu ressentira la satisfaction d’avoir grandi, évolué, et d’avoir dépassé quelque chose au-delà de lui-même, avec le sentiment de se sentir plus fort et plus armé face à l’adversité. La construction de nouveaux buts et le remaniement des croyances lui permettent également de donner un nouveau sens à son expérience, et de reconstruire une cohérence de vie. Ce processus est graduel. Il se situe dans une évolution dynamique entre détresse émotionnelle, rumination, pensées intrusives, pensées contrôlées (réorganisatrices d’un nouveau mode de fonctionnement), remaniement des buts et des croyances et apaisement émotionnel et psychologique. Cet ensemble permet la révision de schémas fondamentaux, créant ainsi les conditions d’un changement positif.

Parallèlement au concept de développement posttraumatique d’autres approches théoriques nourrissant un objectif commun, ont vu le jour autour de cette question, comme le stress-related growth (Park, Cohen, & Murch, 1996), benefit-finding (Lechner, Stoelb, & Antoni, 2008) ou encore le thriving (Abraído-Lanza, Guier, & Colón, 1998). Ce champ d’études présente la particularité de considérer que ces changements positifs ne pourront émerger qu’à la condition d’avoir vécu sur un mode traumatique certaines expériences de vie. La réponse adaptative est envisagée dans une dimension proactive capable de révéler aux sujets des choses sur lui et la vie qu’il n’aurait pu envisager sans la survenue de ces moments difficiles.

2.3 L’importance de la perception du sujet

On a trop longtemps appliqué une telle vision des choses aux victimes de psycho traumatismes, avec une réduction de ce dernier au trouble de stress post-traumatique (TSPT). Cependant, la gestion du psycho traumatisme se doit d’être élargie (Tarquinio & Montel, 2014) et pensée en des termes plus larges et plus adaptés à la relation clinique, non pas telle qu’on souhaiterait la voir sur le plan théorique, mais telle qu’elle est dans les faits. De ce point de vue la maladie qui survient, surtout si elle pose avec force un risque vital réel ou perçu par le malade peut s’envisager comme un traumatisme. C’est dans une telle perspective que la maladie, peut aussi être pensée. Elle n’est pas seulement facteur de stress, elle est aussi une dimension traumatique majeure susceptible d’ébranler les individus. L’événement traumatique soudain et aigu ne serait ainsi plus le seul élément pouvant déclencher un renouveau, mais une adversité plus chronique, telle que la maladie, aurait aussi des schémas d’impact psychologique similaires. Le modèle du développement post-traumatique peut alors devenir un levier théorico-clinique complémentaire susceptible d’aider les psychologues de la santé à mieux comprendre et prendre en charge les malades et leurs proches.

3. Adaptation et changement de valeurs

3.1 Les situations extrêmes, des expériences bouleversantes

La confrontation à diverses situations considérées tantôt comme pathogènes ou traumatiques, tantôt comme stressantes peut également être analysée afin de dégager les formes d’adaptation et de transformation spécifiques qui sont alors à l’œuvre. Fischer (1994) parle de situations extrêmes (SE). Elles désignent selon lui, un ensemble d’événements qui plongent des personnes ordinaires dans des conditions radicalement différentes de celles de leur vie habituelle. Ces situations peuvent être imposées, soit par des catastrophes naturelles ou accidentelles (tremblement de terre, inondations, incendies, crash d’avion) soit par des circonstances de la vie (maladies graves) soit par une volonté humaine (guerre, génocide, etc.). Dans tous les cas, ce sont des événements qui bouleversent la vie et menacent directement leur existence. C’est dans ce sens que Bettelheim a utilisé le terme de « situation extrême » pour désigner l’expérience des prisonniers dans les camps nazis :

« Nous nous trouvons dans une situation extrême quand nous sommes soudain catapultés dans un ensemble de conditions de vie où nos valeurs et nos mécanismes d’adaptation anciens ne fonctionnent plus et que certains d’entre eux mettent en danger la vie qu’ils étaient censés protéger. Nous sommes alors pour ainsi dire dépouillés de tout notre système défensif et nous touchons le fond ; nous devons nous forger un ensemble d’attitudes, de valeurs et de façons de vivre selon ce qu’exige la nouvelle situation » (Bettelheim, 1979).

Plusieurs aspects caractérisent ces situations. Tout d’abord, il s’agit la plupart du temps d’événements qui surviennent de manière brutale et soudaine, marquant ainsi une rupture radicale avec toute forme de vie antérieure. Ces situations imposent des changements tels que les individus ne disposent plus des ressources habituelles (matérielles, psychologiques, sociales, symboliques). Autrement dit, ils ne sont pas préparés à affronter de tels bouleversements. En effet, les apprentissages antérieurs, les acquis de l’expérience sont pour la plupart défaillants, car la vie ordinaire nous apprend seulement à faire face à ce qui est routinier et prévisible et non à l’imprévisible. Concernant la nature des bouleversements en jeu, ce ne sont pas seulement les conditions matérielles habituelles qui posent problème, c’est aussi notre manière de percevoir les événements et notre propre vie qui s’effondrent. Tous ces bouleversements se cristallisent autour d’un élément central et invariant, à savoir qu’ils mettent directement la vie en danger. Nous sommes face à l’extrême lorsqu’un événement comporte, d’une manière ou d’une autre, un risque réel de mort et pas seulement une situation vécue comme menaçante pour la vie. Ainsi qu’il s’agisse de maladie, de catastrophe, de guerre, d’agression, toutes ces situations sont considérées comme extrêmes à partir du moment où elles comportent un tel risque vital.

3.2 Fracture du fonctionnement de l’individu, déstructuration de l’identité et éclatement du système des valeurs

Ensuite, toute SE introduit également un ensemble de fractures dans l’expérience de vivre. Parmi ces lignes de fracture, il y a celle de la temporalité. En effet, l’extrême impose une toute autre manière de vivre le temps. Ce paramètre est d’autant plus prégnant que le traumatisme, ou la situation extrême, confronte l’individu de près ou de loin à la mort (e. g. perte d’un proche, maladie grave, guerre). Le temps ordinaire est stoppé, il devient sans horizon et parfois sans issue. Cette dimension se traduit par une perception nouvelle du déroulement même de la vie. Le temps est compté et la conscience soudaine de la fragilité de la vie est une manière de réaliser que le temps passe. Cela donne la mesure du temps qui reste à vivre. L’individu fait alors l’expérience éprouvante de sa propre finitude. À travers cette rupture dans le vécu temporel, se trouve battue en brèche notre illusion d’immortalité qui nous protège contre cette vérité insupportable : notre vie a une fin. Une deuxième ligne de fracture se révèle au niveau de l’identité. Du fait de leur confrontation à la mort, les individus se trouvent dépouillés de toutes les coquilles protectrices qui assurent leur stabilité et les insèrent dans des trames qui balisent leur chemin, leur imposent ce qu’ils ont à faire et leur renvoient une image de ce qu’ils sont. Ce déchirement de l’identité est lié à l’éclatement des cadres de référence qui nous ont fabriqués socialement à travers la conformité aux normes, la réponse aux attentes sociales, la dépendance aux pressions du groupe et de la société. À cet égard, toute SE opère plus qu’un dévoilement, elle brise une identité acquise par les apprentissages sociaux sur le mode du prêt-à-porter à social à l’intérieur duquel la conformité sociale se traduit par un désinvestissement de sa propre responsabilité face à l’engagement de chacun dans son existence.

Dans le contexte de l’extrême, les mécanismes de déstructuration de l’identité représentent en fait le révélateur d’un enjeu plus fondamental : celui de la mise en morceaux des valeurs qui fondent la vie de chacun. On peut considérer les valeurs comme des croyances liées à des affects. Elles guident notre action, notre rapport au monde et à nous-mêmes et l’évaluation des comportements et des événements. Enfin, les valeurs sont classées par importance relative. C’est leur pondération qui organise pour une part au moins notre capacité d’adaptation aux évènements de vie.

L’extrême constitue donc une expérience très singulière où l’éclatement du système des valeurs représente en même temps un enjeu de survie. En effet, l’expérience de l’extrême est une expérience de survie qui pose la question de l’adaptation en des termes inédits : le fait de vivre se définit ici comme une lutte contre la mort, c’est-à-dire fondamentalement une épreuve de résistance à des forces de destruction ; or dans un tel contexte, les moyens habituels à la disposition de l’individu sont défaillants. Celui-ci doit donc mobiliser des ressources qui, par définition, sont absentes. En réalité, l’extrême se trouve être un creuset de l’expérience humaine où se forge une faculté inédite de l’adaptation. De fait, c’est précisément là que l’être humain découvre en lui des ressources dont personne ne peut soupçonner ni la puissance, ni même l’existence.

3.3 Mobilisation de ressources et réinvention de valeurs

Avec les situations extrêmes, de profonds changements psychiques apparaissent avec une remise en cause des anciennes valeurs, une redéfinition de l’importance des choses et des événements. Pour Fischer (1994, 2014), ce sont des expériences de passage, non seulement d’un état à un autre, mais de passage intérieur vers nous-mêmes où se joue notre propre refondation, à partir d’autres repères, d’autres certitudes puisées au fond de notre âme et qui définissent ce que vivre signifie désormais pour nous.

Le fait de lutter pour survivre est à un titre ou à un autre relié à une raison de vivre. Mais il n’existe pas de raison de vivre toute faite venant de l’extérieur. Les raisons de vivre viennent d’un travail d’introspection par lequel les individus sont arrivés à identifier ce qui est vital pour eux. La SE amène le sujet à discerner ce qui peut être vital dans cette situation et qui peut valoir le coup de se battre. Et le fait de répondre à cela va faire que les ressources nécessaires seront mobilisées pour résister. L’énergie nécessaire pour défendre ce qui est vital sera développée. L’adaptation face à la maladie grave par exemple prend un relief crucial et doit être envisagée comme un mécanisme de survie et non plus comme un simple ajustement. Cet enjeu souvent vital confère à l’adaptation un contenu spécifique : la mobilisation de ressources psychiques qui n’ont aucune commune mesure avec les formes de l’adaptation dans la vie ordinaire et qui se révèlent comme l’expression d’un « ressort invisible ». Cela désigne à la fois les aspects multiformes de la plasticité humaine et ces ressources insoupçonnées qui se révèlent dans ces situations où la vie est ou a été menacée, comme une capacité humaine à transcender les contingences et les déterminismes. Il faut donc saisir leur dynamique comme directement liée à la nature des processus de survie qui comporte un double enjeu : d’une part, une expression de ressources insoupçonnées en tant que capacité humaine à résister à l’œuvre de destruction de l’évènement qui s’impose à nous et, de l’autre, cette mobilisation même des ressources correspondant à un profond réaménagement psychique qui se traduit, comme on va le voir, par une transformation de soi et une autre manière de vivre.

Ce qui se joue de ce point de vue dans les situations extrêmes, c’est qu’un certain nombre de ces valeurs vécues comme essentielles volent en éclats (Fischer & Tarquinio, 2002). Par conséquent, l’enjeu de l’adaptation se traduit dans le fait que la mobilisation des ressources représente alors une stratégie de survie qui se définit et implique le recours à d’autres valeurs, car le système de valeurs antérieures est mis en faillite du fait même de l’expérience extrême. Dans ces conditions, le recours à d’autres valeurs devient l’expression même de l’adaptation. Autrement dit, quelqu’un va s’adapter du fait que les ressources mobilisées vont faire appel à d’autres valeurs et lui permettre de vivre. Ce processus d’émergence d’autres valeurs représente à certains égards une condition même de la survie.

La relation entre adaptation et valeurs apparaît donc en raison d’une dynamique nouvelle où c’est la mobilisation même des ressources psychiques qui se traduit par un changement du système de valeurs et c’est ce processus qui entraîne une transformation psychique à travers laquelle quelqu’un va faire face différemment à ce qui lui arrive, va apprendre à vivre avec sa maladie du fait que les choses n’ont plus la même importance pour lui, qu’il voit la vie sous un autre angle, qu’il prend tout simplement conscience de la valeur de la vie, de sa vie comme valeur.

Considérés ainsi à travers la relation qui se joue entre ressources psychiques et changement de valeurs, les processus d’adaptation à la maladie grave apportent un éclairage sur leurs enjeux spécifiques en tant que stratégies de survie et plus profondément sur l’expression de ce « ressort invisible » en nous.

Cette approche sur les valeurs donne des éléments de compréhension importants de ce qui se passe après la confrontation à un évènement traumatique. C’est justement là où la vie fut détruite et le sujet mis en pièces, que l’on peut espérer quelque chose qui fera vivre.

Il n’en reste pas moins, qu’à l’image du développement posttraumatique, il est possible d’envisager que le chaos qu’impose le processus traumatique au sujet, soit en creux le lieu même où la vie va dessiner le chemin et les contours d’une transformation fondamentale inédite du sujet. Même le traumatisme le plus grave reste détenteur d’un espoir de vie.

4. Résilience

4.1 L’évolution d’un concept

Rendue célèbre en France par les travaux de figures telles que Tisseron, Anaut, et plus particulièrement Manciaux et Cyrulnik, la résilience a cependant vu le jour et a connu une majorité de ses grandes avancées chez les scientifiques anglo-saxons. Ainsi, la première utilisation du terme « résilience » est généralement attribuée à Emmy Werner (Werner & Smith, 1982, 1992). Alors docteur en psychologie de l’enfance à l’université du Nebraska, elle met en place une étude en 1954 à Hawaï au cours de laquelle elle observe 698 enfants provenant de milieux défavorisés. S’intéressant premièrement au handicap (physique ou mental) et aux comportements antisociaux, elle s’interroge après constat sur la capacité de certains individus à solutionner leurs problèmes et à poursuivre leurs développements. En effet, trente ans après le début de l’étude, lors de son retour à Hawaï (1982), certains de ces enfants défavorisés devenus adultes se sont développés positivement : alors que deux tiers d’entre eux ont connu des problèmes et un développement chaotique, un tiers des individus a en réalité repris le cours d’une vie « normale », a appris à écrire, à lire, a appris un métier, et est devenu un groupe d’adultes heureux et compétents. C’est pour qualifier ces enfants, qu’elle a suivi de la naissance à l’âge adulte, de sujets « vulnérables, mais invincibles » que Werner a utilisé le terme « résilience ». Même si d’autres travaux se sont intéressés à la même époque aux notions voisines de stress et de coping, de processus de protection, ou d’attachement (e. g. Anthony, 1974 ; Garmezy, 1971 ; Masten & Garmezy, 1985) c’est bien Emmy Werner, par son étude à Hawaï, qui a permis l’essor de la résilience.

La définition de la résilience proposée en 2001 par la Fondation de l’enfance et par le groupe de travail dirigé par Manciaux (2001) envisage cette notion comme « la capacité d’une personne, d’un groupe, à se développer bien, à continuer à se projeter dans l’avenir en dépit d’événements déstabilisants, de conditions de vie difficiles, de traumatismes parfois sévères ». Cette définition est assez proche de celle des auteurs anglo-saxons comme Luthar, Cicchettiet, et Becker (2000) pour qui « la résilience se réfère à un processus dynamique englobant une adaptation positive dans un contexte d’adversité significative ».

Pour Anaut (2003), « la résilience peut se définir comme la capacité de sortir vainqueur d’une épreuve qui aurait pu être traumatique, avec une force renouvelée. La résilience impliquant l’adaptation face au danger, le développement normal en dépit des risques et le ressaisissement de soi après un traumatisme ».

Retenons également la définition de Boris Cyrulnik (2001) pour qui la résilience est « la capacité à réussir, à vivre et à se développer positivement, de manière socialement acceptable, en dépit du stress ou d’une adversité qui comportent normalement le risque grave d’une issue négative ».

Ainsi aujourd’hui en sciences humaines, la résilience peut se définir comme un processus dynamique permettant à l’individu de rebondir après un événement adverse plus ou moins sévère, ou après avoir souffert d’une adversité plus chronique (i. e. qui perdure dans le temps, environnement néfaste) (Luthar, Crossman, & Small, 2015 ; Masten, 2015).

4.2 Les facteurs qui rentrent en compte dans la résilience

L’importance de la résilience a surtout été mise en évidence dans la littérature relative au développement de l’enfant et de l’adolescent. La résilience est souvent définie en fonction des facteurs de protection liés à l’individu lui-même et à son environnement. Des facteurs de protection nommés également facteurs de résilience ont été relevés chez les personnes résilientes et décrites comme ayant des ressources personnelles (estime de soi, la confiance en soi et l’autodiscipline, le courage et l’optimisme face à l’adversité) ou encore comme possédant des capacités cognitives supérieures à la moyenne, un sentiment de compétence, un lieu de contrôle interne, le sens de l’humour, de l’empathie et des compétences sociales. D’autres facteurs de protection ont été montrés comme contribuant également à la protection des individus tels que l’adaptabilité au changement, l’autonomie, l’indépendance, les habiletés à résoudre les problèmes, la capacité à donner du sens à l’événement et la religion. Le contexte familial semble également jouer un rôle. Il apparaît en effet que des parents chaleureux, le soutien parental, l’harmonie parentale, la qualité du lien établi avec les parents, l’absence de conflits entre les parents, la structuration de la vie de famille sont des facteurs propices à une bonne résilience (Losel & Bliesener, 1994).

Notons enfin que le soutien social des pairs, des professionnels, de la famille élargie, de professeurs et de voisins est également à prendre en compte (Hawley & DeHaan, 1996). À cet égard le soutien peut prendre diverses formes, parmi celles-ci, la présence réconfortante, le conseil et l’information.

Métais, Burel, Gillham, Tarquinio et Martin-Krumm (accepted) ont à cet égard proposé une approche transactionnelle et constructiviste de la résilience. Cette dernière réunit à la fois le regard subjectif de l’approche traditionnelle (focus exclusif sur facteurs internes de l’individu), et le regard contextuel de l’approche écologique (importance forte donnée aux facteurs externes à l’individu). Elle se trouve ainsi forte d’un caractère intégratif et porte un regard situationnel garantissant l’entière considération (1) d’un individu unique, (2) de son environnement et surtout (3) de leur alchimie particulière.

Une telle approche rejoint la position qui domine actuellement la littérature et qui consiste à aborder la résilience en termes de processus. La résilience est alors envisagée dans une perspective développementale, c’est-à-dire qu’elle est fonction du stade de développement dans lequel se trouve le sujet, ce qui conduit à des différences de réactions suivant l’âge, l’évolution, la construction psychique, l’entourage du sujet. Ce n’est pas une qualité « fixe » de l’individu, elle peut être soumise à des variations conséquentes selon les circonstances. Ainsi, la résilience doit s’envisager dans une perspective évolutive et contingente (Rutter, 1987). Pour mobiliser les processus de résilience, les individus doivent être confrontés à des évènements aversifs ou traumatisants, comportant de la violence, une effraction physique ou psychique (par exemple, la perte d’un proche, un accident, une maladie, etc.). Il peut aussi s’agir également d’une accumulation d’évènements aversifs ou de carences graves et répétées (par exemple, des négligences affectives).

4.3 Quelles situations et quels champs où invoquer le concept de résilience ?

Pour Richardson (2002), les processus de résilience peuvent être mis en œuvre dans des situations variées qui contribuent à rompre l’équilibre de l’individu adapté à son environnement. Certaines expériences suscitant des émotions fortes et négatives (comme la peur, la confusion, la défiance, etc.) pourraient constituer des risques pour le bien-être et l’équilibre de l’individu. Ainsi, une grande variété de situations est susceptible de mobiliser les processus de résilience. Pour Tisseron et Cyrulnik (2007) trois dimensions sont au cœur du processus de résilience :

• L’attribution d’un sens à l’événement : il s’agit du sens dans les deux acceptations du terme, c’est-à-dire l’orientation et la signification. Le sens correspond à l’aspect subjectif, l’interprétation que l’individu fait de sa situation. « La mise en sens de nos expériences du monde n’est jamais un travail solitaire et elle dépend étroitement de nos liens cognitifs et émotionnels avec nos proches » (Tisseron & Cyrulnik, 2007). Pour désigner ce travail psychique, Tisseron (2007) utilise le mot « symbolisation » qui a l’intérêt de rappeler que, chez l’être humain, le sens est toujours « une opération symbolique, et qu’à ce titre, elle fait intervenir à la fois le langage, les images et la sensori-motricité » (Tisseron & Cyrulnik, 2007) et autrui.

• La disposition des ressources externes : cette dimension peut être rapprochée à stratégie ou des efforts de coping. Pour Tisseron (2007), la reconstruction psychique qui suit le traumatisme doit s’appuyer sur un support relationnel. D’une part, ces soutiens peuvent émaner des « échanges » noués avec des autrui, potentiellement très variés (proches, relations amicales, professionnels de la santé, autres malades etc.) qui ont des actions de soutien, d’encouragement, d’orientation ou de balisage. D’un autre côté, les professionnels peuvent apporter beaucoup à la construction de la résilience, la relation qui se crée entre le psychologue et le patient « permet d’approcher les processus de symbolisation que l’être humain opère par rapport à ses expériences » (Tisseron, 2017). Ces considérations ont incité les auteurs à parler de « tuteurs de développement » ou « tuteurs de résilience » (Tisseron & Cyrulnik, 2007). Pour Lecomte, il s’agit de « la rencontre avec quelqu’un que l’on connaît déjà ou quelqu’un qu’on rencontre pour la première fois » (Lecomte, 2010) et qui manifeste un intérêt sincère et de l’empathie.

• L’acquisition des ressources internes : pour Tisseron (2017), cette dimension se situe dans la perspective de l’empowerment, autrement dit de la prise en charge de chacun par lui-même en s’attachant à renforcer un sentiment de compétence et de confiance en lui. « Cela nécessite de développer et d’encourager […] toutes les actions concrètes, même les plus simples, qui peuvent lui donner le sentiment qu’il lui est possible d’exercer un plus grand contrôle sur les aspects de sa réalité psychologique et sociale » (Tisseron, 2017). Cette dimension est très proche de la notion d’agentivité de Bandura (2007), qui repose notamment sur la croyance, ou le sentiment, d’efficacité personnelle de chacun, c’est-à-dire la perception de sa capacité à agir sur la situation. De son côté, Cyrulnik, s’appuyant sur les neurosciences, préfère employer le mot « traces » : « On voit à l’imagerie comment on peut façonner et entraîner un cerveau à privilégier la réponse d’une partie du cerveau et comment la psychothérapie, comment les mots, peuvent façonner une autre partie du cerveau » (Tisseron & Cyrulnik, 2007).

Dans le champ de la maladie, la notion de résilience n’a pas encore suscité un grand intérêt, la plupart des chercheurs et des praticiens restant dans des approches cloisonnées et se limitant au concept de coping. C’est sans doute un tort, car sur le plan conceptuel et clinique convoquer une telle approche peut être utile. La résilience en psychologie de la santé pourrait se définir comme la capacité permettant de rebondir après avoir essuyé le choc de la maladie et des épreuves qu’elle impose ou des déceptions que les traitements et les prises en charge peuvent parfois susciter. Cela implique de faire preuve d’initiatives, de structurer et de classer les problèmes, de maintenir son niveau d’engagement lors de contraintes situationnelles diverses, fréquente dans la maladie. La résilience de santé correspondrait à la volonté d’une personne à rester motivée en dépit des épreuves, des échecs, des fluctuations, des espoirs/désespoirs qu’impose le rapport à la santé. Il peut aussi s’agir d’une attitude de « prise de risque » qui conduirait le malade à sortir de sa zone de confort pour explorer de nouvelles pistes susceptibles de l’aider dans sa lutte face à la maladie ceci quels que soient les domaines ou les registres, mêmes si ces dernières ne sont pas données d’avance, voire ne sont pas toujours conventionnelles. La résilience de santé permettrait ainsi de rester engagé dans la lutte contre la maladie et pour la survie. La résilience de santé serait un processus important pour la gestion de sa maladie permettant d’être prêt à affronter les échecs, et de tirer parti des opportunités de divers évènements.

Conclusion

Le champ de l’adaptation est complexe et ne peut se résoudre au seul coping si usité en psychologie de la santé. Rappelons que la notion de coping désigne un aspect du comportement humain par lequel un individu confronté à des événements de vie difficiles et éprouvants cherche à leur faire face par des réponses adaptées. À partir du cadre élaboré par Lazarus et Folkman (1984), le coping a été étudié comme un modérateur des impacts psychosociaux d’une situation stressante sur un individu.

Cependant, d’autres processus adaptatifs peuvent être convoqués en psychologie de la santé afin de mieux situer les ajustements des malades. La résilience, rendue célèbre en France par Boris Cyrulnik, en est une illustration. La PTG, puis la théorie des valeurs, toutes deux évoquées dans ce texte en sont également de bonnes illustrations. En effet, si ces modèles ne s’opposent pas au coping, ils insistent sur le fait qu’il est des situations si bouleversantes et si terribles dans la vie des hommes que tout est alors susceptible de voler en éclats. Il nous est certes possible dans certaines situations de composer avec la réalité, de s’en accommoder, voire de « se débrouiller » avec ce qui est disponible. Mais à l’inverse il est des situations qui font tout voler en éclat et qui ne laissent comme option que de tout réinventer et reconstruire. Il s’agit alors de dépasser celui que l’on était et de transcender tout ce qui jusque-là nous constituait, pour survivre. Il est donc essentiel de faire la différence entre ce qui relève de l’épreuve[2] ou des situations extrêmes[3], et ce qui relève des situations ordinaires qui peuvent aussi être douloureuses (et qu’il ne faut pas relativiser), mais qui ne se superposent pas.

Bibliographie

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Chapitre 8

Le bonheur a-t-il sa place dans la sociologie ?[1]

Sommaire

1. À la recherche de traces du bonheur

2. Quels liens possibles entre sociologie et bonheur ?

Conclusion

Bibliographie

Résumé court

La sociologie est restée quelque peu en retrait des études sur le bonheur en comparaison de la psychologie ou de l’économie. Ce chapitre montre quelles sont les raisons historiques pour ce désamour.

Résumé long

La sociologie est restée quelque peu en retrait des études sur le bonheur en comparaison d’autres disciplines, au premier rang desquelles la psychologie ou l’économie. En plus de certaines raisons trouvées dans la littérature, ce chapitre se penche sur une lecture historique de certaines trajectoires qui peuvent expliquer pourquoi la sociologie reste en retrait des études actuelles. À certaines raisons épistémologiques qui traversent les traditions nationales viennent s’ajouter des particularités géographiques et historiques. En particulier, au moment de la constitution de la sociologie française comme discipline universitaire, dans les années 1960, le travail d’exégèse s’est appuyé sur l’antisubjectivisme prôné par Durkheim au début du siècle, en opposition à Tarde et Worms, ce qui eut pour effet de délaisser les ressentis et les sentiments individuels.

Mots-clés : sociologie, pères fondateurs, antisubjectivisme, holisme, Durkheim

Questions

• Pourquoi la sociologie est-elle restée en retrait des études sur le bonheur ?

• Y a-t-il une incompatibilité de la sociologie, notamment française et du bonheur ?

• Un rapprochement entre la sociologie et le bonheur est-il envisageable ?

Il serait facile d’imaginer que le bonheur occupe une place centrale au cœur de la sociologie. Si pour certains sociologues, « la sociologie est l’étude des moyens de rendre le monde meilleur » (Du Bois et Wright, 2002, p. 5), même celles et ceux qui ne la définissent pas en ces termes reconnaîtront que la discipline a pour objectif une meilleure compréhension des mécanismes sociaux, et d’ici, nous ne serions qu’à un pas de tendre vers une forme de progrès social. Pourtant le bonheur, ou plus généralement le bien-être[2], semble être traité dans la plupart des écrits sociologiques comme un sujet non-sérieux, non utilisable théoriquement ou empiriquement, en somme un sérieux non-sujet. Face à un objet tiraillé entre la philosophie morale, une science psychologisante, et les pratiques thérapeutiques portées par les coachs et les chief happiness officers, certains sociologues se sont même érigés en gardiens d’une science objectiviste et critique. Nous pourrions y voir une hostilité de la sociologie envers le bonheur, toutefois de nombreux pionniers de la discipline se sont pourtant risqués à évoquer le bonheur de manière plus ou moins implicite. Ce chapitre se propose de comprendre le degré d’adéquation des études sur le bien-être à la discipline sociologique. Les frontières en permanente mutation de la sociologie et les voix concordantes et discordantes qui la composent nous obligeront à adopter une perspective historique et à étudier les écrits, les acteurs clés et les institutions qui peuvent expliquer une certaine frilosité des sociologues à s’emparer du sujet.

1. À la recherche de traces du bonheur

Le bonheur apparaît très tôt dans des écrits sociologiques. Dès 1824, William Thompson, dont la critique du capitalisme a grandement influencé Karl Marx, publie Une enquête sur les principes de la répartition des richesses la plus propice au bonheur humain [An Inquiry into the Principles of the Distribution of Wealth Most Conducive to Human Happiness]. Voyons à quel point cette étude précoce a été suivie par les fondateurs et les contemporains.

On s’attendrait à trouver l’évocation du bonheur sous la plume d’Auguste Comte, inventeur des termes de « sociologie » et de « positivisme », puisque ce dernier entendait faire du positivisme la science qui promouvrait le bonheur (Plé, 2000). Il s’interroge très tôt sur les liens entre bonheur et société : « Mais quels sont les moyens de bonheur pour la société ? » (Berredo Carneiro et Arnaud 1970, p. 464) et voit dans le progrès moral « la source principale de bonheur et de bien public » (Comte 1969), en ébauchant déjà des pistes de réponse : « C’est la vertu qui permet de concilier la loi du bonheur et la loi du devoir. » Dans son Système de politique positive, Comte identifie trois conditions à l’émergence du bonheur : une conception scientifique du monde, les sentiments d’amour et de vénération et une activité sociale et naturelle ordonnée. Il influencera fortement John Stuart Mill, qui prendra le bonheur comme focale centrale au sein de sa théorie utilitariste.

Chez Alexis de Tocqueville (2009), on aurait pu imaginer une sympathie par rapport au sujet pour celui qui considère la démocratie comme le moyen d’atteindre le plus de bonheur pour le plus grand nombre. Mais certains de ses écrits invitent à la prudence, puisque derrière le bonheur peut se cacher la main du despote, qui échangerait nos libertés contre un peu de bonheur.

« Au-dessus de ceux-là s’élève un pouvoir immense et tutélaire, qui se charge seul d’assurer leur jouissance et de veiller sur leur sort. […] il aime que les citoyens se réjouissent, pourvu qu’ils ne songent qu’à se réjouir. Il travaille volontiers à leur bonheur ; mais il veut en être l’unique agent et le seul arbitre ; il pourvoit à leur sécurité, prévoit et assure leurs besoins, facilite leurs plaisirs, conduit leurs principales affaires, dirige leur industrie, règle leurs successions, divise leurs héritages, que ne peut-il leur ôter entièrement le trouble de penser et la peine de vivre ? »

Le bonheur est vu dans la critique tocquevillienne comme un outil de contrôle, un moyen d’asservir les masses en répondant aux besoins de base de chacun. On découvre un rapport au bonheur pour le moins ambivalent.

Marx nous dit que le bonheur est l’un des trois états qu’il faut chercher, avec la tranquillité et la liberté. À cette fin, Marx, en suivant (tout en critiquant) les travaux d’Adam Smith sur les sacrifices du travailleur, touche aux prémices du bonheur comme objet empirique puisque selon lui, le travail forcé se fait au prix de tranquillité, de liberté et de bonheur.

Une lecture des textes incontournables de Durkheim (1967) révèle une omniprésence des rapports entre forces sociales et bonheur. Le premier chapitre du deuxième livre de La division du travail était intitulé : « Le progrès de la division du travail et du bonheur ». Pour Durkheim, le nombre des suicides est un indicateur du « malheur moyen ». Malgré le pessimisme auquel il est parfois associé, Émile Durkheim reconnut que la plupart des gens semblaient être satisfaits de leurs vies, quelles que soient leurs conditions. Il va jusqu’à caractériser le bonheur comme dépendant d’une force capable de proportionner ses désirs à ses moyens, puisqu’« un vivant quelconque ne peut être heureux et même ne peut vivre que si ses besoins sont suffisamment en rapport avec ses moyens » (Durkheim, 1995, p. 272). Cette force doit être de nature morale et supra-individuelle puisque la nature humaine aurait spontanément des besoins insatiables, porteurs d’angoisses et de dérèglements collectifs. C’est donc bien la société qui a pour vocation de contenir et de modérer les passions.

Le rapport au bonheur de Max Weber est tout aussi ambivalent. Les textes de Max Weber s’intéressent au bonheur par l’angle religieux, et notamment sur le besoin des gens heureux d’être légitimés par la religion[3]. Mais, comme le note Turner (2018), Weber rejette explicitement dans un de ces textes le bonheur comme projet social. Partant d’une « posture pessimiste », Max Weber écrit :

« Je crois que nous devons renoncer à créer un sentiment de bonheur par le biais d’une quelconque législation sociale. Nous voulons, et ne pouvons faire autrement que vouloir autre chose. Nous voulons entretenir et protéger ce qui nous paraît avoir de la valeur en l’homme : la responsabilité individuelle, son envie profonde de tendre vers des choses plus élevées, vers les valeurs spirituelles et morales de l’humanité » (Hennis, 1987).

Parmi les pionniers, c’est peut-être Georg Simmel qui semble avoir la compréhension la plus fine et la plus complexe du bonheur, qu’il livre notamment dans sa critique du bonheur kantien. C’est une vision du bonheur en lien avec sa vision de la modernité, comme un interstice entre un espace de contraintes et un espace de possibles. Comme les auteurs précédents, il lie le bonheur et la souffrance à l’espace social, puisqu’ils « dérivent des relations accidentelles entre les besoins du sujet et la nature imprévisible de ses destinées sociales, physiques et psychologiques ». Rejetant l’opposition kantienne entre moralité et bonheur, le bonheur est, selon Simmel, la conséquence de nos choix, actions et de notre « pratique quotidienne de l’existence ». Ou, comme il le dit ailleurs, « Le bonheur est différent selon la source à laquelle il s’alimente » (Simmel, 1997, p. 157).

Ainsi, le bonheur est bien présent chez les pères fondateurs mais principalement sous forme de mention lyrique, comme horizon désirable voire comme idéal d’un passé romantisé ou de manière tout à fait périphérique ou occasionnelle. Voyons ce qu’il en est dans la sociologie d’après-guerre.

1.1 Une discipline peu encline à s’intéresser au bonheur

Le bonheur au sein de la sociologie se développe au lendemain de la seconde guerre mondiale, notamment à partir des années 1960. À partir des années 1970, les travaux sociologiques se penchèrent sur les problématiques de classe, de race, de mariage, et du travail sous l’angle du bonheur et de la satisfaction de vie (par exemple Glenn et Weaver 1979, 1981 ; Witt et al., 1980 ; Thomas et Hughes, 1986). En Europe, deux monographies sociologiques sur le bonheur parurent dans les années 1980 : Happiness, Lifestyle and Environment (1982) de Maddox et Conditions of Happiness (1984) de Veenhoven. Aucune d’entre elles n’a touché une large audience à l’époque, bien que Ruut Veenhoven s’apprêtât à devenir l’un des fers de lance de la recherche sur le bonheur en Europe. L’introduction à la macrosociologie de Nolan et Lenski (2006), qui traite du bonheur comme une forme aboutie du progrès social est également un apport majeur dans ce sens.

Malgré ces contributions, il semble que la sociologie se tienne en retrait d’un domaine dominé par les psychologues et les économistes, que ce soit par les représentants au sein des institutions principales (et notamment l’association International Society of Quality of Life Studies), le nombre de publications, ou par la vision individualisante du bonheur qui prédomine. Veenhoven (2016) montre par le nombre de publications que l’intérêt pour le bonheur explose dans les années 1950 et surtout les années 1960 au sein de la psychologie, dans les années 1990 pour l’économie, mais que cette impulsion n’a pas trouvé d’écho dans la sociologie (cf. figure 8.1). Il rappelle que le mot n’apparaît pas dans les livres introductifs de Giddens (2006), Marsh et al. (1996) et Newman (1997). Alors que ces livres traitent des états mentaux négatifs comme l’anomie ou l’aliénation et contiennent des sections sur les problèmes de santé. La deuxième et dernière édition du fameux Blackwell Dictionary of Sociology, n’inclut aucun terme lié au bonheur, au bien-être subjectif ou à la qualité de vie. Le bonheur était relativement absent des dictionnaires de sociologie ou des mots-clés utilisés dans les écrits sociologiques.

Figure 8.1 – Évolution des publications en économie, psychologie et sociologie (réalisé à partir de la World Database of Happiness)

Thin (2017) dresse un constat similaire en se penchant sur les missions des associations de sociologie anglaise et américaine. Dans la rubrique « Qu’est-ce que la sociologie ? », le site Internet de la British Sociological Association indique dans la première phrase que : « la sociologie est l’étude de la manière dont la société est organisée et de la manière dont nous faisons l’expérience de la vie ». Si cette ambition générale semble pleine de promesses pour un sujet comme le bonheur, l’on s’en écarte rapidement puisque dès les premières lignes, les thèmes mis en avant sont la pauvreté, la criminalité, la déviance et les comportements antisociaux. De même, dans sa page « Qu’est-ce que la sociologie ? », l’American Sociological Association admet que sa mission est de « servir le bien public ». Après cet appel prometteur, la description de l’ASA n’inclut aucune référence à la façon dont les gens se sentent ou comment ils évaluent leurs vies.

1.2 Les raisons d’un désamour

Le désamour relatif de la sociologie pour le bonheur peut s’expliquer par des raisons épistémologiques qu’historiques. Épistémologiques par la « teinture négative » que revêtent parfois la sociologie et sa mise à distance de la philosophie, de la psychologie et des pratiques thérapeutiques, historiques par l’antisubjectivisme qui imprègne une partie du tissu sociologique, devenu dominant, notamment au sein de la sociologie française. Nous développons ces points ci-dessous. Comme l’a montré Johan Heilbron (2020), la trajectoire de la sociologie, notamment française, est autant le résultat du développement de caractéristiques propres à la discipline que de trajectoires individuelles d’acteurs clés ou du développement de certaines institutions. C’est dans cette imbrication de propriétés ontologiques à la discipline et de trajectoires individuelles et institutionnelles que l’on peut trouver des éléments de réponse au manque d’intérêt de la sociologie pour le bien-être.

1.3 Une teinture négative

Il existe un flou conceptuel autour du terme de « positif ». Cela est dû à la double signification du terme, la première étant liée à la confiance dans les apports factuels à la connaissance (comme dans l’ouvrage Cours de philosophie positive d’Auguste Comte) et la seconde au sens plus profane et courant du terme, comme dans « psychologie positive ». Pourtant, il est possible que la sociologie actuelle n’ait rien de positif, au sens quotidien du terme. Veenhoven note que la plupart des études sociologiques se focalisent sur ce qui ne va pas. En étudiant les abstracts des revues de sociologie, il a montré que 41 % se basaient sur des termes à connotation négative et seulement 8 % sur de termes à connotation positive. Selon Neil Thin, le romantisme et le relativisme moral ont inhibé le développement des études sur le bonheur au cours du XXe siècle, notamment pour la sociologie. Cela a des conséquences sur les choix d’étude, puisqu’un grand nombre de chercheurs préféraient étudier l’aliénation, les inégalités ou la vulnérabilité pour ne pas être qualifié de « naïfs » (Bartram 2012). Il semblerait ici que la marque des pionniers ait eu une influence sur l’inclination négativiste de la discipline. Durkheim s’est opposé à l’optimisme post-Lumières et voyait dans toute nouvelle forme de plaisir la possibilité d’être contrebalancé par de nouvelles formes de souffrance liées à la modernité. Selon Thin, il fit l’erreur de supposer que le bonheur moyen pourrait être mesuré par le taux de suicide (les études récentes montrent que les corrélations entre niveau de suicide et bonheur moyen sont faibles au niveau national). Nous avons également vu que Max Weber rejetait explicitement le bonheur comme projet social et préférait partir d’une « posture pessimiste ». Ce pli négativiste pris relativement tôt au sein de la sociologie et notamment chez les fondateurs marque durablement la discipline, marquant les termes à connotation positive du sceau de la naïveté, de la non-pertinence voire de l’impertinence du point de vue des acteurs de la discipline.

1.4 Un antisubjectivisme

En plus du « positivisme antipositif » qui semble parcourir la discipline, un certain nombre de sociologues, y compris parmi les fondateurs, récusent le point de l’acteur, et ce malgré l’émergence de courants comme la sociologie des émotions développée par des auteurs comme Arlie Russel Hochschild ou Theodore Kemper ou dans le contexte français d’une sociologie de l’expérience ou de l’individualité comme chez François Dubet, Bernard Lahire ou Danilo Martuccelli. Durkheim, par exemple, nous met en garde quant à la validité du point de vue de l’acteur dans le cas du suicide :

« Comment savoir quel mobile a déterminé l’agent et si, quand il a pris sa résolution, c’est la mort même qu’il voulait ou s’il avait quelque autre but ? L’intention est chose trop intime pour pouvoir être atteinte du dehors autrement que par de grossières approximations. Elle se dérobe même à l’observation intérieure. Que de fois nous nous méprenons sur les raisons véritables qui nous font agir ! Sans cesse, nous expliquons par des passions généreuses ou des considérations élevées des démarches que nous ont inspirées de petits sentiments ou une aveugle routine » (p. 4).

Il convient dès lors de séparer l’observation et l’analyse des faits sociaux « comme des choses ». Comme il existe une réalité sociale sui generis qui existe par-delà la perception des acteurs, la subjectivité est reléguée au second plan puisqu’elle ne comprend qu’une partie de la réalité. Il faut se méfier des sensations puisque « la sensation est subjective » et elle peut se perdre dans « un simple jeu d’images hallucinatoires ». Il est également possible, en suivant Weber, que certains sociologues aient eu peur de mêler les faits et les valeurs et que certains aient pu craindre que les discussions sur le bien-être prennent une tournure normative. Même chez Marx, chez qui le bonheur comme horizon social occupe une place importante, il y a un antisubjectivisme qui semble difficilement réconciliable avec l’idée de bonheur comme objet empirique. S’il a certes dit que « l’histoire n’est rien d’autre que l’activité d’hommes poursuivant leurs fins[4] », il y a aussi la pensée que les hommes font l’histoire malgré eux « puisque les croyances et les jugements sont conditionnés par des entités supra-individuelles » (Bouton 2011). Au final, comme le résume Rémy Pawin, le bien-être, « sentiment subjectif ou superstructure culturelle déterminée par les conditions objectives, est sujet à caution ».

La sociologie française d’après-guerre s’appuie sur une double dynamique, en replongeant dans ses racines durkheimiennes d’une part et en s’ouvrant aux travaux de l’école de Chicago d’autre part. L’Évolution du travail ouvrier d’Alain Touraine. Comme le note Rémy Pawin, « la sociologie objectiviste française inclut en réalité dans ses méthodes des éléments de saisie de vérités subjectives et l’opposition, classique, des deux courants [holisme et individualisme] est certainement trop schématique ». Le même auteur rappelle que le juriste Georges Gurvitch poussa la sociologie dans une direction durkheimienne épurée d’autres influences par le biais de son magistère.

C’est peut-être Pierre Bourdieu qui redonnera au holisme sa dimension antisubjectiviste la plus marquée, puisqu’il récuse la subjectivité du goût et se méfie des réponses des acteurs, notamment dans les travaux méthodologiques qu’il réalise avec Jean-Claude Passeron. Il existe néanmoins plusieurs textes ou interviews dans lesquels Pierre Bourdieu évoque le bonheur[5], mais c’est le bonheur comme un horizon théorique, onirique et non comme un objet empirique.

Il nous faut ajouter à ces explications générales les caractéristiques de la sociologie française qui viennent renforcer le tableau dépeint. S’il n’est jamais aisé de tenter de décrire les traditions sociologiques nationales sans verser dans le regard du touriste ou dans le risque de réifier des préjugés ou des stéréotypes, il est possible de percevoir des courants façonnant les paysages sociologiques nationaux. Il nous faut d’emblée dépasser l’opposition sommaire entre les French Theory et l’empirisme anglais et voir que la sociologie française a une tradition empirique, tout comme la tradition anglo-saxonne a mis en avant de grands penseurs théoriques. Johan Heilbron a défini les grandes caractéristiques de la sociologie française, s’appuyant sur une structure centralisée, une proéminence de la philosophie et une appétence pour l’esprit théorique. Au sein même des sciences naturelles, Pierre Duhem distingue l’esprit ample anglais, prêt à déployer un grand nombre d’exemples à partir d’un cas, à l’esprit profond français, qui préfère créer une structure théorique avant de créer tout nouveau cas d’étude. Sans aller jusqu’à en faire des vérités absolues, on comprend aisément que le bien-être se dissolve moins bien dans une sociologie à dominante holiste, critique et non-empirique que dans une sociologie empirique davantage basée sur l’individualisme.

1.5 Un concept tiraillé entre plusieurs domaines

La méfiance relative de certains sociologues peut également s’expliquer par les disciplines ou domaines qui se sont montrés actifs sur le sujet, notamment la philosophie, la psychologie et les pratiques thérapeutiques. Chacun a, à sa manière, agi comme un repoussoir pour certains sociologues qui ont préféré laisser le sujet à d’autres.

Tout d’abord, la philosophie. Depuis Socrate et Aristote, le bonheur a été amplement analysé par les philosophes. Il serait impossible de faire un inventaire des philosophes ayant travaillé sur le sujet tant le bonheur semble être pour Aristote, le « souverain bien », le sujet ultime, celui qui inclut, toutes les autres quêtes de l’être humain. Or, si l’on se réfère aux principes durkheimiens de la sociologie listés par Johan Heilbron, la science sociale doit être indépendante de la philosophie et se cantonner à l’observation, condition nécessaire du positivisme. Or, il est si aisé de ranger le bonheur comme objet philosophique de par le nombre d’écrits et la grandeur de celles et ceux qui se sont penchés dessus que certains sociologues ont sans doute préféré laisser le bonheur aux philosophes. Tout d’abord, la philosophie. Depuis Socrate et Aristote, le bonheur a été amplement discuté par les philosophes. Il serait impossible de faire un inventaire des philosophes ayant travaillé sur le sujet tant il semble être pour Aristote, le « souverain bien », le sujet ultime, celui qui inclut toutes les autres quêtes de la part de l’être humain. Or, si l’on se réfère aux principes durkheimiens de la sociologie listés par Johan Heilbron, la science sociale doit être indépendante de la philosophie et se cantonner à l’observation, condition nécessaire du positivisme. Il est si facile de classer le bonheur parmi les objets philosophiques de par le nombre d’écrits consacrés que certains sociologues ont sans doute préféré laisser le bonheur aux philosophes.

Ensuite, l’appétence de la psychologie pour le sujet s’est accompagnée d’une critique croissante, celle selon laquelle le bonheur serait forcément individualiste et donc éloigné des préoccupations de la sociologie. Pourtant, comme je l’ai montré ailleurs, le bonheur est porteur d’informations supplémentaires pour le chercheur en sciences sociales (Brulé, 2018). Très loin d’être purement individuel, il reflète le parcours de vie social des acteurs, et colore la façon dont l’acteur perçoit ce qui l’entoure. Cette question est notamment liée à la définition du terme « social ». Selon Lahire, si le social renvoie toujours à des collectifs, il ne prend pas nécessairement la forme d’un collectif (Lahire, p. 90). Les sacs et ressacs des socialisations passées forgent la personnalité, la pensée, la sensibilité et le comportement des acteurs. On peut trouver des raisons historiques à cette dépsychologisation de la sociologie. Johan Heilbron le montre de manière limpide. Après la saillie faite par Comte et les travaux de Tocqueville, la sociologie peine à se constituer en tant que domaine. Elle regagne en vigueur à la fin du XIXe siècle et sera parfois décrite comme un « ménage à trois » constitué de Gabriel Tarde, René Worms et Émile Durkheim. Chacun a sa spécificité : Tarde prône une sociologie psychologisante, René Worms déploie des efforts pour asseoir la sociologie institutionnellement à une époque où elle gagne en intérêt au sein du grand public et Émile Durkheim rejette la conception tardienne d’une sociologie basée sur des actes intermentaux. Le succès à venir de la sociologie durkheimienne et notamment son rejet de la psychologie aura une influence sur la réception du bonheur des décennies plus tard. Il est donc possible que la séparation radicale entre sociologie et psychologie soit imputable à la rivalité de Durkheim avec Tarde. Très rapidement, l’influence de Durkheim éclipse celle des autres sociologues et l’on a du mal à imaginer une sociologie qui ne serait pas durkheimienne et donc une sociologie qui ne soit pas nettoyée de tout aspect psychologisant.

Enfin, le foisonnement récent du nombre de pratiques thérapeutiques, de coachs, combiné à la publicité et l’« instagrammisation » des citations sur le bonheur ont saturé l’objet et ont contribué à lui donner une image d’objet superficiel.

Pour certains sociologues, la philosophie, la psychologie et le coaching ont, à leur façon, joué le rôle de repoussoir et ont fait que certains ont préféré jeter le bébé avec l’eau du bain et rejeter ce sujet en bloc plutôt que de comprendre les larges territoires inexplorés qui n’attendaient que les sociologues. Comprendre ces trois tendances – l’inclination vers le négativisme, l’étonnant manque de considération du point de vue des acteurs et la confusion entre social et collectif – fournit des clés pour comprendre pourquoi si peu de sociologues ont pu trouver trouvent un intérêt académique à étudier le bonheur. Il semblerait pourtant qu’il existe des terrains fertiles et pourtant largement inexplorés.

2. Quels liens possibles entre sociologie et bonheur ?

Tentons de voir s’il est possible de réconcilier les deux facettes du mot positif et d’imaginer une sociologie basée sur l’observation et qui regarderait un horizon de progrès et de bien-être. Si certaines franches de la sociologie s’en sont saisies, d’autres ont ignoré, voire critiqué, le domaine des études en qualité de vie. Ainsi, contrairement à un grand nombre de sociologues issus de la sociologie empirique, notamment quantitative, les chercheurs gravitant autour de la sociologie théorique ou critique ont relativement délaissé le domaine, même si des auteurs comme Alex Michalos nous font quelque peu démentir. Sans être exhaustif, voyons trois exemples de contribution élargie de la sociologie à l’étude du bien-être.

2.1 Muscler la théorie

Parmi les critiques récentes à propos du domaine scientifique du bonheur, certaines en venaient à attaquer les fondements mêmes d’une telle science. Bienheureusement ces critiques avaient pris place il y a bien longtemps au sein du domaine lui-même. Certains chercheurs ont mis en avant que le domaine du bien-être était « surétudié et sous-théorisé » (Reeves, 2009). D’autres sont allés plus loin en écrivant de manière un peu provocatrice que le domaine du bien-être était a-théorique. Si cette image est caricaturale et qu’il existe des théories au sein du domaine (citons entre autres celles de Michalos, de Veenhoven, de Keyes), il est indéniable que l’on observe parfois un empressement empirique qui s’accompagne d’un manque d’assise théorique. Or la sociologie est une science sociale qui a produit de nombreuses théories qui seraient tout à fait mobilisables pour ancrer davantage le domaine. Kroll (2014) montre par exemple que les théories de l’identité ou de la socialisation pourraient offrir des herméneutiques d’interprétation quant aux évolutions du bien-être à travers la vie, puisque les individus endossent des rôles différents à chaque âge et adoptent des stratégies de socialisation différentes au cours de leur vie. Ce qui n’est qu’observé dans la plupart des études sur les parcours de vie pourrait être expliqué grâce à des théories existantes. De même, la plupart des théories se concentrent sur l’individu alors qu’il serait possible de bâtir des théories autour d’un bonheur social.

2.2 Des apports critiques

Même aux endroits où il existe une assise théorique solide, le manque de réflexivité se retrouve également dans le mauvais usage des concepts, ou alors un usage partiel. La branche critique de la sociologie a produit quelques écrits sur les travers possibles des études sur le bonheur, que ce soit sur le concept, la mesure (Brulé et Maggino, 2017) ou les méthodes à suivre. Par exemple, partant du constat que la notion de capital social n’était utilisée au sein de sciences en qualité de vie que dans le sens de Coleman ou de Putnam, c’est-à-dire comme un réseau relativement dense de confiance qui peut servir les individus et très rarement dans le sens d’un agrégat de relations stratégiques qui peuvent servir les acteurs, comme au sens de Pierre Bourdieu, je préconisais dans un article récent l’utilisation d’un capital social à deux dimensions, l’une verticale au sens de Bourdieu et l’autre horizontale, au sens de Putnam (Brulé, 2020). Cela demande de déromantiser l’utilisation de concept comme le capital social et de voir non seulement ces côtés positifs mais également ses côtés négatifs (surprotection, reproduction des inégalités par le capital culturel).

2.3 Développer le panel de méthodes

Il serait possible de citer plusieurs méthodes sociologiques qui contribueraient davantage à l’étude scientifique du bonheur. Tout d’abord la comparaison macrosociologique (qui existe également au sein des sciences politiques). En suivant le précepte durkheimien « on n’explique qu’en comparant », la sociologie a une grande tradition d’étudier à côté plusieurs cas présentant des similitudes et des différences. Si un certain nombre d’écrits ont déjà été faits dans ce sens (par exemple Veenhoven 2000, Brulé et Veenhoven 2014), il serait possible d’imaginer une place plus importante de cet outil pour comprendre le bien-être en décentrant et en recentrant les cadres d’analyse et éviter la présence d’angles morts.

Ici, nous avons vu que les études quantitatives étaient majoritaires dans le domaine de la qualité de vie. Cela n’est pas sans poser de questions puisque d’après Neil Thin, « depuis les années 1930, les sociologues quantitativistes occupent la place centrale du mouvement des indicateurs sociaux, qui en dépit de biais pathologiques initiaux a été au cœur de l’expansion contemporaine de la science du bonheur ». Il existe également une tradition qualitative, plutôt minoritaire, mais qui peut apporter un autre type de résultats. Ce manque d’études qualitatives est en soi une raison pour laquelle les sociologues pourraient s’engager dans le domaine. Elles pourraient permettre de mieux comprendre les déterminants du bonheur qui n’apparaîtront pas dans des questionnaires fermés où seuls les facteurs mentionnés pourront être visibles. Delle Fave et al. (2011) ont ainsi montré par le biais de questionnaires ouverts que les répondants mettaient en avant l’équilibre interne et l’harmonie, des facteurs rarement mis en avant dans les études classiques utilisant des méthodes quantitatives. De plus, comprendre les facteurs qui mènent au bonheur ne signifie en rien que, une fois mis en place, ils vont ruisseler vers davantage de bonheur pour tous. Il est nécessaire de comprendre les effets de contexte, les dynamiques collectives et les sociologues paraissent particulièrement armés pour cela.

Ici aussi, les sociologues seront probablement prudents, à juste titre, avant d’adopter un courant purement subjectif. Dans son enquête sur le bien-être à l’école, Barbara Fouquet-Chauprade montre, dans un contexte de forte ségrégation sociale (six collèges parmi les plus ségrégués de Seine-Saint-Denis et de Bordeaux) qu’il est possible d’objectiver le bien-être scolaire (celui des élèves) grâce à une définition incluant à la fois des dimensions subjectives et objectives. Le bonheur y trouve une place de choix, même si d’autres biens sociaux tels que la justice, la paix et la solidarité doivent être aussi prises en compte.

Conclusion

Les apports de la sociologie à l’étude du bonheur sont nombreux que ce soit au niveau des méthodes, des indicateurs ou de la capacité à mobiliser des études comparatives. Pourtant, force est de constater que les tenants de la discipline sont restés quelque peu en retrait de l’étude de ce sujet, notamment en comparaison des psychologues et des économistes. Nous avons mis en avant certaines des raisons de ce désamour (inclination négativiste, antisubjectivisme partiel et mise à distance d’un objet convoité par la philosophie, la psychologie et les pratiques thérapeutiques). Pour autant, la sociologie serait à même d’apporter une voix qui lui est propre et de répondre à certaines des apories qu’elle a pu mettre en avant. Cela est vrai sur la validité des mesures et les effets des contextes, mais également sur les cadres d’interprétation existants qui pour la plupart se concentrent sur l’individu et renvoient les collectifs et les dimensions sociales à de simples variables environnementales. Il manque une théorie sociologique solide traitant le bonheur comme une variable sociale, comme certains, dont nous-mêmes, avons ont commencé à le faire. De même, une discipline riche en théorie aurait beaucoup à offrir en termes de prismes explicatifs à un domaine qui est bien souvent sous-théorisé. Cela demanderait une posture sociologique, qui tout en étant vigilante sur les volets théoriques, méthodologiques et empiriques, soit également confiante et ouverte quant à sa capacité à saisir des objets a priori épineux. Comme l’a écrit Norbert Elias, « on a parfois l’impression que les sociologues ne croient pas qu’il est encore possible de faire dans leur discipline des découvertes aussi significatives et vérifiables qu’en sciences naturelles ». À celles et ceux qui envisagent de réconcilier les deux significations du terme « positif », rien n’empêche d’imaginer des enrichissements mutuels à l’avenir au sein de la sociologie.

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Chapitre 9

L’autocompassion : accueillir sa souffrance avec bienveillance et gentillesse[1]

Sommaire

1. Qu’est-ce que l’autocompassion ?

2. Les trois facettes de l’autocompassion

3. Autocompassion et bien-être

4. Autocompassion et estime de soi

5. L’autocompassion dans les relations avec les autres

6. La compassion s’enseigne-t-elle ?

Conclusion

Bibliographie

Résumé court

L’autocompassion consiste à faire preuve de bienveillance envers soi-même en tant qu’être humain imparfait et à apprendre à faire face avec plus d’aisance aux inévitables difficultés de la vie. Une littérature empirique en plein essor a montré que la compassion envers soi était fortement associée au bien-être émotionnel, à la motivation, à des comportements favorables à la santé, à la responsabilité personnelle, à la capacité à affronter les problèmes et à de meilleures relations interpersonnelles. Les recherches indiquent également que l’autocompassion peut être développée par des formations relativement courtes, ce qui pourrait en faire un moyen pratique d’accroître le bonheur.

Résumé long

Ce chapitre explore le lien entre l’autocompassion – une manière positive de se comporter envers soi-même – et le bien-être. L’autocompassion consiste à se traiter avec gentillesse, comme on se comporterait avec un ami proche auquel on tient. Plutôt que de se considérer globalement comme « bon » ou « mauvais », l’autocompassion consiste à faire preuve de gentillesse envers nous-mêmes en tant qu’êtres humains imparfaits et à apprendre à faire face avec plus d’aisance aux inévitables luttes de la vie. Elle nous motive à apporter les changements nécessaires dans notre vie, non pas parce que nous sommes sans valeur ou incompétents, mais parce que nous nous soucions de nous-mêmes et voulons atténuer nos souffrances. Nous allons présenter un aperçu des recherches sur l’autocompassion. Une littérature empirique en plein essor a montré qu’elle était fortement associée au bien-être émotionnel, à la motivation, à des comportements favorables à la santé, à la responsabilité personnelle, à la capacité à faire face aux difficultés, et à de meilleures relations interpersonnelles. Les recherches indiquent également qu’il est possible de développer l’autocompassion par des formations relativement courtes, ce qui pourrait en faire un moyen pratique d’accroître le bonheur.

Mots-clés : autocompassion, coping, bien-être, psychologie positive

Questions

• Quelles sont les facettes de l’autocompassion ?

• Quels sont ses effets ?

• Comment enseigner l’autocompassion ?

« Il est dans la nature humaine de vouloir être heureux et d’éviter la souffrance. » Le Dalaï-Lama

Cette recherche du bonheur imprègne les traditions philosophiques orientales et occidentales ; elle donne cependant lieu à des interprétations légèrement différentes, qui ont un impact sur la façon de concevoir le bonheur et le bien-être. En Occident, on assimile d’une manière générale le bonheur à l’hédonisme, selon lequel les humains sont motivés à rechercher le plaisir et éviter la douleur. De ce point de vue, le bonheur correspond à un rapport positif entre les expériences agréables et désagréables. En revanche, la vision bouddhiste du bonheur reconnaît que les expériences douloureuses et désagréables font naturellement partie de la condition humaine, qu’il faut les accepter plutôt que les éviter. Les bouddhistes considèrent que le bonheur et la souffrance s’influencent mutuellement de manière cyclique.

Cette différence a également fortement influencé la façon dont nous recherchons le bonheur en Occident. Depuis le début de ce siècle, la psychologie s’est recentrée sur l’étude des facteurs qui permettent à l’homme de s’épanouir et de prospérer. Fidèle à la perspective hédonique, le mouvement émergeant de la psychologie positive a initialement dichotomisé la relation entre les expériences positives et négatives en partant du principe que les expériences positives utilisaient des processus distincts qui ne dépendaient pas de leurs homologues négatives (Fredrickson, 2001). Partant de cette hypothèse, beaucoup ont conclu que le soulagement de la souffrance n’engendre pas le bonheur et le bien-être, mais seulement l’absence de souffrance (Duckworth, Steen et Seligman, 2005). En conséquence, la psychologie positive s’est focalisée sur les états et les traits positifs, tels que la joie, la gratitude, l’optimisme, l’espoir, la curiosité et l’émerveillement, ainsi que sur les facteurs qui enrichissent ou appauvrissent ces états et ces traits. Plus récemment, cependant, la psychologie positive a choisi de mettre l’accent sur le bonheur eudémonique, qui préconise de trouver un but et un sens à sa vie plutôt que simplement rechercher le plaisir et éviter la douleur (Waterman, 2013). Cette perspective rejoint le construit bouddhiste de l’autocompassion (Ryan & Deci, 2001).

L’autocompassion consiste à se tourner directement vers sa propre souffrance, qu’elle découle d’échecs et d’erreurs personnelles ou de difficultés générales de la vie, et à l’accueillir avec bienveillance et gentillesse. Dès lors, elle transforme la souffrance d’une manière qui améliore le bien-être, la résilience et la capacité à faire face aux pensées et aux émotions difficiles. Ce chapitre traitera de l’autocompassion et de son lien avec la santé psychologique positive, ainsi que des convergences et des différences entre l’autocompassion et la pleine conscience – un autre construit bouddhiste qui fait actuellement l’objet d’une attention particulière dans le domaine de la psychologie positive.

1. Qu’est-ce que l’autocompassion ?

Pour mieux comprendre ce que recouvre le terme d’autocompassion, arrêtons-nous d’abord sur la compassion pour autrui, un concept qui est plus familier à la plupart d’entre nous. La compassion implique une sensibilité à l’expérience de la souffrance. Il s’agit d’ouvrir sa conscience à la douleur d’autrui, sans l’éviter ni s’en déconnecter, en laissant émerger des sentiments de bienveillance envers les autres et un désir d’améliorer leur souffrance (Goetz, Keltner et Simon-Thomas, 2010). La compassion implique également de comprendre que nous partageons la même condition humaine, fragile et imparfaite, et d’être disposé à étendre cette compréhension aux autres lorsqu’ils échouent ou commettent des erreurs. Au lieu de détourner le regard ou de remonter votre vitre lorsque vous vous arrêtez à côté d’un sans-abri à un feu rouge, par exemple, vous faites une pause et prenez un moment pour réfléchir aux difficultés qu’il rencontre. En sortant de votre cadre de référence habituel et en vous mettant à sa place, vous commencez à le considérer comme un être humain qui souffre. À partir de cet instant, votre cœur ne peut pas s’empêcher d’entrer en résonance avec le sien ; la compassion signifie littéralement « souffrir avec » (Lewis et Short, 1879). Au lieu de l’ignorer, vous vous découvrez ému par sa situation et ressentez le besoin de l’aider pour soulager sa douleur d’une manière ou d’une autre.

Tout comme nous sommes capables d’éprouver de la compassion pour la souffrance d’autrui, nous pouvons faire preuve de compassion envers nous-mêmes lorsque nous sommes confrontés à la souffrance, que celle-ci résulte de circonstances extérieures ou de nos propres erreurs, échecs et insuffisances personnelles. L’autocompassion consiste donc à être touché par sa propre souffrance et à s’ouvrir à elle, sans l’éviter ni s’en détacher, à générer le désir de l’alléger et de se guérir soi-même avec bienveillance. L’autocompassion implique également d’appréhender sans jugement sa douleur, ses insuffisances et ses échecs, et de considérer que sa propre expérience fait partie de l’expérience humaine au sens large.

2. Les trois facettes de l’autocompassion

Bien que l’autocompassion trouve son origine dans la tradition bouddhiste de l’introspection, Neff (2003b) a conceptualisé ce construit en termes séculiers dans la littérature scientifique. Selon la définition de Neff, l’autocompassion comporte trois composantes principales : la bienveillance envers soi-même, la conscience d’appartenir à la même humanité et la pleine conscience.

2.1 La bienveillance envers soi-même

La culture occidentale valorise le fait d’être gentil envers les autres ; nous accordons cependant rarement autant de valeur à la gentillesse envers soi-même. Lorsque nous échouons ou faisons des erreurs, nous avons tendance à nous autocritiquer durement et nous nous disons souvent des choses que nous ne dirions pas à un inconnu, ni même, dans certains cas, à quelqu’un que nous n’aimons pas. L’autocompassion reconnaît que les insuffisances et les difficultés font naturellement partie de la vie et qu’il ne faut pas y résister (par l’autocritique, par exemple) ou les nier (par l’évitement par exemple), mais au contraire les accueillir avec gentillesse, bienveillance et acceptation. Lorsqu’on remarque chez soi une tendance comportementale qui a été source de frustration ou d’embarras dans le passé, l’imperfection est abordée avec bienveillance et compréhension, dans un langage à tonalité émotionnelle douce et encourageante. De même, face à une nouvelle épreuve, la personne compatissante envers elle-même prend le temps de réfléchir aux conséquences émotionnelles de la situation et de s’offrir un peu d’apaisement et de réconfort, au lieu de faire face en luttant stoïquement en bon petit soldat.

2.2 La conscience de notre humanité commune

L’un des plus grands problèmes que pose le jugement négatif sur soi est le sentiment d’isolement qu’il tend à provoquer. Lorsque l’on pense à nos échecs et nos défauts personnels, nous avons tendance à nous sentir isolés et éloignés des autres, trompés par la croyance irrationnelle que nos difficultés sont anormales en comparaison avec les autres qui semblent s’en sortir plus facilement. La composante d’humanité commune de l’autocompassion reconnaît que tout le monde échoue, fait des erreurs et se sent inadéquat d’une manière ou d’une autre. L’autocompassion relie les propres imperfections de la personne à l’expérience humaine partagée, de sorte que les caractéristiques du moi sont considérées dans une perspective large et inclusive. En replaçant notre douleur dans le cadre plus large de l’expérience humaine, nous avons tendance à nous sentir moins isolés et coupés du monde dans les moments difficiles. Ainsi, l’autocompassion se distingue de l’apitoiement sur soi-même, qui consiste à se plaindre de ses propres difficultés et, souvent, immerge les gens dans leurs propres problèmes au point de leur faire oublier que les autres connaissent des problèmes similaires.

2.3 La pleine conscience

La pleine conscience implique d’être conscient de sa propre expérience dans le moment présent d’une manière claire et équilibrée (Brown & Ryan, 2003), de sorte que l’on ne puisse pas ignorer ni ruminer sur des aspects de soi-même ou de sa vie que l’on n’aime pas. Avant de pouvoir faire preuve de compassion envers soi-même, il faut d’abord reconnaître sa propre souffrance. Bien qu’elle puisse nous sembler aveuglément évidente, nous sommes souvent incapables de reconnaître sa véritable portée, en particulier la douleur émotionnelle qui découle de l’autocritique. De même, dans les moments difficiles de notre vie, nous avons tendance à nous mettre immédiatement en mode résolution de problèmes, sans reconnaître la nécessité de nous offrir du réconfort face aux difficultés que nous rencontrons. La pleine conscience aide également les gens à éviter de se laisser emporter par le récit de leur douleur, un processus que Neff (2003b) appelle la « suridentification ». Lorsqu’une personne est en proie à la suridentification, elle a tendance à exagérer et à se fixer de manière obsessionnelle sur des pensées et des émotions négatives sur elle-même, ce qui l’empêche de se voir et d’envisager sa situation de manière claire. Finalement, ces pensées négatives sur nous-mêmes s’intègrent dans notre concept de soi, mêlant ainsi nos croyances défavorables sur nous-mêmes avec notre soi réel. En reconnaissant que nos pensées et nos sentiments ne sont que cela – des pensées et des sentiments, la pleine conscience nous aide à abandonner les scénarios dramatiques sur nos insuffisances et nos échecs passés et à acquérir une perspective plus équilibrée sur soi.

3. Autocompassion et bien-être

Alors que la vision hédoniste traditionnelle de la psychologie considère le bien-être comme équivalent au bonheur, qui est conceptualisé comme le rapport entre les expériences positives et négatives, les chercheurs en psychologie positive reconnaissent de plus en plus la nécessité de prendre davantage en compte les expériences négatives dans les théories du bien-être. Parce qu’il est souvent impossible ni même bénéfique d’éviter toutes les expériences douloureuses, Wong (2011) propose que la psychologie s’attache à aider les individus à atteindre un niveau de fonctionnement optimal malgré des circonstances de vie difficiles, en transformant et en transcendant les expériences négatives en sources de force et de bien-être. À bien des égards, cette perspective du bien-être ressemble beaucoup à l’autocompassion. L’autocompassion accepte la souffrance comme faisant partie intégrante de la condition humaine et l’enveloppe dans l’étreinte chaleureuse de la compassion, générant par la même occasion des sentiments positifs d’amour, de bienveillance et de connexion à autrui en apportant chaleur et soutien dans les moments difficiles, l’autocompassion donne aux individus les ressources émotionnelles nécessaires pour endurer des expériences douloureuses ou difficiles. Elle adoucit et apaise également les émotions négatives, leur permettant de se dissiper plus facilement, afin que les gens puissent rebondir plus rapidement. Enfin, le fait de savoir qu’ils possèdent une force intérieure capable de les porter à travers les moments les plus difficiles les rend plus forts et plus disposés à affronter des situations défavorables à l’avenir. Ainsi, l’autocompassion permet aux individus de s’épanouir et de grandir face à l’adversité.

Pour résumer un corpus de recherche de plus en plus important, il ressort clairement de la littérature que l’autocompassion est inversement associée à la psychopathologie. Une méta-analyse de vingt études (MacBeth et Gumley, 2012) a trouvé une forte taille d’effet en examinant le lien entre l’autocompassion et les états négatifs tels que la dépression et l’anxiété. Un fort degré d’autocompassion est également lié à moins de rumination, de perfectionnisme et de peur de l’échec (Neff, 2003a ; Neff, Hsieh et Dejitterat, 2005). La résilience qu’offre l’autocompassion contre les états d’esprit négatifs pourrait être liée au fait que le taux de cortisol diminue et la variabilité de la fréquence cardiaque (associée à la capacité de s’auto-apaiser lorsqu’on est stressé) augmente lorsqu’on fait preuve de compassion envers soi-même (Rockliff, Gilbert, McEwan, Lightman et Glover, 2008).

Si elle semble desserrer l’emprise de la négativité, l’autocompassion n’élimine pas ou ne repousse pas complètement les émotions négatives. En fait, les personnes les plus compatissantes envers elles-mêmes sont moins susceptibles de réprimer les pensées et les émotions non désirées que celles qui le sont moins (Neff, 2003a), et sont plus susceptibles de reconnaître et de valider l’importance de leurs émotions (Leary et al., 2007 ; Neff, Hseih et Dejitterat, 2005). Par exemple, Neff, Kirkpatrick et Rude (2007) ont soumis les participants d’une étude à un entretien d’embauche fictif qui leur demandait de « décrire leur plus grande faiblesse ». Les résultats indiquaient que les niveaux d’autocompassion n’étaient pas liés au nombre d’autodescripteurs négatifs utilisés par les personnes pour décrire leurs faiblesses. Cependant, les individus les plus compatissants envers eux-mêmes étaient moins susceptibles de développer de l’anxiété à la suite de l’entretien. De plus, les personnes dotées d’une plus grande estime de soi avaient tendance à utiliser un langage exprimant la connexion à autrui plutôt que l’isolement lorsqu’elles décrivaient leurs faiblesses. Par exemple, elles utilisaient moins la première personne du singulier « je », en faveur de la première personne du pluriel « nous », et faisaient davantage de références sociales aux amis, à la famille et aux autres. Ces résultats suggèrent que l’autocompassion est capable de réduire les réactions émotionnelles inadaptées, car les faiblesses paraissent moins menaçantes lorsqu’elles sont considérées à la lumière de l’expérience humaine partagée.

Les recherches indiquent que l’autocompassion est également associée à un certain nombre de forces psychologiques positives. Par exemple, les personnes dotées d’un niveau élevé d’autocompassion déclarent se sentir plus heureuses que celles en ayant un plus faible (Hollis-Walker et Colosimo, 2011 ; Neff, Rude et Kirkpatrick, 2007 ; Shapira et Mongrain, 2010 ; Smeets et al., 2014). Elles font également preuve de davantage d’optimisme, de gratitude et d’affects positifs en général (Breen, Kashdan, Lenser et Fincham, 2010 ; Neff, Rude et Kirkpatrick, 2007). L’autocompassion est également liée à l’intelligence émotionnelle, à la sagesse, à l’initiative personnelle, à la curiosité, à la flexibilité intellectuelle, à la satisfaction à l’égard de la vie et au sentiment d’appartenance sociale, qui sont tous des éléments importants d’une vie pleine de sens (Heffernan, Griffin, McNulty et Fitzpatrick, 2010 ; Martin, Staggers et Anderson, 2011 ; Neff, 2003a ; Neff, Rude et Kirkpatrick, 2007). En outre, le trait d’autocompassion a été associé à des sentiments d’autonomie, de compétence, de sens relationnel et d’autodétermination (Magnus, Kowalski et McHugh, 2010 ; Neff, 2003a), ce qui suggère que l’autocompassion aide à répondre aux besoins psychologiques de base que Ryan et ses collègues (2013) considèrent comme fondamentaux pour le bien-être eudémonique.

Afin de mieux comprendre pourquoi l’autocompassion génère un tel état d’esprit positif en même temps qu’elle améliore les états d’esprit négatifs, il est utile de considérer les trois composantes de l’autocompassion en termes d’amour, de connexion, de présence (bienveillance, lien et pleine conscience). Lorsque nous accueillons notre douleur avec une « présence bienveillante et aimante », nous produisons simultanément des émotions positives tout en atténuant nos émotions négatives par l’auto-apaisement généré.

De nombreuses personnes restent méfiantes vis-à-vis de l’autocompassion, qui les empêche d’adopter cet état d’esprit. Elles craignent que celle-ci leur fasse du tort d’une manière ou d’une autre (Gilbert, McEwan, Matos et Rivis, 2011). Heureusement, la recherche a accumulé suffisamment de preuves pour affirmer qu’il s’agit d’idées fausses, de croyances erronées et d’une mauvaise compréhension de ce que l’autocompassion recouvre réellement.

Certains craignent qu’elle ne les affaiblisse. En fait, les psychologues ont découvert qu’elle est une source puissante de résistance à l’adversité et de résilience, qui donne la force de traverser un divorce (Sbarra et al., 2012), de faire face à la douleur chronique et à d’autres problèmes de santé comme le VIH ou le cancer (Edwards et al., 2019 ; Brion, Leary et Drabkin, 2014 ; Zhu et al., 2019), et de survivre aux combats militaires avec moins de symptômes de stress post-traumatique (Hiraoka et al., 2015). Ce n’est pas seulement ce que vous affrontez dans la vie qui compte, c’est la façon dont vous vous comportez envers vous-même quand la vie devient difficile qui détermine votre capacité à traverser les difficultés. Par exemple, les niveaux d’autocompassion des parents d’enfants autistes prédisent mieux la quantité de stress qu’ils subissent que la gravité de l’autisme de leur enfant (Neff et Faso, 2014).

Le plus grand obstacle à l’autocompassion est peut-être la croyance qu’elle sapera notre motivation. D’après Robinson et al. (2016), la principale entrave à l’autocompassion est la crainte qu’elle anéantisse les efforts déployés pour atteindre les objectifs. Mais cette peur est-elle fondée ? On peut trouver une bonne analogie dans la façon dont les bons parents motivent leurs enfants. Un père aimant critiquerait-il impitoyablement son fils lorsqu’il échoue, en lui disant qu’il est un raté sans espoir ? Certainement pas. Au lieu de cela, il rassurerait son enfant en lui disant que l’erreur est humaine, et lui offrirait tout le soutien nécessaire pour l’aider à progresser. L’enfant sera beaucoup plus motivé pour essayer d’atteindre ses objectifs dans la vie en sachant qu’il pourra compter sur les encouragements et le soutien inconditionnel de son père lorsqu’il échoue, plutôt qu’en étant rabaissé et traité de bon à rien.

Cela semble facile à comprendre quand on parle de parentalité saine, mais il n’est pas si facile d’appliquer cette même logique à soi-même. Nous sommes profondément attachés à notre autocritique et, d’une certaine façon, nous pensons que la douleur est utile. Si l’autocritique fonctionne parfois comme un facteur de motivation, c’est parce que nous sommes animés par le désir d’échapper à la sévérité de notre juge intérieur en cas d’échec. Mais si l’on sait que l’échec sera accueilli par une déferlante d’autocritique, la simple idée d’essayer peut devenir effrayante. Avec l’autocompassion, nous nous efforçons d’atteindre un objectif pour une raison très différente – parce qu’il nous tient à cœur. On pourrait dire que la motivation générée par l’autocompassion vient de l’amour, tandis que la motivation générée par l’autocritique vient de la peur. Si nous nous soucions vraiment de nous-mêmes, nous agirons en vue d’être heureux, par exemple en entreprenant de nouveaux projets stimulants ou en acquérant de nouvelles compétences. Et parce que l’autocompassion nous donne la sécurité dont nous avons besoin pour reconnaître nos faiblesses, nous serons mieux à même de les surmonter pour progresser.

De nombreuses preuves empiriques soutiennent l’idée que l’autocompassion renforce la motivation plutôt qu’elle ne l’affaiblit. Par exemple, bien que l’autocompassion soit négativement liée au perfectionnisme, elle n’a aucun lien avec le niveau de normes de performance adoptées pour soi (Neff, 2003a). Les personnes qui ont de la compassion pour elles-mêmes visent tout aussi haut, mais elles reconnaissent et acceptent aussi qu’elles ne peuvent pas toujours atteindre leurs objectifs. En outre, lorsqu’elles n’atteignent pas leurs objectifs, elles sont plus susceptibles de se relever et de réessayer (Neely et al., 2009). On a constaté que les personnes dotées d’un niveau d’autocompassion élevé éprouvent moins d’anxiété motivationnelle et adoptent moins de comportements auto-handicapants comme la procrastination, que celles en ayant un niveau plus faible (Sirois, 2014). Dans une série de quatre études expérimentales, Breines et Chen (2012) ont utilisé l’induction d’humeurs pour engendrer des sentiments d’autocompassion vis-à-vis des faiblesses personnelles, des échecs et des transgressions morales passées. Par rapport à l’induction de l’estime de soi (« Pensez à vos qualités positives ») ou d’une humeur positive (« Pensez à un passe-temps que vous aimez »), l’induction de la compassion envers soi-même (« Exprimez de la gentillesse et de la compréhension ») a entraîné une plus grande motivation à changer positivement, à redoubler d’efforts pour apprendre, à réparer les vieilles blessures et à éviter de répéter les erreurs passées.

L’autocompassion est bénéfique. Elle conduit à des comportements sains tels que faire de l’exercice, bien manger et consulter son médecin (Sirois, Kitner et Hirsch, 2015). En plus de modifier le comportement, l’autocompassion améliorerait concrètement la santé en renforçant la fonction immunitaire. Une étude de Breines et al. (2014) a montré que les personnes ayant un niveau d’autocompassion plus élevé présentaient une meilleure fonction immunitaire lorsqu’elles étaient exposées à un facteur de stress standard en laboratoire (test de stress social de Trèves, en anglais Trier Social Stress Test). En outre, l’autocompassion permettrait de prédire la réponse immunitaire même lorsqu’on contrôle les niveaux d’estime de soi et de dépression. Ce constat de base a été reproduit dans un groupe de personnes qui ont suivi une brève formation à l’autocompassion (Arch et al., 2014). Ainsi, l’autocompassion semble améliorer à la fois le bien-être physique et mental.

4. Autocompassion et estime de soi

Il existe une distinction importante entre la compassion pour soi et l’estime de soi. L’estime de soi désigne le degré d’évaluation positive que l’on fait de soi. Il existe un consensus sur le fait que l’estime de soi est essentielle pour une bonne santé mentale, tandis que le manque d’estime de soi nuit au bien-être, en favorisant la dépression, l’anxiété et d’autres pathologies (Leary, 1999). La forte estime de soi peut se révéler problématique toutefois, non pas lorsqu’on en jouit, mais lorsqu’on cherche à l’obtenir et à la conserver (Crocker et Park, 2004). Dans la culture américaine, pour avoir une bonne estime de soi, il faut se démarquer en sortant du lot et en réalisant des performances supérieures à la moyenne (Heine, Lehman, Markus et Kitayama, 1999). La haute estime de soi est souvent basée sur la comparaison avec les autres et dépend de la réussite (Harter, 1999). Le mouvement pour l’estime de soi aux États-Unis a également été associé à une épidémie de narcissisme parmi les étudiants de premier cycle universitaire (Twenge et Campbell, 2009). À l’inverse, l’autocompassion n’est pas basée sur des jugements ou des évaluations positives – c’est une manière d’être en relation avec soi-même. Il est plus facile de parvenir à l’autocompassion qu’à l’estime de soi, puisqu’il suffit d’accepter nos limites avec bienveillance, plutôt que de faire évoluer nos auto-évaluations du négatif au positif. Nous avons de la compassion pour nous-mêmes parce que nous sommes des êtres humains, et non parce que nous sommes extraordinaires ou au-dessus de la moyenne. Cela signifie que nous n’avons pas besoin de nous sentir supérieurs aux autres pour nous sentir bien dans notre peau. L’autocompassion offre également une plus grande stabilité émotionnelle que l’estime de soi, car elle est toujours disponible, dans les bons comme dans les mauvais moments.

Les recherches suggèrent que, si l’autocompassion apporte des avantages similaires à l’estime de soi en matière de santé mentale, elle ne présente pas les mêmes écueils en termes de comparaison sociale ou de contingence à la réussite de performances. Dans une enquête portant sur un large échantillon de population aux Pays-Bas (Neff et Vonk, 2009), le trait d’autocompassion était associé à une plus grande stabilité du sentiment de valeur personnelle (la valeur que l’on s’attribue à soi-même sur le moment), évaluée douze fois sur une période de huit mois. Cela s’explique par le fait que la compassion envers soi est moins liée que l’estime de soi au sentiment de valeur personnelle qui dépend de facteurs tels que l’attrait physique ou les performances réussies. Les résultats indiquaient que le trait d’autocompassion était associé à un plus faible niveau de comparaison sociale, d’inhibition en public, de rumination, de colère et d’étroitesse d’esprit que ne l’était l’estime de soi. De plus, l’estime de soi était fortement associée au narcissisme, tandis que l’autocompassion ne l’était pas du tout. Ces résultats suggèrent que, contrairement aux personnes qui ont une haute estime de soi, celles qui font preuve d’autocompassion ont moins tendance à s’auto-évaluer, à se sentir supérieures aux autres, à s’inquiéter de savoir si les autres les évaluent ou non, à défendre leurs points de vue ou à réagir avec colère à l’encontre de ceux qui sont en désaccord avec eux.

5. L’autocompassion dans les relations avec les autres

En nous traitant nous-mêmes de la même manière que nous traitons ceux qui nous sont chers, nous améliorons nos relations avec les autres. Les émotions positives telles que la bienveillance envers soi-même engendrent un sentiment de proximité sociale (Fredrickson, 2001 ; Hutcherson, Seppala et Gross, 2008), ce qui se traduit par des unions plus heureuses. Par exemple, dans une étude sur les couples hétérosexuels (Neff et Beretvas, 2013), les individus qui font preuve de plus d’autocompassion sont décrits par leurs partenaires comme étant plus connectés émotionnellement, acceptant et encourageant l’autonomie, tout en étant moins détachés, contrôlants et agressifs verbalement ou physiquement que les personnes manifestant moins de compassion à l’égard d’elles-mêmes. L’autocompassion était également associée à des relations plus satisfaisantes et à davantage de sécurité affective. Lorsque les gens s’offrent à eux-mêmes affection et soutien, ils semblent avoir plus de ressources émotionnelles à offrir à leur partenaire. Crocker et Canevello (2008) ont découvert que les étudiants manifestant un niveau d’autocompassion plus élevé ont tendance à se montrer plus compatissants dans leurs relations avec leurs amis et colocataires, c’est-à-dire qu’ils ont tendance à offrir du soutien social et à encourager la confiance interpersonnelle.

Même si de nombreuses personnes dans le monde éprouvent de la compassion pour les autres, mais pas pour elles-mêmes, il est difficile de maintenir une telle façon d’être sans s’épuiser. Selon Hashem et Zeinoun (2020), le trait d’autocompassion est lié à moins d’épuisement professionnel chez les soignants et à une plus grande « satisfaction liée à la compassion » – les sentiments positifs éprouvés par la personne dans le cadre de son travail, tels que le fait de se sentir plein d’énergie, heureux et reconnaissant d’apporter une contribution utile au monde. Ainsi, se donner de la compassion à soi-même semble procurer les ressources émotionnelles nécessaires pour s’occuper des autres. Bien que les personnes qui éprouvent de la compassion pour elles-mêmes soient plus susceptibles de s’engager dans des activités de ressourcement personnel saines (Sirois, Kitner et Hirsch, 2015), la compassion pour soi est en fait pratiquée au moment où la souffrance survient. Si les soignants s’accordent de la compassion pour le stress, la fatigue et la détresse qu’ils ressentent par empathie en s’occupant des autres, ils généreront des émotions positives d’attention à soi, d’amour et de bienveillance qui les protégeront contre les effets délétères des émotions négatives.

6. La compassion s’enseigne-t-elle ?

Heureusement, l’autocompassion est une compétence qui peut être enseignée et développée par la pratique. Une récente méta-analyse de vingt-sept essais contrôlés randomisés portant sur des formations à l’autocompassion (Ferrari et al., 2019) a montré non seulement une forte augmentation de l’autocompassion, mais aussi une réduction des psychopathologies avec des tailles d’effet moyennes à grandes. Germer et Neff (2019) ont développé un programme de formation de huit semaines, le Programme d’autocompassion en pleine conscience (mindful self-compassion, MSC), qui aide les individus à développer une plus grande compassion envers eux-mêmes et les autres, tout en renforçant la pleine conscience qui sert de fondement à l’autocompassion. Un essai contrôlé randomisé mené par Neff et Germer (2013) a révélé que la participation au programme MSC entraînait une augmentation significative de l’autocompassion, de la pleine conscience, de la compassion envers les autres et de la satisfaction à l’égard de la vie, ainsi qu’une diminution de la dépression, de l’anxiété, du stress et de l’évitement émotionnel. Les bénéfices s’étaient tous maintenus au moment des suivis effectués au bout de six mois et un an, ce qui indique que les compétences acquises au cours du programme MSC ont été conservées dans le temps. Un autre essai contrôlé randomisé mené auprès de patients diabétiques (Friis et al., 2016) a révélé que les participants au programme MSC n’ont pas seulement constaté une baisse de leur dépression et de leur détresse liée au diabète, mais ils ont également vu leur glycémie diminuer de manière significative, ce qui suggère des bienfaits sur le bien-être aussi bien physique que psychologique.

Conclusion

L’idée que notre réaction aux événements négatifs influence notre bien-être n’est pas nouvelle dans le domaine de la psychologie positive. Pourtant, les psychologues positifs ont eu tendance à se concentrer sur les effets tampons des émotions positives, en accordant moins d’attention aux aspects transformatifs des émotions négatives. Si l’on veut que la psychologie positive soit plus équilibrée, et se concentre à la fois sur l’amélioration du positif et la transformation du négatif, l’autocompassion doit être intégrée dans son cadre général. La recherche montre que le fait prendre soin de soi avec affection et compassion est un moyen puissant d’améliorer le bien-être intra et interpersonnel. Lorsque nous sommes conscients de notre souffrance et que nous l’accueillons avec chaleur et bienveillance, en nous rappelant que la douleur fait partie de la condition humaine que nous partageons tous, nous sommes capables de faire face aux difficultés de la vie avec plus de facilité. Nous créons un état d’esprit aimant, connecté et équilibré qui contribue à réduire les pathologies psychologiques tout en renforçant la joie et le sentiment que notre vie a du sens. La compassion pour soi est une source portable d’amitié et de soutien qui est disponible lorsque nous en avons le plus besoin : lorsque nous échouons, faisons des erreurs ou faisons face à des difficultés dans la vie. En combinant l’acceptation de notre expérience du moment présent avec le désir plein de compassion d’être heureux et libéré de la souffrance, nous maximisons notre capacité à guérir et à atteindre notre plein potentiel. Heureusement, il est possible d’acquérir des compétences d’autocompassion et de les maintenir dans le temps. Il semble donc souhaitable que les formations psychologiques visant à améliorer le bien-être positif mettent un accent particulier sur le développement de la compassion envers soi-même.

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Partie 2

Psychologie positive et santé

Chapitre 10

La santé mentale positive : historique, développement et enjeux actuels[1]

Sommaire

1. Le modèle de Keyes

2. Définition et composantes de la santé mentale positive

3. Vers une approche processuelle de la santé mentale

4. Perspectives pour les politiques et les interventions de promotion de la santé

5. Santé mentale et rétablissement

6. Bénéfices des interventions de psychologie positive sur la santé mentale

Bibliographie

Résumé court

La santé mentale positive est composée du bien-être subjectif et d’un niveau optimal de fonctionnement psychologique et social. Une meilleure compréhension de ces dimensions et des interventions permettant d’agir sur certains processus comme la flexibilité psychologique peuvent contribuer à promouvoir la santé mentale et la résilience.

Résumé long

Les discours sur la santé mentale ont souvent porté davantage sur les maladies mentales. D’ailleurs, la santé mentale fut longtemps comprise comme la simple absence de trouble mental. Or, dans une perspective de prévention, de développement des compétences de résilience et de la qualité de vie, il est utile de s’appuyer sur une description positive des caractéristiques de la santé psychologique. Ce chapitre présente différentes conceptions et modèles permettant d’appréhender et de mesurer la santé mentale dite « positive ». Les différentes composantes du modèle de Keyes sur le bien-être subjectif et le niveau de fonctionnement psychologique et social sont décrites, ainsi que l’approche processuelle permettant de mettre en évidence des mécanismes sous-jacents au bien-être durable. Il est possible de favoriser la santé mentale positive en agissant sur des processus tels que la flexibilité psychologique et l’autocompassion. Enfin, une contribution possible des interventions de psychologie positive aux politiques publiques de promotion de la santé est proposée.

Mots-clés : santé mentale positive, approche processuelle de la santé mentale, promotion de la santé mentale, facteurs de protection, résilience.

Questions

• Comment décrire la santé mentale positive ?

• Comment peut-on mesurer la santé mentale positive ?

• Qu’est-ce qu’une approche processuelle de la santé mentale ?

La définition et la perception de la santé mentale ont fait l’objet de nombreux changements (Jahoda, 1958 ; Keyes, 2002 ; Keyes & Haidt, 2003 ; Organisation Mondiale de la Santé, 2001) qui se poursuivent encore de nos jours (Carleton et al., 2020 ; Iasiello, van Agteren, & Cochrane, 2020). Si aujourd’hui, la santé mentale n’est plus appréhendée uniquement sous le spectre des troubles psychopathologiques, cela n’a pas toujours été ainsi en effet, pendant plusieurs décennies les recherches sur la santé mentale ont porté essentiellement sur la compréhension de l’apparition, du maintien et de la diminution des troubles psychopathologiques.

Malgré sa pertinence, cette approche n’est pourtant pas suffisante (Iasiello et al., 2020). Ce constat a notamment été inscrit dans le rapport annuel de l’Organisation mondiale de la santé (OMS) en 2004 qui abordait alors la santé mentale non plus comme un état résultant de l’absence de maladie, mais comme un « état de bien-être dans lequel une personne peut se réaliser, surmonter les tensions normales de la vie, accomplir un travail productif et contribuer à la vie de sa communauté ». Cette définition remet en question l’idée selon laquelle la santé mentale est simplement le contraire d’un trouble de santé mentale et met en évidence les différents aspects de la santé mentale comme le bien-être, l’équilibre affectif et le développement des compétences psychosociales. Le concept de santé mentale positive englobe donc les capacités à se développer psychologiquement, émotionnellement, intellectuellement, socialement et spirituellement (Barry, 2009).

Bien que ce rapport ait permis un changement de perspective notable dans le champ de la santé mentale, cette dernière avait déjà été abordée différemment quelques années auparavant par la pionnière australienne, Marie Jahoda, chercheure en psychologie sociale, qui indiqua dans le rapport de la commission américaine sur la maladie et la santé mentale que « l’absence de maladie mentale n’est pas un indicateur suffisant pour la santé mentale » (Jahoda, 1958, p. 15). Son rapport est aujourd’hui un ouvrage de référence sur la santé mentale positive car il retrace la revue de la littérature concernant les dimensions du bien-être psychologique. À travers ses travaux, Marie Jahoda a tenté de distinguer l’approche psychopathologique de l’approche positive de la santé mentale en identifiant notamment six composantes interdépendantes propres à la santé mentale positive :

1. l’attitude positive envers soi-même et l’acceptation de soi ;

2. l’engagement vers une réalisation de soi et l’orientation vers l’avenir ;

3. l’intégration, entendue comme la capacité à maintenir un équilibre entre différentes tendances intrapsychiques ;

4. l’autonomie ;

5. la perception de la réalité ;

6. la maîtrise de son environnement. Ses recherches ont d’ailleurs fait l’objet d’une échelle intitulée Questionnaire de santé mentale positive (Lluch-Canut, 1999).

Ses travaux ont ainsi impulsé une nouvelle façon d’appréhender la santé mentale : considérer la santé comme étant plus que l’absence de maladie, comprenant la dimension d’épanouissement de l’individu au sein de sa communauté, d’où l’ajout de la qualification « positive » pour mettre l’accent sur cet aspect de la santé.

Dans les années 1980, deux articles phares ont notamment contribué aux recherches sur la santé mentale à travers l’étude du bien-être : l’article d’Ed Diener (1984) présentant sa théorie sur le bien-être subjectif et l’article de Carol Ryff (1989) dans lequel elle a publié sa théorie du bien-être psychologique. En travaillant sur une définition de la santé mentale différente de celle abordée par le modèle médical, une nouvelle approche permettant une compréhension complémentaire de l’être humain apparaît mettant en évidence les dimensions du fonctionnement humain optimal et de l’épanouissement. La santé mentale n’est plus considérée comme l’absence de troubles mentaux, mais comme un état de bien-être et d’équilibre psychique indépendamment des aléas et difficultés rencontrées au cours de la vie (Shankland, 2019). L’étude des maladies et des facteurs de risque devrait être complétée par une « épidémiologie positive » axée sur les facteurs protecteurs et sur un éventail plus large d’états liés au bien-être et à l’épanouissement (VanderWeele et al., 2020).

Dans ce chapitre nous présenterons plus en détail le modèle de Keyes (2002) qui fait référence concernant la santé mentale positive, nous préciserons les différentes dimensions qui composent cet état, ainsi que les processus psychologiques pouvant contribuer au développement de celles-ci enfin, nous terminerons en indiquant des perspectives pour les politiques et les interventions dans le champ de la promotion de la santé mentale.

1. Le modèle de Keyes

L’absence de trouble mental ne garantit pas un état de bien-être optimal. C’est notamment ce que montent les travaux empiriques de Keyes (2002, 2005) et de Huppert et Whittington (2003). Leurs recherches mettent en évidence l’indépendance entre le bien-être et les troubles psychopathologiques, et soulignent que les troubles mentaux et la santé mentale positive sont deux dimensions distinctes, mais corrélées. En d’autres termes, la présence d’un trouble mental et la santé mentale positive sont deux concepts liés qui forment ensemble un double continuum comme l’illustre la figure 10.1.

Diagnostic de trouble mental durant les 12 derniers mois

État de la santé mentale

État languissant

État modéré

Épanouissement psychosocial

Non

Santé mentale languissante

Santé mentale positive élevée

Santé mentale complète

Oui

Trouble mental et santé mentale languissante

Trouble mental et santé mentale positive modérée

Épanouissement malgré un trouble mental

Figure 10.1 – Modèle du double continuum (Keyes, 2013)

Santé mentale

« État de bien-être dans lequel une personne peut se réaliser, surmonter les tensions normales de la vie, accomplir un travail productif et contribuer à la vie de sa communauté » (OMS, 2004).

Une des implications majeures de ce modèle est que l’absence de maladie mentale n’implique pas pour autant la présence d’une bonne santé mentale (Slade, 2010 ; Trompetter, de Kleine, & Bohlmeijer, 2017a). Suite aux travaux de Keyes, des chercheurs comme Westerhof aux côtés de Keyes (2010) ont reproduit l’étude originale de Keyes (2005), tandis que d’autres études se sont intéressées à l’exploration des facteurs médiateurs de ce modèle (Venning, Kettler, Zajac, Wilson, & Eliott, 2011), à son application dans les psychothérapies (Trompetter, Lamers, Westerhof, Fledderus, & Bohlmeijer, 2017), ainsi que dans divers domaines comme celui du rétablissement (Slade, 2010), de la prise en charge des traumatismes (Brunzell, Stokes, & Waters, 2016) ou encore des douleurs chroniques (Trompetter, Mols, & Westerhof, 2019). Ce modèle est donc une référence en termes de santé mentale. Une récente synthèse des recherches menées suivant ce modèle (Iasiello et al., 2020) indique bien la présence de deux continuums distincts, mais interdépendants que sont la santé mentale positive et les troubles psychopathologiques. Les études révèlent également que ces deux dimensions ont des prédicteurs communs et d’autres prédicteurs spécifiques, et s’influencent mutuellement.

2. Définition et composantes de la santé mentale positive

La santé mentale positive est un concept généralement considéré comme recouvrant les aspects du bien-être émotionnel, psychologique, social, physique et spirituel. La littérature émergente sur la santé mentale positive la définit comme la combinaison d’un bien-être subjectif et d’un fonctionnement optimal (Huppert, 2005 ; Keyes, 2002). Cette approche permet d’appréhender la santé mentale en s’appuyant sur les deux composantes du bien-être : la composante hédonique, c’est-à-dire liée à la dimension plaisante, et la composante eudémonique, c’est-à-dire liée à la dimension existentielle qui comprend le fonctionnement psychologique et social (Keyes, 2002 ; Ryan & Deci, 2001 ; Waterman, 1993).

Santé mentale positive

La santé mentale positive combine un bien-être subjectif avec un certain niveau de fonctionnement psychologique et social (Huppert, 2005 ; Keyes, 2002).

Le bien-être hédonique est un concept multidimensionnel, comprenant des évaluations de la vie en général (c’est-à-dire la satisfaction de vivre et les émotions positives ; Diener, 1984 ; Diener, Suh, Lucas, & Smith, 1999). Le bien-être psychologique, tel que présenté par Carol Ryff (Ryff, 1989 ; Ryff & Keyes, 1995 ; Ryff & Singer, 1998), comprend six aspects :

1. s’accepter soi-même et adopter une attitude bienveillante envers soi ;

2. entretenir des buts dans la vie, se fixer des objectifs qui donnent un sens et une direction dans la vie ;

3. être autonome, autodéterminé et motivé de manière intrinsèque ;

4. entretenir des relations positives avec les autres, et qui soient satisfaisantes, intimes et de confiance ;

5. maîtriser son environnement et développer un sentiment de compétence ;

6. participer à son propre développement personnel.

Enfin, le bien-être social peut-être défini en termes d’engagement social et d’ancrage sociétal (Keyes, 1998). Selon les travaux de Keyes, le bien-être social regroupe cinq dimensions :

1. la cohérence sociale, mettre du sens sur ce qu’il se passe dans la société ;

2. l’acceptation sociale, adopter une attitude ouverte et compréhensive envers les autres ;

3. la réalisation sociale, avoir la conviction que la communauté peut se développer ;

4. la contribution sociale, avoir le sentiment que l’on est utile à la société ;

5. l’intégration sociale, ressentir un sentiment d’appartenance avec sa communauté.

Tableau 10.1 – Les critères de l’épanouissement psychosocial selon Keyes (2002)

Bien-être subjectif

Humeur positive

Présence d’émotions agréables

Satisfaction

Sentiment de satisfaction face à la vie

Fonctionnement psychologique

Acceptation de soi

Attitude bienveillante et compréhensive envers soi-même

Acceptation de soi, de ses pensées, émotions et comportements

Buts dans la vie

Mettre en œuvre des buts qui donnent du sens à la vie

Être engagé vers ses objectifs

Autonomie

Être autodéterminé, se fixer ses propres standards indépendamment des pressions sociales

Relations sociales positives

Entretenir des relations sociales satisfaisantes, stables et de confiance.

Maîtrise de son environnement

Avoir un sentiment de compétences

Pouvoir satisfaire ses besoins personnels

Développement personnel

Ouvertures aux expériences

Reconnaissance de sa capacité à se développer

Fonctionnement social

Cohérence sociale

Se sentir en accord avec le monde dans lequel on évolue

Acceptation sociale

Attitude d’ouverture face aux autres

Reconnaître l’autre et de ses différences

Développement social

Reconnaissance du potentiel de croissance des autres et des institutions

Contribution sociale

Avoir un sentiment d’utilité dans la société dans laquelle on vit

Intégration sociale

Développer un sentiment d’appartenance et de cohésion sociale

Se sentir soutenu par sa communauté

L’ensemble des éléments présentés dans le tableau contribuent à un état d’épanouissement psychosocial que reflète le concept de santé mentale positive (Keyes, 2005 ; Keyes, 2007 ; Westerhof & Keyes, 2010). Ainsi, si l’on s’appuie sur le modèle du double continuum de Keyes (2002), un état d’épanouissement comprend un niveau élevé de bien-être subjectif avec un niveau optimal de fonctionnement psychologique et social, tandis qu’un faible niveau de santé mentale positive fait référence à un faible niveau de bien-être subjectif combiné à un faible niveau de bien-être psychologique et social.

3. Vers une approche processuelle de la santé mentale

Bien que le modèle de Keyes éclaire sur les facteurs contribuant à la santé mentale positive, les processus permettant de maintenir cette santé mentale positive sont bien moins connus que les prédicteurs des troubles psychopathologiques. À l’heure actuelle, les recherches montrent que ces processus semblent se référer à de multiples systèmes biologiques, psychologiques, sociaux ou encore écologiques qui interagissent entre eux de manière à permettre à l’individu de retrouver, maintenir ou développer son bien-être (Sturgeon, 2006 ; Ungar & Theron, 2020). Parmi ces processus, deux processus psychologiques communs à tout être humain semblent jouer un rôle clés dans le développement et le maintien de la santé mentale positive : la flexibilité psychologique (Østergaard, Lundgren, Zettle, Landrø, & Haaland, 2020) et l’autocompassion (MacBeth & Gumley, 2012 ; Trompetter et al., 2017).

Approche processuelle de la santé mentale

Cette approche met l’accent sur des processus sous-jacents tant au bien-être qu’à différentes psychopathologies. La flexibilité psychologique et l’autocompassion sont deux processus essentiels sur lesquels il est possible d’intervenir pour favoriser la santé mentale positive.

La flexibilité psychologique est définie comme la capacité à ajuster ses propres comportements pour qu’ils puissent être en adéquation avec ses valeurs, c’est-à-dire avec ce qui est important pour soi (Hayes et al., 2006). La flexibilité psychologique est associée à la santé mentale en influençant différentes dimensions qui y sont reliées telles que l’autodétermination (Deci & Ryan, 2000), la poursuite de ses buts (Tamir, 2009) ou encore la régulation émotionnelle (Bonanno et al., 2016). Le manque de flexibilité psychologique est un processus identifié comme étant à l’origine du développement et du maintien des troubles psychopathologiques (Fledderus, Bohlmeijer, Smit, & Westerhof, 2010 ; Masuda, Price, Anderson, Schmertz, & Calamaras, 2009 ; Østergaard et al., 2020).

En plus de la flexibilité psychologique, l’autocompassion a également été repérée comme un processus favorisant la santé mentale positive, la résilience et la réduction des troubles psychopathologiques (MacBeth & Gumley, 2012 ; Trompetter et al., 2017). L’autocompassion se caractérise par une attitude bienveillante, chaleureuse et amicale envers soi, notamment dans les moments difficiles et motive à prendre soin de soi plutôt qu’à se résigner (Gilbert, 2009 ; Neff, 2003). Cette attitude favorise l’acceptation de soi, le sentiment de maîtrise de son environnement, les relations constructives, la confiance et participe à la satisfaction de vie (Barnard & Curry, 2011 ; Keyes, 2005 ; Neff, Kirkpatrick, & Rude, 2007 ; Neff, Rude, & Kirkpatrick, 2007). De nombreux programmes d’intervention visent ainsi à développer la flexibilité psychologique et l’autocompassion, comme les programmes fondés sur la pleine conscience comprenant des pratiques formelles (voir par exemple le programme Mindfulness Based Stress Reduction de Kabat-Zinn, 2003) ou des pratiques intégrées au quotidien (voir par exemple le programme FOVEA, Shankland, Tessier, Strub, Gauchet, & Baeyens, 2020), l’approche d’acceptation et d’engagement (Hayes, Strosahl, & Wilson, 1999) ou encore la thérapie fondée sur la compassion (Gilbert, 2010).

4. Perspectives pour les politiques et les interventions de promotion de la santé

Face à la difficulté à prendre en charge les troubles mentaux, de nombreux gouvernements réforment aujourd’hui leur façon d’aborder les soins de santé mentale. Effectivement, la plupart des gouvernements ont toujours agi sur la prise en charge des troubles psychopathologiques (Chisholm, Sanderson, Ayuso-Mateos, & Saxena, 2004) bien que cette approche ne permette pas de réduire la prévalence des troubles ni l’âge de leur apparition (Insel & Scolnick, 2006 ; Kessler et al., 2005). Une nouvelle possibilité pour faire face à ces difficultés revient alors à s’engager dans une approche complémentaire en s’appuyant sur les recherches en psychologie positive afin de promouvoir la santé mentale positive (Benny, 2016 ; Davis, 2002 ; Jané-Llopis, Barry, Hosman, & Patel, 2005 ; Keyes, 2007 ; Secker, 1998). La promotion de la santé mentale consiste à favoriser le développement des facteurs de protection, de résilience et d’épanouissement qui sont utiles tout au long de la vie tels que les compétences psychosociales.

De plus en plus d’institutions gouvernementales deviennent sensibles à cette nouvelle approche et placent la promotion de la santé mentale comme une priorité (Horton, 2007). Par exemple, la déclaration de l’OMS sur la santé mentale et son plan d’action pour l’Europe (OMS, 2005) et le livre vert de la Commission européenne en matière de stratégie pour la santé mentale (European Commission, 2005) soulignent l’importance de l’amélioration du bien-être mental des citoyens pour la prospérité sociale et économique de l’Europe. Dans cette même perspective, le gouvernement de l’Australie-Méridionale a par exemple déclaré souhaiter devenir un « État de bien-être » comme le recommandait Martin Seligman qui postulait que l’État pouvait permettre d’incarner l’approche positive de la santé mentale en renforçant le bien-être de ses citoyens (Seligman, 2013). En 2008, la France a également pris part au « Pacte européen pour la santé mentale » et un « Appel à l’action » a également été initié.

Alors que l’approche médicale de la santé mentale se focalise sur les personnes ayant des troubles psychopathologiques ou sur les populations à risques, la promotion de la santé mentale positive s’adresse à toute personne (Keyes, 2013). Promouvoir la santé mentale, c’est soutenir le bien-être socio-émotionnel durable des personnes, mais c’est également mettre en place des environnements favorables et réduire la stigmatisation et la discrimination. Plus concrètement, il peut s’agir de mettre en place des interventions de promotion de la santé mentale auprès de publics spécifiques pour réduire les discriminations. Par exemple, une étude menée par Campbell et ses collaborateurs (Campbell, Shryane, Byrne, & Morrison, 2011) a évalué l’impact d’une intervention de promotion de la santé mentale dans des classes d’adolescents sur la discrimination envers la schizophrénie. Les résultats montrent une diminution significative des discriminations chez les adolescents ayant participé à l’intervention en contraste avec ceux n’ayant pas participé à l’intervention. Les interventions de promotion de la santé mentale peuvent cibler des discriminations liées aux troubles psychopathologiques de même que d’autres discriminations spécifiques comme celles liées à l’obésité (Beintner, Emmerich, Vollert, Taylor, & Jacobi, 2019 ; Bray, Slater, Lewis-Smith, Bird, & Sabey, 2018) ou liée à l’âge (Levy, 2018). Ces interventions pourraient également s’avérer pertinentes pour diminuer le racisme, l’homophobie ou encore le sexisme et, de manière plus générale, pour cibler la promotion d’un bien-être social et sociétal (e. g. Fledderus et al., 2010 ; Herrman, 2001).

5. Santé mentale et rétablissement

Alors que la prévalence des troubles mentaux ne cesse d’augmenter (Steel et al., 2014), ayant un impact sur la vie de ceux qu’ils touchent en termes de handicap (Whiteford, Ferrari, Degenhardt, Feigin, & Vos, 2015), de qualité de vie (Saarni et al., 2007), de satisfaction de vie (Meyer, Rumpf, Hapke, & John, 2004) ou de risque de mortalité (Walker, McGee, & Druss, 2015), il devient d’autant plus important de prendre en compte et de promouvoir la santé mentale positive des usagers. La santé mentale et le bien-être sont fondamentaux pour la qualité de vie, car ils permettent aux individus de vivre une vie pleine de sens et d’être des citoyens créatifs et actifs (Barry, 2009). De plus, si la santé mentale joue un rôle important pour mener une vie riche et épanouissante, les études montrent qu’elle peut aussi jouer un rôle important sur la prévention des troubles mentaux. Par exemple, des études ont constaté qu’une santé mentale positive élevée était associée à un meilleur rétablissement (e. g. Teismann, Brailovskaia, Totzeck, Wannemüller, & Margraf, 2018).

6. Bénéfices des interventions de psychologie positive sur la santé mentale

De nombreuses recherches ont attesté de l’efficacité des interventions visant l’amélioration de la santé mentale auprès d’adultes (e. g. Teixeira, Coelho, Sequeira, Lluch i Canut, & Ferré-Grau, 2019), ainsi qu’auprès d’enfants (e. g. Wells, Barlow, & Stewart-Brown, 2003). Les interventions de promotion de santé mentale apparaissent également pertinentes au travail pour augmenter la santé mentale des salariés, mais également pour diminuer les troubles musculosquelettiques (voir revue systématique de Proper & van Oostrom, 2019). Ces interventions sont également auprès des personnes âgées notamment pour diminuer le sentiment d’isolement et de solitude qui sont des facteurs de risque importants en termes de santé physique et mentale (e. g. Cattan, White, Bond, & Learmouth, 2005). Enfin, plusieurs revues de questions ont mise en évidence l’efficacité d’interventions de psychologie positive en ligne sur l’amélioration de la santé mentale positive à différents âges (Clarke, Kuosmanen, & Barry, 2015 ; Sitbon, Shankland, & Martin-Krumm, 2019 ; Stratton et al., 2017).

Des travaux ont également mis en évidence que la santé mentale positive protège de l’apparition de troubles psychopathologiques à long terme (e. g. Lamers, Westerhof, Glas, & Bohlmeijer, 2015 ; Westerhof & Keyes, 2010 ; Wood & Joseph, 2010). Des études longitudinales complémentaires permettraient d’affiner ses résultats en éclairant les processus d’efficacité de ces interventions (Barry et al., 2013 ; Teixeira et al., 2019) et d’identifier les spécificités culturelles concernant leur efficacité (voir par exemple Dubarle, Bernet, Brun, & Shankland, 2019) ou encore comment les décliner de manière adaptée en fonction des populations ciblées (voir par exemple Bressoud, Durand, Garnier, & Shankland, 2020 ; Bressoud, Shankland, Ruch, & Gay, 2017). Enfin, concernant la santé mentale positive il apparaît nécessaire aujourd’hui de prendre davantage en compte la question environnementale qui est étroitement liée au bien-être durable des individus. Ainsi, des recherches récentes sur les interventions de psychologie positive s’orientent aujourd’hui vers le développement de la santé mentale positive mais aussi des écogestes (voir par exemple Frattina, Kerjean-Ritter, Julien, Helme-Guizon, & Shankland, 2019). Malgré les résultats de nombreuses études attestant de l’efficacité des interventions permettant de promouvoir la santé mentale positive, des efforts doivent encore être fournis pour encourager l’évaluation d’interventions et de mesures standardisées et de répliquer davantage les recherches interventionnelles menées (voir les recommandations proposées par Van Zyl, Efendic, Rothmann, & Shankland, 2019).

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Chapitre 11

Psychothérapies : quelles contributions de la psychologie positive ?[1]

Sommaire

1. Plaidoyer pour une psychologie clinique intégrant les apports de la psychologie positive

2. Spécificités et visées des interventions positives

3. Bienfaits des IPP selon les données de la littérature

4. Paramètres susceptibles de modifier les bienfaits des IPP

5. Préconisations cliniques pour mener à bien des IPP dans un cadre psychothérapeutique

6. Questions restant à élucider

Conclusion

Bibliographie

Résumé court

La psychologie clinique positive examine à la fois les faiblesses et les forces des individus, en vue de les aider à tendre vers un état de santé optimal. Une grande pluralité d’exercices et de pratiques facilitant le développement du bien-être peuvent être considérés comme des interventions psychologiques positives (IPP). Leurs bienfaits ont surtout été établis chez les personnes souffrant modérément de dépression, mais elles peuvent se révéler aussi utiles à d’autres populations cliniques. Plusieurs paramètres sont susceptibles de moduler leurs bienfaits. Les proposer suppose d’identifier les difficultés psychologiques des individus, ainsi que leurs ressources et leurs attentes. Le style thérapeutique, centré sur la recherche de solutions, se veut empathique et bienveillant. L’observation de soi est de mise, et le recours à l’imagerie mentale peut se révéler fort utile. Mieux vaut déceler les éventuels freins envers le changement. Les recherches futures devront confirmer les bienfaits des IPP et préciser leurs principes actifs.

Résumé long

À l’objectif de supprimer des symptômes psychopathologiques s’est progressivement rajouté celui d’améliorer le bien-être, en vue d’atteindre un état de santé optimal. Pour ce faire, nous devons développer une approche clinique positive inclusive qui examine à la fois les faiblesses et les forces des individus, en vue de leur venir en aide de la manière la plus complète. Une grande pluralité d’exercices et de pratiques peuvent être considérés comme des interventions psychologiques positives (IPP). Leur dénominateur commun est de faciliter le développement du bien-être. Les IPP peuvent être regroupées au sein de programmes semi-standardisés, faisant l’objet d’études pour en évaluer les bienfaits. Si les bienfaits des IPP ont surtout été établis pour les personnes souffrant modérément de dépression, force est par ailleurs de constater qu’elles peuvent se révéler aussi utiles pour venir en aide à diverses autres populations cliniques, souffrant de désordres mentaux ou somatiques. Plusieurs paramètres sont susceptibles de moduler (à la hausse ou la baisse) les bienfaits des IPP : leur format (en présentiel, en ligne), leurs modalités (en individuel, en groupe, en mode auto-administré), leur durée (interventions ponctuelles ou s’étalant sur plusieurs semaines), les caractéristiques psychologiques et les préférences des participants, leur niveau de dépressivité, leur soutien social et leur environnement culturel. La mise en place d’une IPP doit tout d’abord se fonder sur une conceptualisation préalable du cas clinique via une analyse du mode de fonctionnement de l’individu prenant tout autant en considération ses problèmes et ses difficultés, que ses ressources et ses attentes. Le style thérapeutique centré sur la recherche de solutions se veut empathique et bienveillant, se veut favoriser un climat de travail collaboratif et faciliter le partage d’expériences. L’observation de soi est de mise, et le recours à l’imagerie mentale peut se révéler fort utile pour développer la disposition au changement via des visualisations positives. Une attention particulière doit être accordée aux freins éventuels envers le changement. Les recherches futures devront confirmer les bienfaits des IPP (sur le plan mental, somatique et cérébral), à plus ou moins long terme, et préciser leurs principes actifs.

Mots-clés : bien-être, santé optimale, interventions positives, thérapies cognitivo-comportementales, bienfaits thérapeutiques

Questions

• Quels sont les apports de la psychologie positive à la psychothérapie ?

• Quels sont les bienfaits des interventions positives ?

• Quelles précautions cliniques faut-il prendre quand on les propose ?

1. Plaidoyer pour une psychologie clinique intégrant les apports de la psychologie positive

Pendant longtemps, la psychologie clinique s’est confondue avec la psychopathologie en se polarisant essentiellement sur le traitement des troubles psychiques, ce qui a permis de développement fécond de traitements psychologiques aux bienfaits scientifiquement établis, tout particulièrement d’orientation cognitivo-comportementale. Mais cela a parfois conduit à emprisonner les individus en souffrance psychique dans des catégories diagnostiques potentiellement stigmatisantes, et à négliger l’examen des aspects intéressants de leur mode de fonctionnement psychologique (Rashid & Ostermann, 2009). Petit à petit, s’est donc imposée l’idée que la psychologie clinique ne doit pas se résumer à une démarche de réduction de la souffrance (Bannink, 2013, 2014, 2017 ; Palmer, 2015 ; Wood & Tarrier, 2010), mais qu’elle doit aussi chercher à accroître le bien-être et la qualité de vie des personnes, voire doit participer à leur rétablissement (Slade et al., 2010).

Pour Keyes (2010) la psychologie clinique a pour mission ultime d’aider les personnes à tendre vers une « santé mentale florissante » (flourishing) qui va se caractériser par l’absence de problèmes psychologiques assortie d’un sentiment de bien-être maximal (voir Aguerre, 2017, pour une présentation détaillée des travaux de Keyes). Ce point de vue concorde avec celui de l’Organisation mondiale de la santé (OMS) qui considère la santé comme un état complet de bien-être, à la physique, mental et relationnel, qui ne requiert pas nécessairement l’absence de pathologies ou de handicap (WHO, 1948). De nos jours, on considère aussi qu’un des objectifs centraux de la psychologie clinique est de promouvoir un état d’euthymie, tel qu’il est spécifié dans l’encadré 1.11 (Fava & Bech, 2016 ; Fava & Guidi, 2020). Celui-ci se caractérise par l’absence de troubles de l’humeur, la présence d’affects positifs, un sentiment de bien-être, une flexibilité cognitive, un sentiment de congruence, mais aussi de bonnes capacités de faire face au stress et de résilience psychologique.

Encadré 11.1

Caractéristiques de l’euthymie (selon Fava & Bech, 2016 ; Fava & Guidi, 2020)

A. Absence de troubles de l’humeur pouvant être identifiés à partir de catégories diagnostiques ; si le sujet a des antécédents de troubles de l’humeur, il doit être en rémission complète. En cas de tristesse, d’anxiété ou d’humeur irritable, ces troubles ont tendance à être de courte durée, liés à des situations spécifiques et n’affectent pas de manière significative la vie quotidienne.

B. Le sujet a des affects positifs, c’est-à-dire qu’il se sent joyeux, calme, actif, intéressé par les choses et son sommeil est réparateur.

C. Le sujet manifeste un bien-être psychologique, c’est-à-dire que ses forces psychologiques sont équilibrées et aisément mobilisables (flexibilité). Il porte un regard unificateur sur sa vie, qui guide ses actions et ses sentiments, lui permet de façonner son avenir en conséquence, et de résister au stress (résilience et tolérance à l’anxiété ou à la frustration).

Il est aujourd’hui admis que les préceptes de la psychologie positive peuvent se révéler fort utiles pour compléter les bienfaits des traitements psychologiques destinés à différents types de populations cliniques, tout particulièrement ceux qui s’adressent avec succès aux personnes dépressives (Csillik et al., 2012). Ils peuvent être une source d’inspiration clinique féconde par rapport à ce qui se fait habituellement et fonctionne relativement sur le plan psychothérapeutique. Ils nous aident par exemple à prolonger les bienfaits d’une thérapie cognitivo-comportementale (TCC ; Prasko et al., 2016), en évitant notamment les rechutes dépressives (Karwoski et al., 2006) et sont par ailleurs susceptibles d’optimiser les effets bénéfiques de l’EMDR (Regourd-Laizeau, 2013). Il peut également s’agir de faciliter la croissance post-traumatique à la suite d’un grave problème de santé psychologique (Mazor et al., 2018) ou d’une pathologie somatique chronique (cancer, sida, pathologie cardiaque ; Hefferson et al., 2009), voire d’aider à bien vieillir en misant sur les capacités individuelles de résilience (Aguerre, 2011).

Rappelons toutefois que bien avant l’avènement de la psychologie positive, les questions de développement de soi et de sens conféré à l’existence ont été prises en considération par les thérapeutes se réclamant du courant humaniste, et ont formaté leur pratique clinique. Au demeurant, leur démarche psychothérapeutique, essentiellement fondée sur l’exploration de l’expérience vécue et les bienfaits de l’empathie, se prêtait mal à des évaluations cliniques. Le développement des TCC a notamment changé la donne en enjoignant à objectiver les bénéfices thérapeutiques, et à miser sur des leviers de changement aux bienfaits scientifiquement bien établis. Un exemple éloquent est celui de Masha Linehan qui a mené bon nombre de travaux pour mettre au point une thérapie intégrative (comportementale et dialectique) conçue pour venir en aide aux personnes présentant un trouble de la personnalité borderline (voir Beaudoin & Aguerre, 2018, pour une présentation de cette approche). Pour elle, il ne s’agit pas seulement de les encourager à abandonner leurs comportements destructeurs (tentatives de suicide, scarifications, agressivité, etc.) et de leur apprendre à réguler leurs émotions perturbatrices pour éviter les rechutes : il s’agit aussi de les aider à construire une vie qui vaille vraiment la peine d’être vécue.

Aujourd’hui, la psychologie positive cherche aussi à parfaire le travail psychothérapeutique, en ne le résumant pas à une réduction de symptômes. De la sorte, elle constitue clairement un point de rencontre intéressant entre les différentes spécialités de la psychologie tournées vers la santé mentale et la santé somatique. Plus précisément, elle apparaît sur le plan clinique comme une approche complémentaire à la psychopathologie (Hamilton et al., 2006 ; Ruini, 2017) et à la psychologie de la santé (Aspinwall & Tedeschi, 2010). C’est selon cette perspective que l’on peut concevoir l’existence d’une psychologie clinique positive (Johnson & Wood, 2017 ; Joseph & Linley, 2005 ; Ruini, 2017 ; Wood & Tarrier, 2010).

2. Spécificités et visées des interventions positives

Les interventions psychologiques positives (IPP) sont des méthodes de traitement ou des activités qui visent à cultiver des sentiments, des cognitions ou des comportements positifs (Layous et al. 2014 ; Parks & Biswas-Diener 2013 ; Sin & Lyubomirsky, 2009). Elles ne visent pas à opérer un travail de réduction des symptômes, du moins directement : elles ambitionnent plutôt d’augmenter le bien-être des individus (Schueller et al. 2014), sachant que ce dernier protège contre les rechutes psychopathologiques (Wood & Tarnier, 2010).

Dans un premier temps, les IPP ont cherché à augmenter le quota d’émotions positives, au regard du fait qu’elles élargissent notre champ attentionnel et favorisent l’émergence de pensées et d’actions nouvelles, variées et exploratoires, contrairement aux émotions négatives qui tendent à réduire notre vision de la réalité et à borner notre raisonnement, comme le stipule le modèle de Barbara Fredrickson (2001) soulignant l’importance des ressources. Pour ce faire, les IPP ont promu les caractéristiques positives personnelles (forces, vertus, etc.), et les expériences de vie heureuses et/ou optimales génératrices d’un état de flow (Nakamura & Csikszentmihalyi, 2014). Les IPP aident potentiellement aussi à se sentir socialement intégré, pris en charge et soutenu par les autres, et à être satisfait de ses liens sociaux. De plus, elles aident à ressentir un sentiment d’accomplissement personnel et à conférer un sens à son existence, comme le stipule notamment le modèle PERMA (positive emotion, engagement, relationships, meaning, et accomplishment) proposé par Martin Seligman (Seligman, 2018).

Les IPP peuvent aussi prendre en considération les émotions et les expériences négatives, lesquelles peuvent avoir une valeur adaptative et un pouvoir transformateur (Held, 2002). En effet, selon Kashdan et Biswas-Diener (2014), tendre vers une vie plaisante (quête hédonique) ne doit pas être le seul objectif des IPP : elles doivent aussi aider à mieux fonctionner face aux difficultés rencontrées, en dépit de limitations psychologiques et/ou de conditions de vie défavorables (Wood & Tarrier, 2010 ; Wong, 2011). De ce fait, les IPP promues par la seconde vague de la psychologie clinique dite « positive » (Ivtzan et al., 2015 ; Lomas & Ivtzan, 2016) invitent à se poser des questions existentielles sur la souffrance (au regard du fait qu’elle fait partie intégrante de la condition humaine), et à s’interroger plus globalement sur le sens de la vie (quête eudémonique).

Les principaux exercices et pratiques considérés comme des IPP sont listés et décrits succinctement dans le tableau 11.1.

Tableau 11.1 – cibles et description des principales IPP ayant fait l’objet d’études

Cibles possibles des IPP

Quelques exemples d’IPP (exercices ou pratiques) visant ces cibles

Plaisir

Réorienter l’attention vers les aspects positifs de la réalité (exercice « des trois bonnes choses »), augmenter le quota d’activités plaisantes, apprendre à savourer les moments agréables et à déployer des stratégies pour freiner l’habituation hédonique (comme par exemple : se contenter de peu, varier les plaisirs, se laisser surprendre, cultiver l’émerveillement, etc.).

Optimisme

Imaginer le meilleur des sois possibles, reconsidérer ses échecs (sous un angle plus positif), revoir son style explicatif, réviser si besoin ses attributions causales, se fixer des objectifs réalistes atteignables, rehausser son sentiment d’auto-efficacité et d’empowerment, etc.

Forces et vertus

Identifier ses forces, les mettre en action en s’engageant dans des activités qui les mobilisent, les mettent à l’épreuve, les consolident.

État de flow

Vivre des expériences optimales en s’adonnant à des activités accaparant l’attention, défiant ses forces, génératrices d’un état de flow.

Connexions sociales

Développer l’altruisme et la compassion en s’adonnant à des actes de bonté, en tenant un journal ou en rédigeant une lettre de gratitude, en s’adonnant à des pratiques de méditation compassionnées, en développant ses habilités sociales, en mobilisant sur le soutien social, etc.

Sens de la vie

Identifier et respecter ses valeurs et ses priorités existentielles, se mettre au service d’autrui ou d’une cause, réfléchir à la place de la souffrance dans l’existence humaine, s’engager dans une quête spirituelle.

La pratique de la pleine conscience (Parks & Biswas-Diener, 2013) peut ne pas être considérée comme une IPP dans la mesure où elle ne mène directement et assurément à éprouver un sentiment du bien-être. Selon notamment une étude menée par Schlosser et al. (2019) auprès de 1 232 pratiquants la méditation depuis plus de deux mois, environ un quart d’entre elles déclare avoir expérimenté au cours de leur pratique méditative des turbulences émotionnelles et des pensées perturbatrices les accompagnant. Ce constat ne remet absolument pas en cause les bénéfices de la méditation de pleine conscience qui a toute sa place en psychologie positive (Shankland & André, 2014), mais montre simplement que cette pratique n’est pas dénuée d’effets indésirables, certes transitoires (Schlosser et al., 2019).

Il en va de même avec son corollaire : l’acceptation de la réalité (Parks & Biswas-Diener, 2013). En effet, cette dernière peut parfois être compromise par la brutalité de l’exposition à ce qui est omis et redouté, lorsqu’elle engendre une prise de conscience abrupte et soudaine du fait que tous les efforts personnels déployés pour lutter contre sa souffrance s’avèrent au final vains. Pour autant, cette résultante est considérée dans la thérapie d’acceptation et d’engagement (ACT) comme un passage obligé vers un changement salutaire, l’idée étant de transcender l’ambivalence à son égard après avoir développé un état de « désespoir créatif » (Hayes, 2004).

Présenté ainsi, le principe d’acceptation s’inscrit dans le cadre des IPP de la seconde vague de la psychologie clinique dite positive (Feeney & Hayes 2016 ; Hayes, 2013 ; Howell & Passmore, 2019).

D’autres études montrent l’intérêt de cultiver la bienveillance envers soi-même via des pratiques méditatives de pleine conscience (Gilbert & Choden, 2015). L’autocompassion est un important facteur de résilience sur le plan psychopathologique, puisqu’elle réduit la propension à développer des affects négatifs en diminuant la propension à l’autocritique et aux ruminations. Il s’agit aussi d’un précieux moyen de diminuer les souffrances physiques et de soulager la détresse psychologique des douloureux chroniques (Aguerre & Henry, sous presse).

Des programmes reposant sur les préceptes de la psychologie clinique positive et/ou combinant plusieurs IPP ont été élaborés en vue d’être proposés à des populations cliniques ou à une population exempte de problèmes. À titre d’exemple nous pouvons citer : la thérapie du bien-être (well-being therapy) mise au point par Fava et Ruini pour éviter les rechutes dépressives (Blanc et al., 2018), la psychothérapie positive proposée par Seligman et al. (2006), le programme PEPS conçu pour des patients schizophrènes (Favrod et al., 2016), le programme ABCD (Atelier bien-être et coping envers la douleur chronique) destiné à des personnes douloureuses chroniques (Aguerre et al., soumis), le programme SPARKS s’adressant à des enfants et à des adolescents (Boniwell & Ryan, 2009), et le programme CARE s’adressant à une population tout-venant (Shankland et al., 2020).

3. Bienfaits des IPP selon les données de la littérature

De nos jours, les IPP n’ont rien à voir avec la pensée positive préconisée par le pasteur Norman Vincent Peale (1952), ou la méthode Coué qui consiste à se répéter les yeux fermés et à mi-voix, comme une litanie : « Tous les jours, à tous points de vue, je vais de mieux en mieux. » Ce dernier procédé, relevant de la maîtrise de soi via l’autosuggestion consciente, est tombé aujourd’hui en discrédit, sachant qu’il peut avoir des effets contraires à ceux escomptés chez les personnes ayant une faible estime d’elles-mêmes (Mruk, 2013 ; Wood et al., 2009). Les pensées et les paroles positives qu’elles s’adressent (consistant à se répéter par exemple que l’on va bien, ou que l’on est une personne aimable) ne suffisent pas en effet à modifier la perception négative qu’elles ont d’elles-mêmes. Face à cet échec, leur estime de soi peut même se détériorer. Autrement dit, l’autosuggestion positive peut produire sur elles des effets contreproductifs, en aggravant leur état d’esprit négatif initial.

Fordyce fait figure de pionnier en matière de conception et d’évaluation des IPP, telles que nous les concevons de nos jours. En 1977, il a créé un programme d’apprentissage du bonheur basé sur 14 principes directeurs (se tenir occupé, passer plus de temps en société, développer une pensée positive, etc.) dont il a testé les bienfaits auprès de 338 étudiants. En 1983, il a reproposé ce programme à des étudiants sous la forme d’une autoformation au bonheur. Ceux qui l’ont mis en œuvre ont vu leur niveau de bonheur augmenter significativement, comparativement à ceux qui ne l’ont pas mis en application.

Par la suite, les interventions positives ont surtout été testées auprès de personnes dépressives (voir Csillik et al., 2012 pour une revue de question sur le sujet), du moins dans un premier temps. Deux méta-analyses se sont penchées sur leurs bienfaits : celle qui a été réalisée par Sin et Lyubomirsky (2009) a fait état d’effets de taille plus importants des IPP sur le bien-être (r = 0,29) et la dépression (r = 0,31) que la méta-analyse réalisée par Bolier et al. (2013). En examinant leur démarche méthodologique respective, White et al. (2019) se sont aperçus que le calcul des effets de taille portait parfois sur de faibles échantillons (White et al., 2019). In fine, il s’avère que les IPP ont un effet moins important qu’on ne le pensait sur le bien-être des personnes dépressives, voire que leur incidence n’est pas franchement évidente à établir compte tenu de l’existence de ces biais statistiques. Aussi, White et al. (2019) préconisent fortement de mener à l’avenir des études d’efficacité des IPP sur des effectifs plus importants de patients.

En 2018, une méta-analyse regroupant les données de trente études et portant sur un total de 1 864 personnes atteintes de désordres psychiatriques ou somatiques a été menée par Chakhssi et al. Globalement, il en ressort que les IPP diminuent significativement leur détresse psychologique, comparées à des conditions contrôles (diverses et variées), que ce soit à court terme, ou deux à trois mois après l’essai clinique. Plus précisément, les IPP ont des effets bénéfiques modérés sur l’état anxieux, et faibles sur l’état dépressif, de même que sur le sentiment de bien-être. Elles ne réduisent pas en revanche le stress perçu. Des effets de taille similaires sont trouvés pour les personnes souffrent de pathologies somatiques (cancer, sida, maladies cardiaques, diabète de type 2, traumatisme cérébral, douleurs chroniques), comparées à celles présentant plutôt une détresse psychologique (personnes dépressives, anxieuses, psychotiques, souffrant de grandes dysrégulations émotionnelles, d’addictions diverses, d’un état de stress post-traumatique, etc.). Au demeurant, ces constats positifs sont à prendre avec précautions, la qualité des études examinées étant faible à modérée.

En 2020, pas moins de trois méta-analyses se sont repenchées sur les effets des IPP, en veillant à répondre à une plus grande rigueur méthodologique (Geerling et al., 2020 ; Hendriks et al., 2020 ; Koydemir et al., 2020). La première d’entre elles, réalisée par Geerling et al. (2020) porte sur seize études menées auprès de 729 personnes atteintes de pathologie mentales sévères, diverses et variées, à savoir : état dépressif majeur, trouble bipolaire, schizophrénie et trouble de la personnalité borderline. Primo, on constate que l’efficacité des IPP est supérieure à l’absence de prise en charge psychologique, ou à une prise en charge proposée de manière différée. Mais contre toute attente, cette méta-analyse nous apprend que les IPP ne rehaussent pas de manière significative le niveau de bien-être initial de l’ensemble des personnes présentant d’importants problèmes psychologiques, et n’améliorent pas non plus de façon tangible leur état de santé mental, comparativement à d’autres types de prises en charge psychologique plus classiquement proposées, telles qu’une TCC traditionnelle, ou un entraînement à des pratiques de médiation de pleine conscience. Toutefois, un examen plus approfondi des données recueillies montre que les personnes présentant un état dépressif sévère retirent davantage de bénéfices des IPP que les patients souffrant de schizophrénie dont le niveau de bien-être initial demeure, lui, inchangé, ce qui est d’ailleurs aussi le cas de figure des personnes souffrant d’autres désordres mentaux sévères et/ou caractérisés par de multiples comorbidités.

Une seconde méta-analyse a été réalisée en 2020 par Hendriks et al. (2020). Elle porte elle sur 50 essais cliniques dont les résultats ont été publiés entre 1998 et 2018. Dans un premier temps ils établissent le constat que les IPP combinant plusieurs types d’exercices et de pratiques rehaussent peu, ou au mieux modérément, le niveau de bien-être initial, et qu’il en est sensiblement de même pour la diminution de l’humeur dépressive. En revanche, les IPP parviennent à améliorer un peu l’état anxieux de base, et le niveau initial de stress perçu. Après avoir corrigé certains biais méthodologiques et statistiques, Handricks et al. (2020) confirment les bienfaits des IPP sur le bien-être subjectif et l’état anxiodépressif, nonobstant le fait qu’ils aient été un peu surestimés dans un premier temps. A contrario, les effets bénéfiques des IPP sur le stress perçu, qui avaient été auparavant jugés assez minimes, s’avèrent au final franchement significatifs. Pour Hendricks et al. (2020), force est donc d’admettre que la qualité des études menées compte beaucoup dans l’appréciation de leurs résultats, les études lui paraissant les plus exigeantes sur le plan méthodologique étant majoritairement menées dans les pays occidentaux.

Koydemir et al. (2020) ont également effectué une méta-analyse pour mieux cerner l’ampleur des bienfaits des IPP sur le bien-être subjectif et psychologique, en veillant à ne sélectionner que les recherches scientifiques les plus rigoureuses. Leur travail porte sur soixante-huit études évaluant l’évolution du niveau de bien-être ressenti par 16 085 personnes ne présentant pas de troubles cliniques, après qu’elles ont suivi une IPP centrée sur l’augmentation de leurs émotions positives (recherche hédonique), ou une IPP visant à conférer du sens à leur existence (recherche eudémonique), ou une IPP combinant ces deux objectifs. Ils constatent que ces trois IPP augmentent significativement le bien-être de l’ensemble des personnes, avec une taille d’effet globale (d de Cohen) de l’ordre de .23, qui est seulement de .08 lorsque l’IPP prône uniquement l’hédonisme, et de .22 lorsque l’IPP promeut uniquement l’eudémonisme. Les effets des IPP sont décuplés lorsqu’elles allient démarche hédonique et démarche eudémonique (d de Cohen égal à .43).

4. Paramètres susceptibles de modifier les bienfaits des IPP

En règle générale, les IPP proposées en individuel génèrent davantage de bienfaits que les IPP pratiquées en groupe, notamment lorsqu’il s’agit de traiter un état dépressif (Sin & Lyubomirsky, 2009), ou d’apprendre à pardonner (Baskin & Enright, 2004). Qui plus est, les personnes qui continuent à pratiquer seules des activités positives apprises en groupe, en retirent davantage de bienfaits que celles qui cessent de s’adonner à ces pratiques une fois les séances en groupe terminées (Sin & Lyubomirsky, 2009). Bien qu’un travail individuel puisse suffire pour rehausser significativement son niveau bien-être initial (Sin & Lyubomirsky, 2009), il n’en demeure pas moins que les IP auto-administrées procurent moins de bienfaits que celles qui sont pratiquées dans le cadre d’une thérapie individuelle ou de groupe. À titre d’exemple, l’exercice consistant à s’imaginer sous son meilleur jour (best possible self) porte davantage ses fruits lorsqu’il est suivi d’un partage d’expérience, que lorsqu’il est proposé en ligne et n’invite pas à se connecter positivement aux autres (Layous et al., 2013).

Les IPP brèves donnent, quant à elles, de moins bons résultats immédiats que les IPP s’étalant sur une durée plus longue (Koydemir et al., 2020). Ces dernières s’avèrent particulièrement précieuses pour traiter des problèmes dépressifs et accroître le bonheur (Sin & Lyubomirsky, 2009). Cet état de fait souligne l’importance de promouvoir un entraînement aux pratiques positives enseignées, leur expérimentation au long cours favorisant l’implémentation durable de nouvelles postures (émotionnelles, mentales et comportementales) salutaires pour la santé. En outre, les IPP pratiquées en ligne donnent bien souvent de moins bons résultats que les IPP proposées en face-à-face (Koydemir et al., 2020). Toutefois, elles sont susceptibles d’attirer les personnes qui trouvent plus confortable de se livrer à distance (Vella-Brodrick & Klein, 2010). Il convient aussi de contrecarrer le phénomène d’habituation hédonique pour faire perdurer l’enthousiasme à pratiquer (Sheldon et al., 2013). Pour ce faire, mieux vaut varier la nature des IPP ou la manière dont on les propose, afin que leurs effets bénéfiques sur le bien-être ne s’amenuisent pas trop vite, quand bien même les exercices et les pratiques de psychologie positive apparaissent généralement particulièrement attractifs et faciles à réaliser.

De plus, mieux vaut respecter les préférences des personnes en matière d’IPP (Schueller, 2010), pour les motiver intrinsèquement à s’y adonner, rendre plus enclin à suivre les instructions fournies et à appliquer les conseils prodigués (Sin et al., 2011). Cela suppose de prendre notamment en considération les besoins, les centres d’intérêt, les valeurs et les priorités existentielles des personnes, mais aussi la nature de leurs forces psychologiques (Lyubomirsky et al., 2005). À titre d’illustration, une personne sociable va probablement juger plus gratifiant pour elle et conforme à ses valeurs de se tourner vers les autres en s’adonnant à des actes de gentillesse, que de pratiquer des exercices autocentrés tels que décrire de manière détaillée ses forces psychologiques pour les louer, ou rédiger une lettre bienveillante envers soi-même (Layous et al., 2013). Autre exemple : les IPP auxquelles les personnes dépressives souscrivent librement, en connaissance de cause (sachant que ces IPP peuvent les rendre plus heureuses), s’avèrent plus efficaces pour traiter leurs problèmes psychologiques et augmenter leur niveau bien-être initial, que des IPP imposées, auxquelles elles n’ont pas forcément consenti (Sin & Lyubomirsky, 2009). L’acceptabilité des IPP dépend aussi en partie du profil de personnalité des personnes auxquelles elles s’adressent (Senf & Liau, 2013), plus spécifiquement de leur propension à l’agréabilité (Mongrain et al., 2018) et à l’extraversion (Schueller, 2012) qui peut conditionner, du moins en partie, leur propension à entrer en relation avec autrui.

Notons par ailleurs que les IPP apportent davantage de bienfaits aux personnes dépressives qu’aux personnes exemptes de problèmes psychologiques (Sin & Lyubomirsky, 2009). Ce résultat d’étude est cependant à nuancer, dans la mesure où les personnes dépressives bénéficient bien souvent de la part de leur thérapeute de conseils avisés et d’une attention bienveillante, contrairement aux personnes bien portantes qui sont généralement livrées à elles-mêmes pour rehausser leur niveau de bien-être (IPP auto-administrées). Qui plus est des IPP peuvent s’avérer particulièrement bénéfiques pour certaines personnes dépressives (Layous & Lyubomirsky, 2011), mais inefficaces, voire néfastes, pour d’autres (Sergeant & Mongrain, 2011 ; Sin et al., 2011). Cela nous enjoint à prendre davantage en considération les différences interindividuelles en matière d’efficacité des IPP proposées (Antoine et al., 2018 ; Cognard et al., 2020), en vue de les personnaliser au mieux (Schueller, 2011).

Les IPP sont aussi davantage couronnées de succès lorsqu’elles s’adressent à des personnes disposant d’un bon soutien social (Sin et al., 2011). Celui-ci peut en effet s’avérer précieux pour renforcer la confiance en soi et soutenir les efforts déployés, tout particulièrement dans les moments difficiles sapant la motivation et l’enthousiasme initial. Les proches sont parfois aussi sources d’inspiration pour pratiquer certaines activités positives, par exemple en tant que destinataires d’une lettre de gratitude. Enfin, leurs feedback positifs aident à conscientiser l’existence de certaines forces psychologiques (bonté, authenticité, etc.), mais aussi l’importance des efforts fournis et l’ampleur des progrès accomplis par une personne en quête de bien-être. Enfin, il convient de faciliter l’accès aux IPP aux personnes physiquement malades, isolées et/ou rencontrant des difficultés économiques (Weiss et al., 2020).

En outre, il est bon de garder à l’esprit que certaines IPP sont socialement davantage plébiscitées au sein de certaines cultures. Dans une méta-analyse sur la question orchestrée par Hendriks et al. (2018), les données issues de 7 516 études portant sur vingt-neuf essais cliniques différents ont été compilées en vue de déterminer si les IPP donnent des résultats comparables selon le contexte culturel du pays dans lequel elles sont pratiquées. Il en ressort que les Occidentaux en retirent globalement plus de bienfaits que les Orientaux sur le plan de l’amélioration de leur bien-être (qui se voit modérément rehaussé par leur truchement), et du traitement de leur état anxiodépressif (plus considérablement améliorable par leur entremise chez les Occidentaux). Toutefois, la prudence est de mise pour l’interprétation de ces résultats, au regard de la piètre qualité méthodologique de certaines études prises en considération dans cette méta-analyse. Notons en outre que l’acceptabilité des IPP est variable selon les pratiques considérées, proposées dans une culture donnée. À titre d’exemple, s’il est valorisé d’exprimer sa gratitude dans les contextes sociétaux prônant la solidarité entre les êtres humains (par exemple en Inde ou à Taïwan), c’est moins le cas dans des environnements culturels louant plutôt l’individualisme (par exemple aux États-Unis), ce qui peut subséquemment moduler (à la hausse ou la baisse) l’efficacité de cette pratique (Shin et al., 2020).

5. Préconisations cliniques pour mener à bien des IPP dans un cadre psychothérapeutique

5.1 Déroulé type des IPP, étape par étape

Dans le cadre d’une démarche thérapeutique, la mise en place d’une IPP doit selon nous se fonder sur une conceptualisation préalable du cas clinique, prenant tout autant en considération ses problèmes et ses difficultés, que ses ressources. Cet état des lieux se démarque donc un peu de l’analyse fonctionnelle telle qu’elle est classiquement réalisée au démarrage d’une thérapie cognitivo-comportementale (TCC) en vue d’identifier une situation problème, les cognitions dysfonctionnelles qu’elles activent, les émotions perturbatrices qu’elles génèrent, et les comportements inadaptés qui leur sont subséquents. Dans le cas d’une TCC intégrant des IPP, il s’agit aussi de cerner les attentes positives de la personne, comme le préconise notamment Christine Padesky (2020), arguant qu’elle seule sait in fine ce qui est bon pour elle. Mais en prendre pleinement conscience requiert parfois selon Bannink (2013, 2014, 2017) de l’aider à imaginer à quoi pourrait bien ressembler son existence si un miracle se produisait, faisant disparaître par magie tous ses problèmes de santé actuels (exercice du « meilleur des sois possibles » ; Sheldon & Lyubomirsky, 2006). Cet exercice permet notamment d’identifier sur quels critères de jugement va se fonder la personne pour savoir si un changement positif s’est opéré dans sa vie (« Quelle sera la première chose que vous remarquerez demain matin qui vous indiquera qu’un miracle s’est produit durant la nuit passée ? »). Cela suppose de sa part de parvenir à concevoir les conséquences concrètes que ce changement positif est susceptible d’avoir sur elle-même et son entourage (« Que ferez-vous différemment qui vous indiquera, ou indiquera aux autres, qu’un miracle s’est produit durant la nuit ? »). En l’invitant à visualiser un monde meilleur, exempt de problèmes, celle-ci peut reprendre espoir et nourrir une motivation intrinsèque envers le changement.

Une fois les objectifs à atteindre fixés, il peut s’avérer utile de repérer les préférences individuelles en matière d’exercices à pratiquer (Schueller, 2010 ; Nelson & Lyubomirsky, 2014). Pour ce faire, mieux vaut offrir la possibilité de tester un large éventail de pratiques positives, en vue que les personnes puissent choisir celles qui leur conviennent le mieux, et auxquelles elles s’adonneront par voie de conséquence plus volontiers, en toute autonomie. À cet égard, Parks et al. (2012) notent que les activités et les pratiques positives nécessitant des efforts (cognitifs et comportementaux) peuvent s’avérer problématiques pour certaines personnes dépressives, si leur état de santé altéré se caractérise par des difficultés d’attention et de concentration. À titre d’illustration, elles risquent de rencontrer des difficultés pour mobiliser leurs ressources psychologiques en vue d’expérimenter des activités dites optimales (relevant d’un défi librement imposé, générant un état de flow). Aussi, certaines IPP peuvent s’avérer contre-productives pour les personnes dépressives en grande détresse psychologique, bien souvent en proie à des sentiments d’impuissance qui les empêchent de passer à l’action, les démotivent, voire les amènent à chercher en dehors d’eux-mêmes des solutions (Sergeant & Mongrain, 2011 ; Sin et al., 2011 ; Parks et al. 2012). A contrario, les pratiques visant à augmenter le quota d’émotions positives sont a priori tout à fait abordables et appropriées pour aider les personnes dépressives à contrecarrer leurs émotions négatives (Fredrickson, 2001, 2009 ; Layous & Lyubomirsky, 2011), a fortiori si elles éprouvent des difficultés à éprouver du plaisir (anhédonie), à condition toutefois que les moments heureux sont pleinement conscientisés mas surtout pas analysés (Lyubomirsky et al., 2006). Il convient aussi de promouvoir l’observation de soi dénuée de jugements (self monitoring) pour aider la personne à repérer ses croyances limitantes envers le bonheur et le bien-être, et les conséquences que cela peut avoir (sur le plan émotionnel et comportemental). Ce mode de recueil de données est d’ailleurs préconisé dans la thérapie du bien-être de Fava et Ruini (telle qu’elle est décrite par Blanc et al., 2018). Il fait partie intégrante du dispositif d’évaluation clinique, et constitue une source d’enseignements précieuse pour progresser vers un changement de vie plus épanouissant. Le recours à l’imagination, mais aussi à des analogies, des métaphores et des poèmes (par exemple celui de Rûmi intitulé « La Maison d’hôte »), aide aussi grandement à comprendre et à mentaliser ce qui se joue psychologiquement, et à se mobiliser de façon adaptée subséquemment, pour tendre vers un plus grand état de bien-être.

Durant une IPP, il importe aussi de déceler les points forts de la personne lui permettant d’éviter la survenue éventuelle de rechutes, dépressives ou autres, ou d’y faire face si besoin de la manière la plus adéquate. Pour ce faire, Padesky et Mooney (2012) demandent à leurs patients d’imaginer comment ils pourraient s’y prendre en post-traitement pour préserver de façon durable leur état de santé et leur bien-être. Pour ce faire, ils sont invités à décrire la singularité de leur cheminement psychologique vecteur de résilience, en dissociant quatre étapes successives :

1. identifier ses points forts face à ses problèmes de santé ;

2. décrire son processus habituel de résilience ;

3. le transposer à la gestion au long cours de ses problèmes de santé (risquant à nouveau d’advenir) ;

4. le déployer concrètement.

Plus globalement, identifier les ressources des patients les aide à positiver l’image qu’ils se font d’eux-mêmes et de leurs possibilités d’évolution (Bellier-Teichmann et al., 2017). Ainsi, ils sont mieux à même de les exploiter en vue de tendre vers un rétablissement complet.

5.2 Style thérapeutique à adopter et points de vigilance clinique

Un bon moyen de promouvoir chez les personnes le développement d’émotions positives en vue d’élargir le champ de leurs pensées et de leurs actions, est d’adopter un style thérapeutique centré sur les solutions (Bannink & Jackson, 2011), en vue de défocaliser leur attention des problèmes qu’ils rencontrent, comme cela est d’ailleurs préconisé dans le programme CARE. Pour ce faire, il est bon de leur poser des questions ouvertes les aidant à identifier la nature et l’ampleur des progrès thérapeutiques qu’ils ont accomplis (« Comment savez-vous que le problème a été résolu ? », « Qu’est-ce qui est dorénavant mieux ? » « Comment savez-vous que cette séance a été utile ? »), mais aussi à prendre pleinement conscience des types de ressources (internes et externes) et des compétences qu’ils ont réussi à mobiliser pour induire les changements salutaires constatés (« Comment avez-vous réussi à faire cela ? », « Comment avez-vous décidé de faire cela ? », « Qu’est-ce qui a bien fonctionné selon vous ? »). Cette manière d’animer les séances requiert que le thérapeute soit empathique et bienveillant à l’égard de son patient dont il va essayer de gagner la confiance, en vue d’instaurer un climat de travail collaboratif, de manière que tous les deux se sentent impliqués dans la recherche et la coconstruction de solutions (Bannink & Jackson, 2011). L’authenticité du thérapeute et sa capacité à se dévoiler peuvent de surcroît contribuer à libérer la parole du patient en favorisant le partage de ressentis et d’expériences, tout en veillant à instaurer un cadre thérapeutique préservant la vie privée du soignant (Riches et al., 2020). Cette transparence est parfois préconisée dans le cadre d’IPP destinées à des patients psychotiques (Riches et al., 2020), comme cela se fait d’ailleurs depuis longtemps dans le cadre de la thérapie comportementale et dialectique (TCD) que Marsha Linehan a conçu pour venir en aide à des personnes présentant un trouble de la personnalité borderline (voir Beaudoin & Aguerre, 2017 pour une présentation détaillée de cette approche). Le recours à des techniques empruntées à l’entretien motivationnel contribue de surcroît à faire émerger ou à consolider la disposition personnelle au changement (Aguerre et al., 2015), via notamment une prise en considération de ses forces psychologiques (Csillik, 2015).

Une attention particulière devrait selon nous être davantage accordée aux freins individuels envers le bonheur et le bien-être (Gilbert et al., 2015) qui peuvent s’exprimer sous forme de pensées dysfonctionnelles entravantes, du type : « Je ne suis pas capable de m’occuper de mon bien-être », « Je n’ai pas le droit au bonheur », « Mieux vaut que je m’occupe des autres que de moi-même », « Être bienveillant envers soi-même est un signe de faiblesse », « Que va-t-on penser de moi si je prends soin de moi ? », « Je ne mérite pas d’être heureux », etc. En effet, il arrive que la quête d’un changement, aussi positif soit-il, génère un chamboulement émotionnel, mais aussi un questionnement existentiel inconfortable. Des pensées limitantes peuvent faire faire l’objet d’un travail de restructuration cognitive, comme c’est le cas dans la thérapie du bien-être proposée par Fava et Ruini. Chez les patients en souffrance physique ou morale, les pratiques expérientielles d’autocompassion peuvent de surcroît raviver des souvenirs infantiles douloureux, de manque affectif ou d’abandon, en réactivant des schémas de pensées dysfonctionnels sources d’affects pénibles et inconfortables (Aguerre & Henry, sous presse). Notons que cette déstabilisation psychologique s’accompagne parfois d’un sentiment de culpabilité, voire d’un sentiment de honte. Conséquemment, il est bon de chercher à comprendre pourquoi la connexion aux autres pose parfois problème à certains patients (Klussman et al., 2020). C’est par exemple le cas si ces derniers présentent un attachement insécure qui les amène à ne compter que sur eux en cas de besoin, ou à se méfier de l’aide accordée, voire à ressentir une dette envers les personnes sur lesquelles elles peuvent compter.

6. Questions restant à élucider

Nonobstant ces constats prometteurs, quelques interrogations demeurent. Il s’avère tout d’abord indispensable d’approfondir les recherches entreprises pour confirmer les bienfaits des IPP sur le bien-être, mais aussi le mal-être physique et mental, tout en comparant leurs effets à ceux d’autres modes de prises en charge psychologiques, plus usuels (TCC, ACT, etc.). Il convient aussi de mieux déterminer quelles combinaisons et fréquences d’exercices et/ou de pratiques permettent d’obtenir des bienfaits optimaux, après avoir mis en lumière les ingrédients actifs des IPP. Pour ce faire, nous devons nous doter d’outils, adaptés et validés en langue française, nous permettant d’évaluer les bienfaits et les limites des IPP. Il faudrait par ailleurs s’employer à préciser davantage les indications thérapeutiques des IPP, en les testant auprès de diverses populations cliniques souffrant de différents troubles psychologiques et/ou somatiques, s’accompagnant plus ou moins de comorbidités. Il importe ici de mieux répondre au mieux aux besoins des patients, en se basant sur certaines caractéristiques de leur mode de fonctionnement psychologique (Parks et al., 2012). Pour ce faire, nous devons inscrire nos investigations dans le cadre d’une démarche clinimétrique telle que la conçoivent Fava et al. (2018). Il s’agit selon eux d’élargir le regard clinique, de ne pas le borner au repérage diagnostique, de l’étendre au repérage des besoins et des attentes psychologiques des patients en matière de bien-être. Enfin, des suivis individuels au long cours s’avèrent indispensables pour certifier et clarifier les bienfaits à long terme des IPP. Plus précisément, il convient de décrire les trajectoires évolutives et leur dynamique sous-jacente, lesquelles peuvent sensiblement différer d’un individu à l’autre. Pour ce faire, la méthode d’échantillonnage d’expériences paraît tout indiquée (Versluis et al., 2016 ; Congard et al., 2020), voire des analyses qualitatives de discours en vue de spécifier la nature de leur vécu (Geschwind et al., 2020).

Afin d’optimiser l’efficacité des IPP et de garantir leurs effets à long terme, il incombe aussi aux chercheurs et aux praticiens de chercher à élucider comment les changements psychologiques s’opèrent (Quoidbach et al., 2015 ; Wellenzohn et al., 2016). Plus spécifiquement, il importe de vérifier dans quelle mesure les bienfaits des IPP résultent d’un recalibrage du ratio émotions positives versus émotions négatives, la présence massive d’affects négatifs étant propice à l’émergence de troubles psychopathologiques (Garamoni et al., 1992), tout comme d’ailleurs un trop-plein d’émotions positives (Wood & Tarrier, 2010). Selon Quoidbach et al. (2014), mieux vaut en fait promouvoir l’émodiversité, en diversifiant le plus possible la gamme des émotions ressenties (Quoidbac et al., 2014). À titre d’illustration, mieux vaut que les personnes dépressives, habituées à expérimenter une grande variété d’affects négatifs (tristesse, peur, colère, culpabilité, etc.), élargissent leur gamme d’expériences émotionnelles positives en vue d’éviter les rechutes (Werner-Seidler et al., 2018). Notons que l’émodiversité participe de surcroît au bon fonctionnement somatique en réduisant l’activité inflammatoire (Ong et al., 2018).

En vue d’expliquer le maintien des gains thérapeutiques, il est également nécessaire de mieux comprendre les rouages du processus de changement amorcé, en vue de le modéliser. Ce challenge explicatif nécessite de mieux cerner le rôle de certaines variables, médiatrices ou modératrices[2], envisagées comme des éléments de réussite thérapeutique. Cela nous invite notamment à nous intéresser à la manière dont les IPP parviennent à réguler les émotions (Quoidbach et al., 2015). La flexibilité psychologique apparaît de surcroît comme un gage de bonne santé (Kashdan & Rottenberg, 2010) qui peut se développer grâce à des IPP, comme l’attestent des études menées sur la plasticité cérébrale (Garland et al., 2010).

Conclusion

L’approche promue par la psychologie positive et les applications pratiques novatrices qui en découlent présentent selon nous une valeur ajoutée intéressante sur le plan clinique, comme nous avons essayé de le démontrer et de l’illustrer ci-avant. Elle nous amène à adopter une vision élargie du mode de fonctionnement des personnes, davantage holistique et intégrative. Il s’agit en effet de prendre tout autant en considération leurs difficultés psychologiques, que leurs ressources biopsychosociales, voire spirituelles.

In fine, la pratique clinique des IPP devrait s’inscrire selon Joseph et Linley (2006), dans le cadre d’une métathéorie permettent de les situer par rapport à ce qui se fait habituellement sur le plan psychothérapeutique, par exemple dans le cadre de la 3e vague des TCC avec laquelle elle partage des dénominateurs communs (pratique de la pleine conscience, intérêt apporté au principe d’acceptation, etc.). Ce type de réflexion questionne aussi l’importance que l’on accorde aux techniques promues par la psychologie positive (facteurs de changement spécifiques aux IPP), versus l’importance que l’on accorde à la relation thérapeutique (facteur non de changement non spécifique aux IPP). Cet abord compréhensif nous convie également à réfléchir à la manière dont on conçoit l’existence humaine, à une époque donnée et dans un contexte sociétal particulier, et les possibilités de changement salutaire qui en découlent.

Nous espérons vivement que la synthèse des données scientifiques et cliniques que nous avons réalisée permettra de plaider en faveur des IPP, en tant que valeur ajoutée à l’arsenal psychothérapeutique existant, dont elles complètent, optimisent et prolongent les bienfaits. Chercheurs et cliniciens sommes intimement persuadés qu’il sera à l’avenir de plus en plus envisageable d’accroître les chances des personnes malades de tendre vers un rétablissement complet, de ressentir un sentiment de bien-être, voire d’expérimenter un état de santé optimal, tout comme cela est a priori plus aisément concevable pour des personnes bien portantes.

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Chapitre 12

Les ressources psychologiques : modèles théoriques et applications[1]

Sommaire

1. Que sont les ressources et quelles sont leurs approches et modèles théoriques ?

2. Le rôle protecteur et facilitateur de la croissance psychologique des ressources psychologiques

3. Nouveaux développements et perspectives

Bibliographie

Résumé court

Ce chapitre porte sur les principaux modèles de ressources en psychologie, leurs mécanismes d’action et leur utilité. Des travaux de recherche très récents portant sur le rôle des ressources seront présentés ainsi que les derniers développements, les perspectives et les applications.

Résumé long

Les ressources psychologiques dont disposent les personnes ont été ignorées pendant longtemps dans la recherche en psychologie. En effet, les modèles centrés sur le déficit et la pathologie ont été utilisés au détriment d’autres modèles plus complets comme celui de la psychologie positive. Ce chapitre porte sur les principaux modèles de ressources en psychologie, leurs mécanismes d’action et utilité. Des travaux de recherche très récents portant sur le rôle des ressources seront présentés ainsi que les derniers développements, les perspectives et les applications.

Mots-clés : bien-être, bienveillance envers soi, facteurs protecteurs, qualité d’attachement, pandémie covid-19, ressources psychologiques.

Questions

• Que sont les ressources psychologiques et quelles sont leurs approches et modèles théoriques ?

• Quel est le rôle des ressources psychologiques et quels sont leurs domaines d’application ?

• Quels sont les nouveaux développements ?

1. Que sont les ressources et quelles sont leurs approches et modèles théoriques ?

Les ressources psychologiques dont disposent les personnes ont été ignorées pendant longtemps dans la recherche en psychologie. En effet, les modèles centrés sur le déficit et la pathologie ont été utilisés au détriment d’autres modèles plus complets comme celui de la psychologie positive. Le courant de pensée de la psychologie positive propose un nouvel abord plus équilibré, où l’accent est mis sur les ressources et forces de la personne, conjointement avec l’étude de la pathologie et des troubles. Il s’agit ici d’aborder et de prévenir et/ou soigner les troubles mentaux sous un angle radicalement différent : en cultivant les ressources psychologiques, le bien-être, les émotions positives, et le sens de la vie plutôt qu’en visant uniquement la réduction des symptômes.

1.1 Premiers modèles basés sur les ressources

Les premiers modèles basés sur les ressources en psychologie au sens large (ressources-based views of human adaptation) se sont intéressés aux ressources de l’adaptation contre le stress, qui facilitent un coping adaptatif. Ces modèles ont émergé à la suite de la Seconde Guerre mondiale. En effet, c’est dans ce contexte particulier d’après-guerre que les chercheurs ont essayé de comprendre pourquoi certaines personnes développaient des troubles psychopathologiques à la suite du combat, alors que d’autres étaient résilientes (Grinker & Spiegel, 1945). Caplan (1964, 1974) a complété ces travaux par la suite. Travaillant en Israël après la guerre, notamment sur les conséquences des catastrophes, Caplan a été impressionné par la capacité de certaines personnes de maintenir leur santé mentale dans ces circonstances extrêmement stressantes et éprouvantes. Il a ainsi mis en évidence deux ressources clés : d’une part une ressource interne, le sens de la maîtrise (sens of mastery) et, d’autre part, un aspect en lien avec l’environnement social, à savoir le soutien social. On distingue, d’une part, les ressources psychologiques, qui sont des facteurs internes, des dispositions psychologiques que possèdent une personne et, d’autre part, les ressources environnementales extérieures, dont notamment le soutien social, en plus des ressources économiques, biologiques et culturelles (voir Csillik, 2017 pour une synthèse).

Pendant longtemps, les travaux de recherche se sont focalisés sur les ressources sociales et leurs effets protecteurs contre le stress. Les domaines émergents de l’épidémiologie de la santé et de la psychologie de la santé ont donné un nouvel élan aux théories de la santé. À titre d’exemple, les travaux de Nuckolls, Cassel et Kaplan (1972) ont constaté que la combinaison d’un stress élevé et d’un manque de ressources sociales était liée à la fois aux risques psychologiques et aux risques pour la santé physique de la mère et de l’enfant.

Un des modèles les plus utilisés dans le domaine du stress est le modèle transactionnel de Lazarus et Folkman (1984), qui a mis l’accent sur le rôle des ressources au sens large. Dans cette approche, la présence ou le manque des ressources ont été envisagés comme des sources de stress conduisant à la mobilisation des processus d’évaluation et d’adaptation. La mesure dans laquelle les personnes jugent quelque chose comme menaçant et les choix d’adaptation qu’ils font sont largement influencés par les ressources dont elles disposent pour répondre aux menaces ou défi (Lazarus & Folkman, 1984). Selon ce modèle, les ressources internes et externes influencent la manière dont la personne fait face à ce qu’il interprète comme un défi. Le stress correspond ici à une menace pour le sujet dont les ressources sont perçues comme insuffisantes.

Les ressources liées au contrôle perçu ont été pendant longtemps les ressources psychologiques les plus couramment étudiées dans la recherche empirique. Ceci est probablement dû au fait que la mesure dans laquelle les personnes se sentent en contrôle de leur vie peut influer sur la manière dont elles perçoivent, réagissent et résolvent les problèmes (Turner & Roszell, 1994). Les plus étudiées dans ce contexte ont été : le contrôle interne versus externe (Seligman, 1975), la maîtrise (Pearlin & Schooler, 1978) ou l’auto-efficacité (Bandura, 1997). C’est ce dernier concept qui a reçu la plus grande attention dans la recherche en psychologie. L’auto-efficacité a d’abord été considérée comme une caractéristique liée à un défi bien précis (Bandura, 1997). Cette notion se réfère à l’évaluation par la personne de sa capacité de réussir dans un domaine spécifique. Ainsi, selon la théorie de l’apprentissage social de Bandura, des processus psychologiques créent et renforcent des attentes d’efficacité personnelle. Bandura (2002, p. 63) définit le sentiment d’efficacité personnelle ou l’auto-efficacité perçue comme une capacité productrice au sein de laquelle les sous-compétences cognitives, sociales, émotionnelles et comportementales doivent être organisées et harmonisées efficacement pour servir de nombreux buts. De nombreuses études soutiennent cette théorie, montrant que les croyances d’efficacité modifient les processus cognitifs, le niveau de motivation et son maintien, ainsi que les états émotionnels, tous ces éléments contribuant fortement aux types de performances obtenues. Les personnes doutant de leurs capacités dans des secteurs particuliers d’activité évitent les tâches difficiles dans ces domaines, ont des difficultés à se motiver et diminuent leurs efforts ou renoncent rapidement devant les obstacles. Elles expriment des aspirations réduites et une faible implication vis-à-vis des objectifs qu’elles décident de poursuivre. À l’inverse, les personnes qui croient fortement en leurs possibilités abordent les tâches difficiles comme des défis à relever plutôt que comme des menaces (voir Bandura, 2002, pour une synthèse). L’auto-efficacité a été associée à un meilleur bien-être physique et émotionnel et à une meilleure résistance au stress face à tout type de situation, allant des petits tracas aux tragédies majeures (Bandura, 1997).

L’auto-efficacité est généralement comprise selon la théorie de Bandura comme étant spécifique à un domaine ou à une tâche bien délimitée (e. g. activité physique, conduite d’une automobile, abstinence d’un produit toxique dans le cas d’une addiction, etc.). Cependant, certains chercheurs ont proposé une approche généralisée de l’auto-efficacité, qui fait référence dans ce cadre à une ressource personnelle stable, utile pour faire face de façon efficace au stress dans une variété de situations stressantes (Schwarzer & Jérusalem, 1995). Le sentiment d’efficacité personnelle générale est donc la confiance globale d’une personne en ses propres capacités à faire face et à réussir dans un large éventail de demandes et de situations stressantes de la vie (Schwarzer, 1993). L’auto-efficacité générale reflète donc une généralisation des auto-évaluations des compétences d’une personne dans différents domaines de fonctionnement. Ceux qui possèdent cette disposition sont plus susceptibles de se considérer comme ayant la capacité d’exercer une influence efficace sur leur environnement et d’accomplir leurs objectifs.

Une autre ressource qui a reçu une attention marquée de la recherche est l’optimisme dispositionnel (Scheier & Carver, 1985, 1992 ; Carver & Scheier, 1998), étudié dans de très nombreux contextes. La recherche sur cette disposition a commencé il y a environ trente ans avec la création du test d’orientation de la vie (Life Orientation Test, Scheier & Carver, 1985). On parle aussi de vision du monde, optimiste ou pessimiste selon les causes invoquées. Il doit être distingué des attentes situationnelles en raison du large éventail de situations auxquelles il est applicable ainsi que de sa stabilité au fil du temps (Carver & Scheier, 2014). Carver et Scheier (1994, 2014) ont défini l’optimisme dispositionnel comme la tendance stable des personnes à avoir des attentes positives concernant le futur. Ces personnes pensent qu’elles vivront globalement plus d’expériences positives que négatives au cours de leur vie. Les personnes optimistes ont tendance à éprouver un bien-être globalement plus important et une meilleure résistance au stress. L’optimisme peut à la fois conduire une action dirigée vers un objectif plus cohérente et avoir des effets plus directs sur la santé et le bien-être.

Une définition et un modèle plus large des ressources ont été proposés par Diener et ses collègues, qui se sont intéressés notamment à l’action et mécanismes des ressources dans le bien-être (Diener et al., 1995 ; Diener & Fujita, 1995). Ils ont défini les ressources en termes d’objets, de caractéristiques personnelles que les personnes possèdent et qu’elles peuvent utiliser afin d’accomplir leurs objectifs. Ces ressources sont valorisées en elles-mêmes ou parce qu’elles agissent comme des conduits à la réalisation ou à la protection de ressources précieuses (Diener & Fujita, 1995). Selon ces auteurs, les ressources peuvent être des possessions matérielles externes (e. g. argent), des rôles sociaux ou des caractéristiques personnelles (e. g. l’intelligence, l’extraversion, les compétences sociales, etc.). Ces ressources aident les personnes à accomplir leurs besoins physiques et psychologiques et aident en conséquence à développer par la suite un sens de sa compétence ou maîtrise. À titre d’exemple, une personne ayant des ressources aurait plus de facilités à réaliser ses objectifs et en conséquence elle va expérimenter plus d’affects positifs. Le bien-être est conceptualisé selon Diener (1994) comme le résultat des évaluations cognitives et affectives des personnes de leurs vies ; cet auteur a fait donc l’hypothèse que ces évaluations seraient plus positives si la personne possède des ressources qui sont valorisées par sa culture.

Ces travaux sont soutenus par une large base interculturelle : l’influence des ressources sur la satisfaction de vie a été ainsi examinée à travers le monde. Leurs résultats indiquent que les ressources sont liées au bien-être, à la fois pour les ressources individuelles ou nationales. Plus précisément, les nations disposant de ressources plus importantes ont des citoyens plus satisfaits de leurs vies. Cependant, le revenu seul est corrélé faiblement au bien-être subjectif, ce qui suggère que d’autres ressources ont plus d’importance. En effet, les individus qui accordent une plus grande valeur à l’argent qu’aux autres ressources ont tendance à être moins satisfaits de leur vie, même s’ils obtiennent des revenus plus élevés (Richins & Dawson, 1992).

1.2 Principaux modèles des ressources psychologiques

1.2.1 Rogers et le modèle théorique de l’approche centrée sur la personne

L’intérêt porté aux ressources psychologiques s’inscrit initialement dans la mouvance du courant humaniste en psychologie (Maslow, 1968 ; Rogers, 1959), dont le postulat principal est que l’être humain a une tendance innée au développement et à un fonctionnement optimal, c’est-à-dire à l’actualisation de son propre potentiel. L’être humain serait doué de capacités d’autorégulation et d’autodétermination et de ressources psychologiques dans lesquelles il peut puiser, notamment dans un climat interpersonnel facilitateur. Ce courant s’est focalisé notamment sur les facteurs qui favorisent le développement optimal de ces ressources et sera décrit plus loin.

Selon Rogers, toute personne a en elle des capacités considérables de se comprendre et de changer son comportement (Rogers, 1962). Ces capacités, exposées plus bas, requièrent, selon Rogers, certaines conditions afin qu’elles s’accomplissent. Ainsi, même lorsqu’elle est confrontée à des circonstances adverses, cette force de croissance reste toujours active, tant que l’organisme est en vie (Rogers, 1962). Ces attitudes psychologiques facilitatrice peuvent être donc assurées naturellement, par le milieu familial dans lequel la personne évolue, ou bien peut être créées dans le cadre thérapeutique, si ces ressources n’ont pas été activées naturellement durant l’enfance et l’adolescence (Csillik, 2017). Rogers (1957) a fait l’hypothèse de l’existence de certaines conditions, qu’il considère comme nécessaires et suffisantes à tout changement thérapeutique : il s’agit principalement de l’empathie, l’acceptation totale, la confiance dans les capacités potentielles du client à résoudre ses propres problèmes, la congruence et la considération positive inconditionnelle.

L’approche centrée sur la personne de Rogers repose donc sur une confiance dans l’être humain, dans sa tendance vers un développement positif, et dans sa capacité à réaliser toutes ses possibilités intrinsèques. Selon Rogers, tout organisme vivant tend vers la croissance, tel le gland qui contient déjà potentiellement l’immense chêne qu’il deviendra, à condition qu’il existe des conditions favorables : que la graine repose sur de la bonne terre, qu’elle reçoive de l’eau et de la lumière. Ces ressources seraient donc en état potentiel existant chez tout être humain. Disponibles dans le cadre d’un terreau fertile et propice, elles peuvent être développées de façon adéquate et utilisées afin d’assurer le développement de la personne.

1.2.2 Modèles issus de la psychologie positive

En effet, les potentialités de la personne et la question des ressources psychologiques ont fait l’objet depuis plus d’une vingtaine d’années maintenant d’études scientifiques dans le cadre de la psychologie positive, et notamment à l’axe d’étude qui fait référence à toutes les expériences subjectives ressenties comme positives par l’individu, telles que le bien-être, le contentement et la satisfaction de vie, la joie et l’expérience optimale. Dans les théories s’inscrivant dans le courant de pensée de la psychologie positive, telles que celle de Fredrickson sur l’élargissement constructif des émotions positives (the broaden-and-build theory of positive emotions), (Fredrickson, 1998, 2001, 2002, 2004 ; Fredrickson, & Branigan, 2005), ce serait principalement la présence des émotions positives qui permet le développement à long terme des ressources psychologiques. Selon Fredrickson (1998), le fait de ressentir des émotions positives tend à annuler les effets des émotions négatives, et élargit donc notre façon de penser et le répertoire de nos idées et actions et facilite la réinterprétation de nos comportements. Cette théorie postule l’existence de deux processus de changement psychologique en lien avec les émotions positives : « l’élargissement » et « la construction ». Le fait d’éprouver des émotions positives se présente tout d’abord comme une source importante d’inspiration qui permet d’enrichir son panel d’idées et son répertoire d’actions. Cela aide à réinterpréter ses comportements et à développer subséquemment de nouvelles ressources individuelles, qui participent à la construction du bien-être. Si l’expérience des émotions positives est souvent momentanée, les bénéfices qu’elles engendrent, en termes de ressources, sont à considérer sur le long terme. In fine, les émotions positives président à l’instauration d’une « spirale positive » du bien-être, dans laquelle les émotions positives et l’élargissement du répertoire d’actions et de ressources individuelles disponibles s’influencent réciproquement. Cette spirale contribue à l’accroissement du bien-être individuel, parallèlement à une augmentation des compétences permettant de faire face à l’adversité (Tugade, & Fredrickson, 2006). C’est le modèle théorique proposé par l’approche de Rogers en lien avec les ressources psychologiques qui a guidé nos travaux de recherches sur ces capacités positives protectrices, ainsi que celui de la psychologie positive (Csillik, 2017).

Pendant longtemps, les travaux de recherche en psychologie se sont focalisés sur les ressources sociales et leurs effets protecteurs contre le stress. Cette partie porte sur les premiers modèles basés sur les ressources, dont principalement celui du modèle transactionnel de Lazarus et Folkman et celui de Diener et de ces collaborateurs. Ces derniers ont défini les ressources de manière assez large en termes d’objets, de caractéristiques personnelles que les personnes possèdent et qu’elles peuvent utiliser afin d’accomplir leurs objectifs. Ces ressources aident les personnes à accomplir leurs besoins physiques et psychologiques et à développer par la suite un sens de compétence ou maîtrise. Des modèles plus complexes ont complété ces premiers, dont celui de Carl Rogers et de la psychologie positive.

2. Le rôle protecteur et facilitateur de la croissance psychologique des ressources psychologiques

La gestion du stress et des difficultés de la vie qui le produisent peut être plus facilitée lorsque la personne possède certaines ressources qui l’aident à mieux leur faire face. Ainsi, les circonstances et les évènements de vie difficiles peuvent produire de la détresse psychologique et des réactions négatives, qui sont très fréquentes chez les personnes exposées à des événements très stressants. Cependant les réactions de la personne à ces évènements difficiles de la vie sont influencées par la présence des ressources psychologiques, qui non seulement aident la personne à mieux s’adapter psychologiquement à la situation, à ressentir la situation comme étant moins stressante et, dans certains cas, mènent au développement des caractéristiques positives ou aux ressources psychologiques (Tedeschi & Calhoun, 2004).

Les ressources psychologiques permettent à l’individu de surmonter plus facilement les difficultés de la vie, d’accomplir un travail fructueux et de contribuer à la vie sociale de sa communauté. Parmi ces ressources psychologiques, les plus citées dans la littérature scientifique et les plus étudiées à l’heure actuelle sont l’optimisme, l’espoir, le contrôle personnel (auto-contrôle) et le sens (sense of meaning), l’auto-efficacité, la disposition à l’attention consciente (mindfulness), l’intelligence psychologique (psychological mindedness) et plus récemment l’orientation reconnaissante, la disposition au pardon, à l’espoir et à la bienveillance envers soi (self-compassion) ou encore l’auto-affirmation spontanée (self-affirmation). Ces ressources sont reconnues comme étant protectrices de la santé mentale, voire même de la santé physique. Nous présenterons ici les travaux de recherche qui portent notamment sur l’évaluation du rôle protecteur de l’intelligence psychologique, les forces de caractères et de signature, de l’optimisme dispositionnel, de la disposition à l’attention consciente (mindfulness) et de la bienveillance envers soi (self-compassion).

Dès 1999, Peterson et Seligman (2004) qui ont mené des travaux de recherche afin de définir et étudier le caractère bon. Ce dernier sera envisagé comme un ensemble de caractéristiques dont chacune serait présente à des degrés variables chez les individus. Les forces de caractère (FC) sont les processus ou des mécanismes psychologiques qui opérationnalisent les vertus. Elles constituent donc un sous-ensemble de traits de personnalité moralement valorisés par la plupart des gens, quelles que soient leur culture et leur profession religieuse (Peterson & Seligman, 2004). Ce qui distingue les forces de caractère d’autres ressources psychologiques est leur valeur morale.

Selon Parks et ses collaborateurs (2004), les gens peuvent réfléchir à leurs propres forces de caractère et les reconnaître et les cultiver. L’utilisation des forces de caractère favorise d’ailleurs le sentiment d’appartenance, le sentiment d’authenticité, la motivation intrinsèque (Peterson & Seligman, 2004) et conduit à une baisse du stress, à une amélioration de l’estime de soi, à un gain de vitalité, et plus d’affects positifs (Wood et al., 2011). Selon Peterson et Seligman (2004), la pratique spécifique des cinq forces les plus prédominantes, les forces de signature, apporte effectivement un épanouissement. Park et Peterson (2009) ont d’ailleurs constaté que, puisque les gens possèdent déjà les forces de signature, il leur est souvent plus facile et plus satisfaisant de travailler avec et sur ces forces, tout au moins au début de cette démarche. Govindji et Linley (2007) ont montré que les personnes qui connaissent leurs forces les utilisent davantage et que cette connaissance des forces, ainsi que leur utilisation est associée au bien-être subjectif. En effet, si une personne présente une faible connaissance d’elle-même, de ses capacités et des forces qu’elle possède, il est fort possible qu’elle utilisera moins ses forces.

Dans cette direction, nous avons mené une étude portant sur le rôle de certaines ressources psychologiques et en particulier l’intelligence psychologique, dans l’identification et l’utilisation des forces de caractère (Denhier, & Csillik, 2016). Nous nous sommes interrogés sur les ressources psychologiques qui faciliteraient l’accès à la connaissance de nos forces de signature : qu’est-ce qui fait que certaines personnes connaissent et utilisent davantage leurs forces de signature que d’autres ? Peu d’études se sont penchées sur l’impact que la dépression pouvait avoir sur l’identification des forces de signature. En outre aucune étude à notre connaissance ne traite de l’intelligence psychologique (IP) comme facteur prédictif d’une bonne connaissance des forces de caractère et de signature, ni de l’impact de la dépression sur ce lien. Nous nous sommes intéressées notamment sur le rôle de l’intelligence psychologique (psychological mindedness), concept réintroduit depuis quelque temps dans la clinique et la recherche en France (Csillik, & Bigeard, 2014), définit par Conte et ses collaborateurs (1996) comme « un attribut qui suppose un degré d’accès à ses sentiments, une volonté d’essayer de se comprendre soi-même et de comprendre les autres, une croyance dans le bénéfice de discuter de ses problèmes, un intérêt pour son propre sens et sa propre motivation, ainsi qu’un intérêt pour les pensées, les sentiments et les comportements des autres, et une capacité de changement ». Ainsi l’IP pourrait faciliter la connaissance de ses propres forces de signature et en plus elle pourrait également être impliquée dans la perception de celles des autres.

Trente-trois participants ont été inclus dans cette étude et répartis en deux groupes : un groupe clinique, composé de dix-neuf patients (moyenne d’âge 46,56 ; σ = 14,34) atteints de troubles dépressifs (BDI ≥ 16) et un second groupe, composé de 14 personnes (moyenne d’âge 34,79 ans ; σ = 16,99) de l’entourage de ces patients. Dans le groupe « entourage », une corrélation positive entre le degré de présence des forces de signature et leur niveau d’utilisation a été trouvée. Le niveau de connaissance de ses forces de signature est, dans le groupe « entourage », très fortement corrélé de façon positive avec d’une part, leur niveau d’utilisation et d’autre part, leur degré de présence. Chez les patients et leur entourage, le nombre total de forces de signature déterminé en commun est corrélé positivement avec le niveau d’IP global. Par ailleurs, le niveau de dépression est corrélé négativement avec le niveau d’IP, ainsi qu’avec le niveau de connaissances en ses forces de signature. Cette étude montre bien le rôle de l’IP dans la détection de ses propres forces de signature. Cette détection des forces est liée à leur connaissance et à leur utilisation. L’IP joue également un rôle dans la reconnaissance des forces de signature d’autrui (Denhier & Csillik, 2016). L’IP joue également un rôle dans la reconnaissance des forces de signature d’autrui, ce qui montre son rôle notamment chez les personnes ayant une image de soi biaisée du fait de leurs troubles. En outre, les résultats montrent également une implication de l’IP dans la reconnaissance des forces de signature d’autrui et une influence de la dépression sur le rapport qu’entretiennent les individus avec leurs propres forces de signature. Il serait utile de répliquer cette étude, avec un plus grand échantillon afin de confirmer ces résultats. Des nouvelles versions du questionnaire VIA élaborées par l’institut de recherche Values in Action sont en cours de validation sur une population française, en collaboration avec Charles Martin-Kumm et de Fabien Fenouillet de l’université Paris-Nanterre.

L’objectif d’une étude très récente menée en collaboration avec Andrea Ferreira, étudiante en Master 2 de psychologie clinique et le professeur Fabien Fenouillet de l’université Paris-Nanterre porte sur les liens entre les ressources psychologiques et la qualité de l’attachement et leur rôle protecteur dans une situation de stress prolongé (pendant et après le premier confinement de mars-avril 2020, suite à la pandémie COVID 2019). Peu d’études se sont intéressées à la qualité d’attachement envers autrui en lien avec les ressources psychologiques. Cette étude porte sur le rôle de l’optimisme dispositionnel, de la disposition à l’attention consciente ou la mindfulness, et de la bienveillance envers soi, qui sont des ressources particulièrement protectrices de la santé mentale contre le stress, qui permettent à l’individu de surmonter plus facilement les situations difficiles dans sa vie et de s’ajuster à cette situation particulièrement difficile (Csillik, 2017). Notre échantillon est composé de 264 participants adultes dont 209 femmes (79,2 %) et 55 hommes (20,8 %). L’âge moyen des participants est de 30 ans (Ety = 11,8), s’échelonnant de 18 ans à 70 ans. Une grande partie des participants sont actifs (45 %), étudiants (46,2 %), et une petite partie (8,8 %) sans activité professionnelle.

Les résultats confirment nos hypothèses. Les analyses corrélationnelles montrent qu’il existe une corrélation positive significative entre le style d’attachement « sécure » et le score de mindfulness (Mindful Attention Awareness Scale, MAAS, Brown, & Ryan, 2003 ; validation française Csillik, Mahr, & Meyer, 2010) (r = 0.21, p < .001), le score d’optimisme (Life Orientation Test-Revised, LOT-R, Scheier, Carver, & Bridges, 1994 ; validation française Trottier, Mageau et al. en 2008) (r = 0.44, p < .001).et la bienveillance envers soi (Self-Compassion Scale Short Form, SCS-SF, Neff, 2003 ; validation française Karras, Csillik, & Delhomme, 2019).

Les analyses en pistes causales valident nos hypothèses quant au rôle protecteur des ressources contre la symptomatologie anxiodépressive, notamment la bienveillance envers soi et l’optimisme dispositionnel (figure 12.1). Il n’y a pas d’effet de la mindfulness.

Note : ** p < .01 ; *** p < .001.

Figure 12.1 – Modèle en pistes causales avec la bienveillance envers soi (SCS), la mindfulness (MAAS), l’optimisme dispositionnel (LOT-R) comme prédicteurs de la symptomatologie anxiodépressive (hadtotd).

Ces mêmes ressources prédisent dans un deuxième modèle des meilleurs niveaux de bien-être subjectif (figure 12.2).

Note : *** p < .001.

Figure 12.2 – Modèle en pistes causales avec la bienveillance envers si (SCS), la mindfulness (masstot), l’optimisme dispositionnel (LOT-R) comme prédicteurs du bien-être subjectif (spanebalance).

Cette étude a permis de mettre en évidence des liens entre les ressources psychologiques et les styles d’attachement, et ce dans une période de stress prolongée particulièrement épouvante. Les résultats obtenus ont montré que les ressources psychologiques aident à lutter contre la dépression et l’anxiété d’une part, et sont liées à une meilleure qualité d’attachement et des meilleurs niveaux de bien-être subjectif d’autre part. En effet, il s’avère que les personnes avec un style d’attachement sécure présentent des symptômes d’anxiété et de dépression moindres, ainsi que de meilleures ressources psychologiques (bienveillance envers soi, disposition à l’attention consciente et optimisme). Ces liens méritent d’être approfondis avec des études supplémentaires et notamment des études longitudinales qui permettraient de préciser les liens de causalité entre le style d’attachement et les ressources psychologiques.

3. Nouveaux développements et perspectives

3.1 Le bien-être : ressource psychologique ou conséquence des ressources ?

Afin de refléter ce que les personnes appellent habituellement le « bonheur », des psychologues pionniers dans son étude scientifique ont proposé le terme de bien-être subjectif ou satisfaction de vie (Diener, 1984). En effet, Ed Diener, un des premiers chercheurs qui s’est penché sur cette question et qui a effectué des travaux de recherche marquants dans le domaine, a défini le bien-être subjectif comme l’évaluation que font les individus de leur vie. Cette conceptualisation souligne sa nature subjective et considère les individus comme les meilleurs juges de leur propre bonheur. Suite aux recherches initiées dans les années 1980 par Diener et ses collègues, de nombreux chercheurs en psychologie se sont penchés sur cette question du bonheur et du bien-être. La revue de littérature sur le sujet fait apparaître plusieurs conceptions du bonheur. Il s’agit d’un concept multidimensionnel et complexe. En effet, les définitions et les théories du bonheur diffèrent considérablement, à la fois de point de vue théorique et d’opérationnalisation du concept. Deux approches principales du bien-être existent actuellement : la tradition hédonique, qui a mis l’accent sur des concepts tels que le bonheur, les affects positifs, des niveaux faibles d’affects négatifs et la satisfaction de la vie (par exemple, Diener, 1984 ; Kahneman, Diener & Schwarz, 1999 ; Lyubomirsky & Lepper, 1999) et d’autre part la tradition eudaimonique, qui a mis en évidence le fonctionnement psychologique positif et le développement humain (Rogers, 1981, Ryff, 1989a, 1989b, Waterman, 1993).

Le concept de bien-être psychologique de Ryff et Singer (1996) et la théorie d’autodétermination de Ryan et Deci (2000) constituent un autre modèle important du bonheur et du bien-être (Csillik & Fenouillet, 2019). Ces théories ont un caractère moins subjectif et plus normatif en ceci qu’elles précisent que certains besoins (tels que l’autonomie, l’appartenance sociale et le sentiment d’efficacité) doivent être satisfaits afin de permettre le bien-être. Le bonheur hédonique consiste à éprouver du bonheur à s’engager dans une pratique, une situation vectrice de sensations positives alors que le bonheur eudémonique naît de l’association entre des états de conscience gratifiants et complexes et des activités porteuses de sens et riches de possibilités et de défis. C’est la raison pour laquelle on a nommé ce type de bonheur bien-être eudémonique ou psychologique.

Le bien-être d’un individu est influencé par une multitude de facteurs, dont l’environnement extérieur, qui joue un rôle important (Jebb, Morrison, Tay, & Diener, 2020). Les normes culturelles changent notamment les corrélats du bien-être subjectif. En effet, selon qu’on a été élevé dans une culture collectiviste ou individualiste, le bien-être subjectif ne dépendra pas des mêmes choses (Biswas-Diener et al., 2005). La culture d’un individu joue un rôle important dans son niveau de bien-être subjectif. Par ailleurs, la religion est un autre facteur prédictif important du bien-être. De nombreuses études montrent que la religion rend les personnes plus heureuses. Il est important cependant de noter que les liens positifs entre la religion et le bonheur ne sont pas universels ; dans certains pays (e. g. la Lithuanie, la Slovaquie) les personnes religieuses rapportent des niveaux inférieurs de bien-être (Diener, 2012). Une avancée importante dans les travaux de recherche concernant le bonheur et le bien-être réside dans la découverte que, tant au niveau individuel qu’au niveau sociétal, le bonheur est à la fois cause et conséquence d’un nombre important de résultats positifs, plutôt que d’en constituer simplement le produit (Lyubomirsky, King & Diener, 2005). Plus spécifiquement, le bonheur peut mener à une meilleure santé, à une meilleure performance au travail, à de meilleures relations sociales et à une conduite plus éthique. En effet, un nombre important d’études montrent les liens positifs entre le bonheur et des résultats positifs dans tous les domaines importants de la vie comme le travail, l’amour, la santé (Lyubomirsky, King & Diener, 2005). De plus, de nombreuses études ont montré que les affects positifs et le bonheur sont liés positivement à des ressources et des comportements positifs tels que des perceptions positives de soi-même et des autres, la sociabilité, des comportements prosociaux, la créativité etc. Les études longitudinales qui portent sur le sujet montrent que, d’une part le bonheur durable précède les résultats positifs corrélés, et d’autre part le bonheur durable et les affects positifs précèdent les ressources et caractéristiques qui y sont corrélées. Le bonheur émerge des données disponibles comme la caractéristique positive qui mène au développement et à un meilleur usage des compétences et des ressources intellectuelles. La causalité pourrait donc être bidirectionnelle. Cependant, ces conclusions ne sont pas définitives et nécessitent des études longitudinales supplémentaires afin d’apporter un éclairage quant au fait que le bonheur mène au succès plutôt que d’en être uniquement la conséquence. Ces éléments pourraient en effet être interdépendants et le bonheur durable n’est pas fortement nécessaire pour tous les types de succès et résultats positifs.

3.2 Conclusion et perspectives

Des études longitudinales sont nécessaires afin de confirmer les données selon lesquels les affects positifs prédisent les résultats positifs, indépendamment du niveau initial des ressources psychologiques. Les personnes qui ont une disposition au bonheur et celles chez qui a été artificiellement induite une bonne humeur sont plus performantes que les autres dans divers domaines, comme la prise de décision, la résolution d’anagrammes ou la pensée originale et flexible (Diener & Seligman, 2004). Le bonheur est lié à une meilleure performance dans la vie professionnelle. Les individus heureux ont plus de chances de réussir leurs études, d’obtenir un emploi, d’obtenir des évaluations favorables de leurs supérieurs, de gagner des revenus plus élevés, ils sont moins susceptibles de perdre leur emploi et ils en retrouvent un plus rapidement en cas de licenciement (Diener, Nickerson, Lucas & Sandvik, 2002 ; Diener & Seligman, 2004). Des études supplémentaires sont nécessaires afin de clarifier les liens le rôle des ressources spirituelles (religiosité, spiritualité) dans le bien-être des différentes cultures.

Il s’avère nécessaire de continuer à explorer les ressources psychologiques, en élargissant leur portée et leurs applications dans le domaine du transport, de la prise de décision dans les comportements favorables à la santé, tels que l’adhésion aux traitements médicamenteux ou la pratique de l’activité physique régulière et en intégrant de nouvelles ressources. Il est important de comprendre comment ces ressources interagissent entre elles et quels sont les mécanismes par lesquelles elles favorisent le bien-être. De même il s’avère nécessaire de comprendre leur évolution dans les maladies chroniques et les troubles psychopathologiques persistants, qui reste un domaine peu exploré dans la littérature. Ce n’est pas parce qu’on a des ressources qu’on est capable de les utiliser, d’où l’intérêt de leurs évaluations et des interventions psychologiques qui les favorisent (Csillik, 2017).

Bibliographie

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Rogers, C.R. & Dymond, R.F. (1954). (éd.). Psychotherapy and personality change : Coordinated studies in the client-centered approach. Chicago : University of Chicago Press.

Chapitre 13

Mindfulness et santé[1]

Sommaire

1. Mindfulness : de quoi parle-t-on ?

2. Mindfulness : comment ça marche ?

3. Mindfulness : un enjeu pour la prévention de la santé

4. Mindfulness et santé mentale positive

Bibliographie

Résumé court

Les bénéfices des approches basées sur la méditation sur la santé sont nombreux et nous disposons d’un recul et d’un nombre d’études suffisants chez le sujet sain et le sujet en souffrance pour leur accorder tout le crédit nécessaire (prévention secondaire).

Résumé long

La méditation renvoie à un ensemble de techniques qui développent la mindfulness (ou pleine conscience). La mindfulness se définit comme une « focalisation de l’attention sur l’expérience du moment présent dans une attitude de non-jugement ». Le fonctionnement mindfulness se traduit par une plus grande acceptation de la réalité, instant après instant, ainsi que des capacités accrues d’adaptation aux situations. De nombreux travaux ont montré son rôle dans la qualité de la santé, de l’adaptation au stress et du niveau. Ils s’inscrivent dans la prévention primaire. Les bénéfices de la méditation sur la santé sont nombreux. Nous disposons d’un recul et d’un nombre d’études suffisants chez le sujet sain et le sujet en souffrance pour leur accorder un sérieux crédit. Ces études ciblent à la fois les champs de la prévention secondaire et tertiaire. Au regard de ses bénéfices, la mindfulness se pose comme un acteur de prévention de la santé. Elle contribue au développement de la santé mentale positive.

Mots-clés : mindfulness, méditation, santé positive, système nerveux autonome.

Questions

• Comment peut-on développer son fonctionnement mindful ?

• La méditation peut-elle être considérée comme un acteur de la prévention ?

• Quels sont les processus psychologiques par lesquelles la mindfulness participe à la bonne santé ?

La psychologie de la santé est une discipline récente qui a pour objet principal d’analyser les facteurs psychologiques liés à l’apparition et à l’évolution des maladies somatiques. La psychologie positive s’inscrit pleinement dans ce champ en ce qu’elle vise à étudier les conditions et processus qui contribuent à l’épanouissement ou au fonctionnement optimal des personnes. Elle contribue au modèle de santé positive qui cible le développement des ressources de l’individu, plutôt que la réduction des facteurs de risques, pour éviter l’apparition d’une maladie. Dans l’optique de la santé positive, la question de la santé dépasse la seule question de la pathologie puisqu’elle continue positivement au-delà de l’absence de cette dernière. Elle pose la santé comme un processus mettant en valeur les ressources sociales et individuelles ainsi que les capacités psychologiques et physiques du sujet. Elle considère également les processus interventionnels, notamment éducatifs, pouvant favoriser l’appropriation de ces compétences. Ces approches trouvent un point de recouvrement dans le cadre des études intégrant le fonctionnement de pleine conscience ou mindfulness dans la prévention de la santé.

1. Mindfulness : de quoi parle-t-on ?

Historiquement associée à la tradition bouddhiste vieille de plus de deux millénaires, la mindfulness a vu sa popularité croître ces trente dernières années dans plusieurs domaines séculiers, comme par exemple la médecine, la recherche en neurosciences ou le management en entreprise.

Méditation

Pratique mentale qui consiste en une attention portée sur un certain objet, souvent la respiration, pour mieux prendre connaissance de ses pensées, ses émotions et sensations corporelles.

Pour introduire le concept de mindfulness nous choisissons la définition du professeur Kabat-Zinn, médecin américain qui a été pionner dans le recours à la mindfulness en pratique clinique : « La mindfulness est un état de conscience qui résulte du fait de porter son attention, intentionnellement, au moment présent, sans jugement, sur l’expérience qui se déploie moment après moment » (Kabat-Zinn, 2003). Dans la littérature, le terme mindfulness désigne à la fois un état psychologique transitoire (état mindful), un fonctionnement stable de la personnalité (disposition mindful ; DM) et la méthode utilisée (e.g pratique de méditation, programme clinique, etc.) pour atteindre un état mindful ou cultiver la DM (Grossman, 2008). Il existe ainsi une ambiguïté de la notion de mindfulness en ce qu’elle renvoie à deux acceptions non exclusives : une « manière de fonctionner », propriété émergente d’un cerveau qui s’est développé avec une certaine façon de percevoir, et la méditation comme moyen d’atteindre cette manière de percevoir, voire encore l’association des deux. Dans un souci de simplification, nous utiliserons dans ce chapitre le terme de mindfulness pour désigner à la fois l’état mindful, la DM et la pratique de la mindfulness. Aussi, par convention :

1. la propriété d’éveil en pleine conscience est la mindfulness ;

2. la DM caractérise un sujet ayant une forte intensité d’éveil en conscience (haut niveau de mindfulness) ;

3. un fonctionnement mindful renvoie à un sujet mindful ou devenu mindful à la suite d’une intervention impliquant un entraînement à la mindfulness (méditation mindfulness, MM).

Cette évolution conceptuelle allant d’une philosophie de la vie vers une conception psychologique a mis au cœur de la mindfulness les interventions permettant au sujet de fonctionner selon ce mode mindful. Ces pratiques sont nombreuses. Les interventions initiales consistent à entraîner le sujet à se concentrer sur ses sensations lors d’exercices respiratoires représentant alors une ligne de base attentionnelle, permettant ainsi de notifier toute autre sensation corporelle par rapport à ce référentiel. L’analyse corporelle consiste à focaliser son attention de façon séquentielle sur les différentes parties corporelles sans interprétation subjective. Le focus attentionnel sur la respiration au cours de la méditation sert d’ancrage au sujet. Ce point focal lui permettra, lorsqu’il prend conscience des sensations plus ou moins douloureuses, des émotions plus ou moins pénibles et surtout des pensées associées qui provoquent des jugements ou des ruminations, de prendre note, de laisser aller ces informations et de revenir au présent de sa respiration, comme élément de sa réalité, instant après instant. Ces pratiques s’appuient sur des exercices codifiés (programme d’intervention) et des exercices d’action en pleine conscience à intégrer dans la vie quotidienne (en mangeant, en marchant, etc.). Il existe de nombreux programmes interventionnels visant à développer la mindfulness. Parmi les premiers, il faut relever « la réduction du stress basée sur la mindfulness » (mindfulness-based stress reduction, MBSR), premier programme utilisé dans la prise en charge des douleurs chroniques, puis « les thérapies cognitives basées sur la mindfulness » (mindfulness-based cognitive therapy, MBC) centrées sur la prise en charge des dépressions, la thérapie comportementale dialectique (dialectical behavor therapy, DBT) et la thérapie d’approbation et d’engagement (acceptance and commitment therapy, ACT). Pour toutes les interventions MM, la conservation et a fortiori l’amélioration du niveau de mindfulness passe par une pratique régulière et quotidienne des exercices enseignés pour entraîner le sujet à faire avec les agressions internes, externes, environnementales et/ou liés à la maladie.

2. Mindfulness : comment ça marche ?

La littérature abonde d’études qui démontrent les bénéfices de la mindfulness sur la santé physique et mentale et dont nous présenterons quelques données en fin de ce chapitre (pour une revue de la littérature, voir Chiesa et al., 2011 ; Goldberg et al., 2018 ; Tomlinson et al., 2018). Cependant, même si la réponse à la question « Est-ce que la mindfulness marche ? » est de toute évidence affirmative, il n’en est pas de même pour la question « Comment marche la mindfulness ? » qui demeure une question ouverte à ce jour.

Mindfulness (pleine conscience)

« État de conscience qui résulte du fait de porter son attention, intentionnellement, au moment présent, sans jugement, sur l’expérience qui se déploie moment après moment » (Kabat-Zinn, 2003)

D’un point de vue phénoménologique, la mindfulness améliorerait la qualité de la relation du sujet à lui-même et au monde. Elle accroît la perception environnementale, du soi et des émotions. Ce faisant, elle interrompt les réponses affectives automatiques, et permet la diminution de leur intensité et de leur durée. La mindfulness autorise un détachement en conscience, permettant une régulation de l’expérience affective. Des données récentes suggèrent que les sujets mindful ont une capacité accrue de faire face (coping) à des expériences affectives comparativement aux sujets témoins. La mindfulness augmente la flexibilité comportementale et permet une plus grande ouverture au monde. La pratique de la mindfulness apporte au sujet un nombre accru de stratégies de réponses émotionnelles adaptées. De plus, elle améliore la gestion des situations de conflits non seulement attentionnels et ceci avec une moindre anxiété, mais également dans les situations de conflits moraux.

Outre le fonctionnement de la psyché, il semble que les sujets considérés comme mindful présentent des caractéristiques neurophysiologiques particulières à de nombreux égards susceptibles de rendre compte de la phénoménologie clinique. Quoique les études soient peu nombreuses, ces modifications peuvent s’observer au repos mais plus fréquemment lorsque le sujet s’active et se confronte au monde.

Indépendamment de la manière dont la mindfulness émerge, c’est l’ensemble du fonctionnement neurophysiologique qui doit être considéré. S’appuyant sur une revue des données de neuro-imagerie, comportementales et psychométriques (autoquestionnaires) de la littérature sur la DM et les interventions mindfulness, Hölzel et al ont proposé en 2011 quatre mécanismes cognitifs pour expliquer les bénéfices de la mindfulness sur la santé :

1. la régulation de l’attention ;

2. l’amélioration de la métacognition (qui est la connaissance qu’un individu a sur son propre fonctionnement cognitif) ;

3. l’augmentation du niveau de conscience du corps ;

4. l’amélioration de la régulation des émotions (Hölzel et al., 2011).

Ces quatre processus cognitifs sont en interaction. La régulation attentionnelle permet à l’individu mindful d’accéder à une expérience sensorielle riche et dénuée de tout jugement. L’attention portée sur contenu de la pensée permet d’améliorer la métacognition. L’augmentation de la conscience corporelle résulte de l’attention qui est portée sur le corps, et ce mécanisme est particulièrement travaillé au cours de l’entraînement à la mindfulness (la cible de l’attention étant le plus souvent la respiration). Enfin, l’amélioration de la régulation émotionnelle passe par la mise en place de stratégies visant à limiter l’impact des émotions négatives (stratégie d’extinction), et la réévaluation constructive des contextes à forte valence émotionnelle (stratégie de réévaluation cognitive).

La validité de ce modèle mécanistique a été récemment étendue aux données électrophysiologiques que sont les potentiels évoqués cérébraux (ERPs pour event-related potentials) (Verdonk et al., 2020). Les ERPs correspondent à l’activité cérébrale particulière qu’on observe en synchronisant le signal EEG sur un évènement particulier (par exemple la présentation d’un stimulus, la réponse motrice du sujet, etc.). Ils reflètent, avec une excellente résolution temporelle, l’activité des neurones corticaux en réponse à un évènement particulier. Les données ERPs confirment que la mindfulness est associée à une régulation de l’attention, à une diminution de la réactivité aux stimuli émotionnels et à un meilleur contrôle cognitif. Le fonctionnement mindful pourrait être caractérisé par un traitement conscient de l’information en provenance du corps et de l’environnement et ce, y compris pour des informations de bas niveau sous corticales. Intégrée dans le cadre de la théorie de l’espace global de travail sur la conscience (Dehaene et al., 2011), cette hypothèse suggère que la mindfulness diminue le seuil de la conscience grâce à la qualité de la régulation attentionnelle. Au-delà, ce traitement conscient de l’information pourrait favoriser la conscience du corps et la conscience de la situation, améliorant ainsi la régulation des émotions et le contrôle des fonctions cognitives (Verdonk et al., 2020). Force est de constater que si dans la littérature, il existe des arguments en faveur d’une relation entre la mindfulness et la conscience du corps (Farb et al., 2007 ; 2012), la confirmation de cette relation par des données objectives est encore l’objet d’études.

Les données de neuro-imagerie sont en lien avec ces hypothèses mécanistiques. La mindfulness est associée à des différences anatomiques (hypertrophie) et fonctionnelles (hyperactivation) dans des régions cérébrales impliquées dans le traitement de l’information corporelle, tels que l’insula et le cortex somato-sensoriel (Farb et al., 2007 ; Hölzel et al., 2011). Elle est également associée à un fonctionnement singulier du réseau du mode par défaut (default mode network, DMN) qui joue un rôle fonctionnel central dans les processus autoréférentiels et a été associé au vagabondage mental (mind-wandering) (Ramírez-Barrantes et al., 2019). Ainsi, une étude en IRM-f de repos, menée sur 290 personnes a mis en évidence qu’une DM élevée était corrélée à la qualité de la synchronisation locale de l’activité de l’insula droite, du cortex orbitofrontal gauche (COF-g) et du gyrus parahippocampique gauche, régions impliquées dans la réactivité émotionnelle et dans la régulation implicite des émotions ; et anti-corrélé avec la synchronisation locale du gyrus frontal inférieur (GFI). Les niveaux de synchronisation locale du COF et du GFI prédisent respectivement des émotions positives, un sens et un but dans la vie, deux effets médiés par la DM (Kong et al., 2016). Cette étude suggère que la synchronisation locale dans les régions clés de la régulation des émotions pourrait s’engager différemment chez les sujets caractérisés par haut niveau de fonctionnement mindful, et rendre compte des effets bénéfiques des émotions positives. Si la pratique de la mindfulness modifie fonctionnellement la régulation émotionnelle et cognitive du soi, l’observation de cette connectivité singulière au repos à l’issue des programmes de mindfulness indique que cette pratique modifie structurellement le réseau par défaut.

L’analyse de la variabilité cardiaque (HRV) du fonctionnement mindful suggère en complément un fonctionnement physiologique singulier. L’HRV reflète la qualité de régulation du système nerveux autonome sympathique et parasympathique en réponse aux challenges de l’environnement. Son dysfonctionnement est permissif ou impliqué dans de nombreuses maladies en lien avec le stress, bien que ses modalités d’analyse posent question. Une HRV élevée reflète un système nerveux autonome capable de générer, de manière flexible, les états nécessaires d’excitation physiologique associés aux émotions (par exemple activer des ressources en association avec la colère tout en étant attaqué, ou détendre le corps et économiser des ressources en période de calme). Un tel système nerveux autonome flexible est adaptatif car il permet la génération d’émotions appropriées et facilite un ajustement rapide aux demandes situationnelles momentanées et une récupération rapide du fonctionnement homéostatique. Au-delà des questions méthodologiques d’analyse du signal HRV, il a été montré chez les sujets hauts en DM, que la qualité de la conscience du moment présent était associée à une réactivité autonome flexible et adapté aux signaux internes et externes. Chez les sujets ayant bénéficié d’un programme de mindfulness, une revue récente souligne que l’amélioration de la réactivité autonome est observée à l’issue du programme dans la moitié des études incluses (Christodoulou et al., 2020). Au-delà, le rôle des connexions réciproques entre le cœur et le cerveau dans la santé n’est pas nouveau comme en témoignent les travaux de recherche de Claude Bernard. « L’expression de nos sentiments se fait par un échange entre le cœur et le cerveau, les deux rouages les plus parfaits de la machine vivante » (Bernard, 1865). Les connaissances actuelles ont permis l’identification d’un réseau appelé central autonomic network (CAN) formalisé par Benarroch en 1993. Ce réseau est constitué d’aires cérébrales interconnectées à l’ensemble du système nerveux, et contrôle les efférences autonomes sympathiques et parasympathiques que l’HRV permet d’évaluer via l’analyse du signal cardiaque. Le CAN est essentiel pour l’activation tonique des réponses autonomes, neuro-endocrines et comportementales, notamment dans les situations de régulation émotionnelle et de réponse au stress (Benarroch, 1993). Il renseigne le sujet sur l’état physiologique interne de son corps. Il participe de ce fait au sens de l’intéroception qui constitue le « substrat sensoriel » des émotions. Il influence via l’intéroception le fonctionnement émotionnel, cognitif et comportemental de l’individu (Craig, 2002). Ce système autonome et sa régulation représentent ainsi une unité fonctionnelle de l’ensemble du système nerveux central qui permet à l’individu une certaine adaptabilité grâce à l’utilisation de processus d’autorégulation. Il est un acteur majeur du fonctionnement mindful et de ses bénéfices sur la santé.

3. Mindfulness : un enjeu pour la prévention de la santé

Face à un problème de santé, il est possible d’intervenir à plusieurs niveaux : en prévention primaire, secondaire ou tertiaire. L’objectif de la prévention primaire est d’agir sur les déterminants du problème de santé ciblé en réduisant les facteurs de risques, ou en favorisant ou renforçant les facteurs protecteurs ; elle intervient avant la survenue du problème ; le but est alors. La prévention secondaire définit les interventions une fois le problème de santé présent ; elle consiste à dépister précocement et réorienter vers une prise en charge. La prévention tertiaire poursuit l’objectif d’offrir une prise en charge du problème de santé lorsque celui-ci est chronique. Le cas échéant, le but est de soigner en s’attachant à limiter les risques d’aggravation du problème de santé, comme par exemple les conséquences psychosociales ou les comorbidités, ou encore à maintenir une phase de rémission dans le cadre d’une maladie chronique. L’evidence based medicine a permis de clarifier des standards scientifiques pour les stratégies de prévention en développant des guidelines efficaces et reconnues pour chacun de ces trois niveaux de prévention.

Prévention

Ensemble des actions préventives, menées dans le but d’éviter ou de réduire l’apparition, le développement et la gravité des accidents, maladies et handicaps, pouvant toucher tout ou une partie de la population

Notre ambition ici n’est pas de présenter une revue complète des bénéfices de la mindfulness en termes de santé, mais de s’attacher à présenter quelques données de la littérature en ciblant des cadres nosographiques variés afin de proposer un panorama élargi non exhaustif de l’impact positif de la mindfulness pour la prévention de la santé.

3.1 Mindfulness et prévention primaire : gestion du stress et amélioration du bien-être chez le sujet en bonne santé

Le stress et ses conséquences se posent comme une véritable question de santé publique. Il est reconnu pour être impliqué dans de nombreuses maladies, dites pluricausales, dans lesquelles il joue un rôle que certains qualifient de « permissif », d’autres de « déclencheur ». Le stress implique en effet la mise en œuvre de mécanismes d’adaptation face à des situations contraignantes (ou stresseurs). L’adaptation renvoie alors à la capacité d’un organisme de fonctionner dans un environnement contraignant à un coût biologique le plus bas possible. On parle de stress chronique lorsque l’exposition à l’agent stresseur persiste et/ou se répète fréquemment (Mouzé-Amady, 2014). La persistance et/ou la répétition des stresseurs a un coût biologique dépendant de la qualité des réponses de stress, en trop ou trop peu. Elle génère un risque de dérive fonctionnelle susceptible de conduire à la pathologie. Si la médecine moderne a fait des grands progrès dans la prise en charge des pathologies, son arsenal préventif pour la prise en charge du stress demeure mal systématisé.

Pour autant, les données de la littérature montrent l’importance de la mindfulness lorsque l’individu est exposé aux contraintes de la vie (Khoury et al., 2015). Elles soulignent aussi le rôle des programmes visant à développer la mindfulness pour réduire les symptômes liés au stress afin d’améliorer la qualité de vie et le bien-être psychologique et somatique. Sur le plan de la régulation du stress, il a été montré que le développement de la sérénité et de la non-réactivité dans la mindfulness aide les personnes confrontées à un stress ou à des émotions négatives à réduire la réactivité aux stresseurs, de même qu’il participe au contrôle des comportements impulsifs ou de consommation de substances. La nature adaptative de l’acceptation des expériences émotionnelles est confirmée par les données de recherche qui montrent qu’il est plus efficace d’éprouver ou d’exprimer une émotion, que de changer sa trajectoire, en l’inhibant.

Les bénéfices de la mindfulness ont été soulignés dans le cadre de la prévention du stress au travail (Good et al., 2016 ; Janssen et al., 2018). Notamment, la méditation mindfulness est utilisée avec efficacité dans le cadre de la gestion du stress chez les personnels de santé, population connue pour être soumise à des contraintes nombreuses, répétées, et multiformes. L’amélioration de la mindfulness aiderait à résister à la contrainte psychologique telle que la vivent les professionnels de santé. Elle contribuerait à prévenir du burnout et au-delà à améliorer la qualité de vie au travail comme le souligne une méta-analyse récente (Spinelli et al., 2019). Elle souligne que les effets bénéfiques sont de taille légère à modérée sur le plan psychique alors qu’il n’est pas retrouvé d’effet en termes d’amélioration de la santé physique ou des performances.

Au-delà, les études conduites dans les professions à risque soulignent l’intérêt de la DM ainsi que des programmes MM dans la prévention des souffrances en lien avec le stress. Ces études ont principalement été conduites au profit des militaires anglo-saxons. Un premier travail de l’armée américaine a montré l’efficacité d’un entraînement à la mindfulness (durée : 8 semaines) sur la récupération physiologique après l’exposition à un stress au cours d’un entraînement au combat. Les combattants qui ont bénéficié de l’entraînement à la mindfulness présentent une normalisation plus rapide des variables cardiorespiratoire (fréquence cardiaque et respiratoire) dans l’heure qui suit l’évènement stressant, par comparaison à un groupe contrôle. Ces données physiologiques sont associées, dans le groupe ayant bénéficié de l’intervention mindfulness, à une diminution de l’activation de deux régions cérébrales, l’insula droit et le cortex cingulaire intérieur, qui jouent un rôle important dans le traitement de l’information corporelle en réponse à un stress (Johnson et al., 2014). Dans l’armée française, une étude évaluant l’impact psychopathologique d’une mission opérationnelle de plusieurs mois parmi les forces d’élite de l’armée française a mis en évidence le rôle protecteur de la pleine conscience avant la mission, rôle protecteur qui perdure à l’issue de la mission (Verdonk, 2013).

3.2 Prévention secondaire : bénéfices de la méditation mindfulness sur la santé

La méditation mindfulness a particulièrement été étudiée dans le cadre de la prise en charge des pathologies mentales même si le champ de la psychiatrie n’est pas le seul à avoir bénéficié des études d’efficacité de ces interventions en termes de prévention secondaire. Les plus étudiées sont les pathologies dépressives, anxieuses, addictives et traumatiques.

La méta-analyse de Goldberg et al. (2018) qui comprend cent quarante-deux essais randomisés contrôlés (ERC) montre une efficacité globale plus marquée sur la dépression, les douleurs et le sevrage tabagique. Cette efficacité se maintiendrait dans le temps. L’étude a pris en compte une stratification des traitements contrôles concomitants intégrant les habitudes thérapeutiques sans preuve d’efficacité. La supériorité de la MM disparaît pour les traitements de référence.

Les ERC ont été particulièrement nombreux pour évaluer les bénéfices des interventions basées sur la mindfulness, particulièrement le programme MBCT, dans la prise en charge de la dépression. La méta-analyse de Kuyken et al. (2016) est sans doute la plus importante du champ. Elle comprend neuf ERC avec 1 258 patients déprimés récurrents non bipolaires (supérieur à trois épisodes) pour lesquels on observe une réduction d’environ 30 % du risque de rechute à un an. La MBCT a une meilleure efficacité que les autres traitements y compris les antidépresseurs, indépendamment du nombre d’épisodes dépressifs antérieurs. Par ailleurs, d’après cette méta-analyse, le programme de MBCT apparaît particulièrement efficace pour les patients avec des épisodes dépressifs récurrents qui ont des symptômes résiduels prononcés à l’issue des épisodes. Pour ces patients, il existe une réduction du risque de rechute de 50 % versus un traitement médicamenteux habituel. Le programme de MBCT est par ailleurs plus efficace chez les patients présentant les caractéristiques suivantes : un début précoce de la maladie, des scores plus élevés de dépression au départ de l’épisode dépressif, des antécédents d’abus et/ou de circonstances défavorables au développement, une rémission partielle et/ou instables (fluctuation des symptômes).

Sur le plan de l’anxiété, la revue et méta-analyse de Chen et al. (2012) étudie différentes interventions du champ de la méditation au sens large. Parmi les trente-six ERC, vingt-cinq études montrent une supériorité de ces pratiques sur le traitement contrôle sur la réduction des symptômes d’anxiété. La revue de Norton et al. (2015) étudiant les bénéfices de la méditation sur la phobie sociale comprend neuf ERC. Malgré des faiblesses méthodologiques, elle conclut à une certaine efficacité d’ensemble.

L’impact des interventions mindfulness sur les pathologiques addictives a fait l’objet de plusieurs études. La revue et méta-analyse de Li et al. (2017) est une des premières méta-analyses sur les bénéfices du traitement par la méditation de pleine conscience dans l’abus de substances. Elle comprend trente-quatre ERC et huit études quasi expérimentales. Les bénéfices significatifs ont une taille d’effet faible sur la réduction des abus de substances, une taille d’effet faible à moyenne sur la réduction du besoin ou craving, et une taille d’effet forte sur la réduction du niveau de stress. La méta-analyse sur l’entraînement à la méditation pleine conscience dans l’addiction au tabac de Oikonomou et al. (2017), incluant quatre ERC, montre que pour l’addiction au tabac, le taux d’abstinence posttraitement est plus élevé dans le groupe méditation mindfulness que dans le groupe contrôle. Les résultats sont significatifs sur le taux d’abstinence de plus de quatre mois. Ils montrent que 25 % des participants sont restés abstinents durant plus de quatre mois dans le groupe mindfulness contre 13 % dans le groupe contrôle. La revue et méta-analyse de Maglione et al. (2017) qui comprend dix ERC est la plus complète (cinq bases de données) et la plus rigoureuse (caractéristiques d’inclusion). Les résultats ne retrouvent pas d’effet significatif des interventions de pleine conscience sur l’abstinence ni sur la consommation journalière de cigarettes en comparaison aux groupes contrôles. Concernant le jeu pathologique, treize ERC ont été inclus dans la revue et méta-analyse de Maynard et al. (2018). Les résultats montrent des bénéfices cliniques mais ils demandent à être confirmés aux regards du faible nombre d’études incluses, de leur qualité et de l’hétérogénéité des interventions de mindfulness. Enfin, les troubles du comportement alimentaire, de type boulimie/hyperphagie impliquent des dysfonctionnements des processus de contrôle et d’évitement. L’étude de Sala et al. (2015) montre l’intérêt des approches centrées sur l’autorégulation ainsi que sur l’acceptation des émotions et des sensations désagréables inspirées des programmes MBSR et MBCT. Ces programmes permettent de travailler les aspects obsessionnels (comme les ruminations) et compulsifs (sur l’alimentation, la réactivité avec perte de contrôle) associés à ces troubles alimentaires. Notons que si l’approche de prévention primaire des troubles du comportement alimentaire est basée sur la dissonance cognitive pour réduire l’internalisation de l’idéal de minceur (body project), les interventions basées sur la MM ont été proposées pour optimiser le body project. Les affects négatifs et le fonctionnement psychosocial dysfonctionnel sont les deux facteurs de risque principaux prédisant l’apparition de l’ensemble des TCA (Ruffault, 2018). Aussi, il est fait l’hypothèse d’une action positive de la MM via une amélioration de la prise de conscience des sensations corporelles et une réduction des biais cognitifs.

La pratique de la méditation a montré des bénéfices dans la prise en charge des troubles du sommeil et des insomnies chroniques. La méta-analyse de Wang et al. (2019) propose quarante-neuf ERC évaluant les interventions de pleine conscience dans l’insomnie chez le sujet sain et le patient. Les bénéfices sur la qualité du sommeil dépendent de la durée de l’intervention. Il est observé un bénéfice supérieur pour les interventions de mindfulness basée sur le travail corporel. Un programme associant TCC et intervention de pleine conscience de type MBSR a par ailleurs été développé par Ong et al. (2014). Ce programme dénommé mindfulness based therapy for insomnia (MBTI) montre des résultats encourageants pour la prise en charge de l’insomnie.

Notons également l’évaluation des bénéfices de la méditation dans la dysfonction sexuelle féminine. La revue et méta-analyse de Stephenson et Kerth (2017) comprend onze études dont quatre ERC. La nature des interventions de mindfulness des études sélectionnées n’est pas décrite. Néanmoins, les résultats montrent un bénéfice de la méditation de pleine conscience.

Bien que les programmes thérapeutiques basés sur la méditation mindfulness soient utilisés depuis les années 1980 pour réduire le stress lié aux maladies et améliorer la qualité de vie des patients, il faut attendre les dix dernières années pour disposer des premières études sur l’intérêt de ces approches dans la prise en charge du trouble de stress post-traumatique (TSPT). La méta-analyse de Hopwood et al. (2017) comprend dix-huit ERC. Elle conclut à une amélioration significative des signes de TSPT sans différence d’efficacité entre le MBSR et le MBI. Hilton et al. (2017) présentent une revue et méta-analyse de dix ERC dont cinq MBSR, trois yogas et deux répétitions de mantras. Bien que les études évaluées soient de qualité médiocre, elles concluent à une amélioration significative des signes de TSPT et de dépression mais pas des signes d’anxiété ni de la qualité de vie. La symptomatologie d’évitement diminue significativement chez les sujets en lien avec les exercices d’acceptation sans jugement, des sensations corporelles et des évènements (King et al., 2013). Le contrôle de l’attention et le retour à l’ancrage (souvent la respiration) pourraient aider à diminuer les reviviscences ou tout du moins leur impact sur l’humeur et l’anxiété (Lang, 2017 ; Stephenson, Simpson, Martinez, et al., 2017). La compassion pour soi-même et le non-jugement contribueraient à une meilleure régulation des émotions (Svendsen et al., 2020). Notons également que la DM pourrait être une ressource protectrice du TSPT. Les victimes des attentats de Paris haut en DM présentent moins de risque d’évolution vers un TSPT au décours de l’évènement traumatique/l’attentat (Gilbert et al., 2018). À noter qu’une étude ne retrouve pas d’effet protecteur de la DM sur le TSPT dans une cohorte, relativement petite, de 23 sujets victimes du tsunami en Asie du Sud-Est en 2004 (Hagen et al., 2016). Enfin, Boyd et al. (2018) proposent différents mécanismes/processus par lesquelles la méditation pourrait améliorer la symptomatologie des patients souffrant de TSPT (figure 13.1). Ils rappellent également qu’il est essentiel de considérer les caractéristiques symptomatologiques de chaque patient afin de déterminer si ce type d’approche est réellement appropriée.

Figure 13.1 – Mécanismes putatifs de régulation des clusters symptomatiques du TSPT par les MBI et leur validation ; à partir de la figure originale en anglais dans (Boyd et al., 2018)

3.3 Prévention tertiaire : mindfulness et l’amélioration du quotidien

Parmi les pathologies psychiatriques chroniques invalidantes, les troubles bipolaires et schizophrénie ont fait l’objet de la majorité des études publiées. Pour les troubles bipolaires, une étude pilote a été conduite par Mirabel-Sarron et al. (2009) chez des patients bipolaires I. Ils ont bénéficié du programme MBCT après avoir suivi le programme de TCC de groupe pour patients bipolaires (modèle de Lam (2010). Les résultats montrent la faisabilité du programme, sa bonne acceptation par les sujets, avec une tendance à l’augmentation de la capacité de mindfulness en lien avec l’assiduité de la pratique. Pour les troubles schizophréniques, la revue de Lam et al. (2016) qui recense 6 ERC incluant différents programmes montrent des résultats encourageants. La revue d’Aust et al. (2017) comprenant 11 ERC confirment ces résultats positifs sur de nombreuses variables cliniques. La taille de l’effet est cependant d’autant plus faible que les études sont rigoureuses. L’intégration de ces approches dans la réhabilitation des patients psychiatriques chroniques demande donc à être bien réfléchie. Elle nécessite notamment de vérifier la stabilité clinique du patient avant toute mise en route d’un programme de méditation mindfulness.

De nombreuses études montrent également les bénéfices de programmes de méditation mindfulness dans la douleur chronique et les maladies inflammatoires chroniques, la fibromyalgie (pour une revue de la littérature, voir Hilton et al., 2017 ; Black & Slavich, 2016, respectivement). Les résultats sont encourageants pour l’amélioration de la qualité de vie au quotidien mais demandent davantage de niveaux de preuve.

Récemment, une revue a analysé les bénéfices des programmes de méditation dans la prise en charge du cancer (Mehta et al., 2019). Les bénéfices sont d’une part à considérer en termes d’acceptation de la maladie cancéreuse, de la tolérance à l’incertitude quant à l’évolution de la maladie et d’aide à la gestion du stress induit. D’autre part, les programmes aident à soulager les symptômes inhérents à la pathologie cancéreuse (e. g. fatigue).

4. Mindfulness et santé mentale positive

Le cadre de la santé mentale positive, encore appelée santé mentale complète, n’est pas un cadre théorique en soi. Il s’inscrit à un croisement de plusieurs champs : celui de la psychologie de la santé et celui de la psychologie positive. La santé mentale positive allie un sentiment positif à l’égard de la vie et une bonne santé fonctionnelle. Il est nécessaire de poursuivre les études et réflexions pour mieux caractériser ce qu’est un bon état de santé mentale positive. Les études des corrélats neurobiologiques de la santé mentale positive complète sont encore peu nombreuses. Une meilleure connaissance des caractéristiques des personnes ayant une santé mentale complète satisfaisante est une voie de recherche à poursuivre. Répondre à ces questionnements permettra d’ajuster au mieux les interventions visant à la promotion de la santé.

Santé mentale positive

Conception de la santé mentale qui incite à ne pas se concentrer uniquement sur la prévention et le traitement des troubles mentaux, mais également à promouvoir et à maintenir une santé mentale « florissante ».

Les données présentées dans ce chapitre soulignent que la DM constitue un concept opérant dans le cadre de la conception positive de la santé. Cette disposition s’inscrit pleinement dans une conception de l’individu responsable de sa santé et son bien-être. Au-delà, le développement de la DM est possible. Les nombreux programmes de développement de la mindfulness offrent un éventail d’interventions possibles dont les bénéfices en termes de prévention primaire, secondaire et tertiaire sont manifestes. Bien que l’adéquation des types de programme aux individus et à leur problème de santé demande encore à être affinée, les programmes existants se posent comme des compléments de soins. Ils participent si ce n’est directement à une amélioration de la santé physique et psychique, au moins indirectement à une meilleure qualité de vie au quotidien des sujets sains comme des sujets malades.

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Chapitre 14

Vulnérabilité, capabilité et rétablissement : un changement de modèle dans l’accompagnement psychologique[1]

Sommaire

1. Le thème de la vulnérabilité : un nouveau référent anthropologique et éthique

2. L’approche par les capabilités : des potentialités de fonctionnement à développer

3. Le concept de rétablissement : vers un nouvel équilibre du sujet

4. La psychothérapie brève à l’épreuve de la vulnérabilité

5. Mobiliser les capabilités des personnes en situation de handicap : un recueil de consentement éclairé

6. Quand la remédiation cognitive aide à développer les ressources cognitives chez les patients schizophrènes : un exemple de processus de rétablissement

Conclusion

Bibliographie

Résumé court

Le champ de l’activation des ressources et les concepts afférents, permettent aux recherches actuelles en psychologie et en psychothérapie de s’extraire des limitations propres aux pathologies pour s’orienter sur les capabilités des personnes.

Résumé long

Le champ de l’activation des ressources permet aux recherches actuelles en psychologie et en psychothérapie centrées sur les notions de vulnérabilité physique, psychologique ou sociale, de s’extraire des limitations propres aux pathologies pour s’orienter sur les ressources personnelles, sociales et environnementales et les capabilités des personnes. Dans cette perspective, les concepts de vulnérabilité, de capabilité et de rétablissement ont été définis, analysés, et situés par rapport au champ de la psychologie positive. Notre propos a été étayé par trois illustrations. La première a exposé un dispositif de psychothérapie centré sur l’activation des ressources personnelles et sur l’établissement d’une alliance thérapeutique de qualité, prenant en compte la reconnaissance de la vulnérabilité. La deuxième a permis d’observer l’intérêt d’une recherche collaborative (concept de capabilité) avec des personnes en situation de déficience intellectuelle. La troisième a illustré le concept de rétablissement dans le champ précis de la remédiation cognitive. Ces changements de paradigmes en psychologie tendent à modifier profondément les approches thérapeutiques prenant désormais plus en considération les ressources en un horizon de vulnérabilité consentie et potentiellement créatrice.

Mots-clés : vulnérabilité, capabilité, rétablissement, activation des ressources, santé mentale.

Questions

• Comment le concept de vulnérabilité émerge-t-il comme un nouveau référent anthropologique de l’humain « vulnérable » ?

• Pour quelles raisons les paradigmes des capabilités et du rétablissement bouleversent-ils les pratiques d’accompagnement des personnes ?

• De quelles manières les pratiques thérapeutiques et d’accompagnement des personnes sont-elles profondément remaniées par ces différents concepts ? Donnez des exemples.

Le concept de santé mentale fait partie intégrante de nos sociétés contemporaines, caractérisant un certain rapport à notre être individuel et social. Il s’est particulièrement développé et structuré durant les premières décennies du XXIe siècle, imprégnant tous les champs de la société. Il s’inscrit dans une histoire, notamment dans celle de la psychiatrie et de sa critique. On le voit émerger dans le mouvement de la psychothérapie institutionnelle, ainsi qu’à travers les notions d’hygiène ou de prophylaxie mentales (Bellahsen, 2014).

C’est donc après la Seconde Guerre mondiale que va émerger l’intérêt pour la santé mentale, visant à transformer, voire révolutionner les pratiques psychiatriques, enclenchant le mouvement de désinstitutionnalisation de la psychiatrie. À partir du début des années 1980, on observe en France l’émergence et la multiplication de textes officiels qui insistent sur le nécessaire déplacement « de la psychiatrie, à la santé mentale » (Piel & Roelandt, 2001).

La santé mentale est devenue aujourd’hui une priorité de santé publique, inscrite dans le droit. Elle participe à la transformation de la conception que nous nous faisons de nous-mêmes en tant que membre de la société, mettant toujours plus au centre des valeurs collectives la subjectivité et la question mentale (Ehrenberg, 2004, p. 78), dans la lignée de l’émergence du souci de soi (Foucault, 1984 ; Vigarello, 2014) et d’une psychologisation des rapports sociaux (Castel et al., 2008). Elle est même devenue un capital qu’il convient de faire fructifier durant la jeunesse et la vie de jeune adulte afin d’avoir une qualité de vie satisfaisante lors du vieillissement (e. g. Kern, Petot, & Martin-Krumm, 2016).

La santé mentale est fondamentalement liée à son antinomie, la maladie ou le trouble mental, se référant à des classifications (CIM-11 ; DSM-5) et correspondant à des troubles de durées variables, plus ou moins importants (troubles bipolaires, dépression, schizophrénie, etc.). Cette santé mentale négative englobe également le phénomène de souffrance psychologique ou la détresse psychosociale, c’est-à-dire le fait de faire face à des difficultés existentielles éprouvantes. Cela a participé à l’extension de la psychiatrie à des domaines éthiques et/ou affectifs de la vie humaine (injustice, échec, mécontentement, souffrance, frustration), autrefois « traités » en termes de conflits sociaux ou de lutte politique. Le vocabulaire de la santé mentale est devenu ainsi un idiome global rendant compte de la santé, mais beaucoup plus largement de l’inscription sociale plus ou moins douloureuse du sujet contemporain (Ehrenberg, 2010).

Venant en complément aux manuels de diagnostic et à leur approche en termes de déficit et de pathologie, s’est développée par ailleurs une conception positive de la santé mentale (voir chapitre 10 de Pauczik, Benny, & Shankland du présent ouvrage), qui est apparue notamment dans le mouvement initié par Martin Seligman dans les années 2000 promouvant des recherches sur les traits de caractères, les relations et les institutions favorisant l’épanouissement de la personne et de la société (Shankland, 2014), bien connu sous l’intitulé de psychologie positive (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). Celle-ci s’est ainsi attachée à considérer plutôt des indicateurs de santé et de fonctionnement optimal des personnes et de la société en général. Elle ne se limite plus seulement à l’absence de troubles psychiques ou de souffrance psychologique, mais renvoie également au sentiment de bien-être. Selon l’OMS (2004), la santé mentale est définie « comme un état de bien-être dans lequel la personne peut se réaliser, surmonter les tensions normales de vie, accomplir un travail productif et fructueux et contribuer à la vie de sa communauté ». La santé apparaît alors comme une ressource pour parvenir à cet état de complet bien-être, sans constituer un but en soi. Cette orientation vers les indicateurs de santé plutôt que de maladie est destinée à contrebalancer sans les ignorer les facteurs de vulnérabilité chez l’individu. Cette orientation offre la possibilité au patient de renforcer son niveau de capabilité qui pourrait favoriser son rétablissement dans un contexte de maladie.

Ainsi, l’intérêt grandissant pour la pluralité de sens et d’application du concept de santé mentale est le signe de l’évolution des recherches et des pratiques actuelles en psychologie, en psychiatrie et en psychothérapie (Ehrenberg, 2010), qui tendent vers une autonomisation du sujet vulnérable et une activation de ses ressources personnelles, sociales et environnementales. Tout semble donc se passer comme si le changement de paradigme opéré avec le développement de la psychologie positive allait permettre de contribuer à envisager la santé sous un angle plus large que l’absence de maladie. Or force est de constater qu’il est nécessaire d’envisager les choses à la fois sous l’angle de la vulnérabilité des personnes mais aussi de leur niveau de capabilité et de ressource afin d’accompagner leur autonomisation dans le processus qui les conduira au rétablissement et à recouvrer la santé.

Dans la première partie seront analysés les concepts de vulnérabilité, de capabilité et de rétablissement. Ils seront situés en interaction avec le champ de la psychologie positive. Trois illustrations cliniques seront ensuite proposées pour tenter de montrer comment les changements de paradigmes en psychologie influent sur les approches thérapeutiques.

1. Le thème de la vulnérabilité : un nouveau référent anthropologique et éthique

Le thème de la vulnérabilité est apparu dans les discours académiques depuis une trentaine d’années, et a permis d’analyser des phénomènes aussi variés que la croissance du sentiment de vulnérabilité physique, psychologique, sociale dans les sociétés occidentales, ou le risque d’accroissement des inégalités sociales. La vulnérabilité est envisagée comme un état lié à toute potentielle menace réelle ou perçue sur la santé physique, psychique ou sociale.

Le concept de vulnérabilité détient une dimension interdisciplinaire complexe et polysémique. Il est donc abordé selon des épistémologies différentes. Si le droit fait référence à la vulnérabilité comme risque potentiel, il utilise peu le terme, préférant préciser le type de risque, tel l’abus de faiblesse. La dimension éthique et philosophique de la notion de vulnérabilité peut alors être considérée comme transversale aux autres approches (psychologique, physique, juridique, sociologique, par exemple). C’est donc cette dimension qui sera, dans cette partie, privilégiée. Une éthique de la vulnérabilité essaiera alors d’identifier des pratiques d’hospitalité et de care vis-à-vis des plus vulnérables. Cette éthique détient une dimension politique, appelant la figure de la victime sur la scène sociale. Qu’il s’agisse de traumatismes sociaux ou de blessures individuelles, la mise en évidence ou le témoignage des préjudices subis deviennent dorénavant essentiels au cœur des politiques de la reconnaissance (Fassin & Rechtman, 2007).

Dans le champ de la psychologie, le concept de vulnérabilité concerne l’ensemble du champ d’intervention du praticien, tant il confère une coloration éthique à cette dimension sensible de l’être humain. La vulnérabilité n’est pas la fragilité, qui est un manque de solidité évaluable, mais fait référence à un état plus complexe, impliquant une éventualité. Elle est reconnue comme une condition existentielle, « normale » du vivant, de l’être humain en particulier, et peut être considérée comme un nouveau référent anthropologique, notamment avec les éthiques du care. Cette dimension sensible de l’être humain se retrouve dans les travaux développés par exemple par Michael Pluess (voir chapitre 26 de cet ouvrage). Dans ce qu’ils ont d’essentiel, ses travaux révèlent que dans le champ de l’éducation, un élève « sensible » qui serait exposé à un environnement toxique (e. g. harcèlement) en verrait les effets accentués sur sa santé. Dès lors, la sensibilité est envisagée comme facteur de vulnérabilité.

Avec cette nouvelle conception, l’autonomie ne s’oppose pas à la vulnérabilité, mais se pense comme un horizon possible pour un sujet appelé à devenir autonome (Ricœur, 2002). La vulnérabilité humaine est alors reliée à trois caractéristiques anthropologiques fondamentales. L’être humain est 1) corporel et temporel, 2) relationnel et 3) son existence est conditionnée (Maillard, 2020). La vulnérabilité est ainsi inscrite dans la corporéité humaine, la maladie possible et le vieillissement. La dimension relationnelle de l’humain entraîne une attention particulière à certaines périodes de la vie (enfance, vieillesse) et à la dépendance qu’elles peuvent engendrer. La vulnérabilité n’est pas alors « un mal qu’il faut éliminer » (Callahan, 2000, p. 117), mais un négatif faisant « intrinsèquement partie de la vie humaine » (Maillard, 2020, p. 46). La prise en compte de la vulnérabilité permet ainsi de changer la conception de l’autonomie elle-même, « qui a besoin d’un certain nombre de conditions pour se réaliser et qui est socialement produite » (Maillard, 2020, p. 61).

Le concept de vulnérabilité s’insère alors dans une épistémè[2] globale, ayant présidé à l’émergence de la psychologie positive. En effet, cette dernière fait référence à une conception de l’être humain inséré dans un réseau relationnel enveloppé par une culture (Lecomte, 2015), et à une vision eudémonique de la recherche du bonheur (Huta & Waterman, 2014 ; Waterman, 1993). Dans le champ de la psychologie, la référence à une éthique de la vulnérabilité ne s’oppose pas à la mobilisation des ressources du sujet, mais la (re)situe en une rencontre dissymétrique où chacun des protagonistes (patient et psychologue) se sait conjointement relié à la figure iconique de l’humain vulnérable unissant « fondamentalement les hommes les uns aux autres » (Pierron, 2010, p. 15).

2. L’approche par les capabilités : des potentialités de fonctionnement à développer

L’approche par les capabilités a été initialement développée par l’économiste indien Amartya Sen (2010), pour penser les inégalités socio-économiques et la pauvreté. Elle s’oppose aux éthiques utilitaristes selon lesquelles chaque individu chercherait à maximiser ses intérêts. L’attention n’est plus portée, comme en économie classique, sur la plus ou moins grande rareté des ressources matérielles, mais sur le pouvoir d’agir des individus dans le but d’accéder à ces ressources.

Ce concept de capabilité a ensuite été développé en philosophie par Martha Nussbaum (2012) pour promouvoir la vie bonne. Elle intègre l’eudemonia[3] fondatrice de la philosophie dans l’Antiquité grecque et l’idée de vulnérabilité de la condition humaine. Deux attitudes sont adoptées pour faire face à la vulnérabilité en philosophie morale classique (Rizzerio, 2020). L’une tend à construire un cadre normatif dans lequel le sujet doit s’insérer, quelles que soient ses conditions d’existence. Ce type d’attitude amoindrit la liberté de choix du sujet. L’autre attitude, d’inspiration libérale, met en avant, au contraire, la liberté personnelle inconditionnée de décision.

Nussbaum (2012) emprunte une troisième voie et s’inspire de la philosophie d’Aristote pour montrer que la visée normative de la vie bonne doit s’accommoder des conditions de vie du sujet et des situations de son agir. Elle postule que l’agir humain est lui-même vulnérable, puisqu’il est soumis à la tension entre la pluralité des biens parmi lesquels il faut choisir. L’approche aristotélicienne de Nussbaum rejoint le paradigme eudémonique de la psychologie positive, par lequel la vie bonne conjugue les aspirations individuelles et la dimension du bien commun.

Selon Nussbaum (2012), les personnes auraient des capabilités de base, c’est-à-dire des capacités inhérentes qui sont des potentialités de fonctionnement devant être développées. La liste de ces capabilités de base est la suivante (Nussbaum, 2012, p. 55-57) : pouvoir vivre une vie humaine complète ; pouvoir être convenablement nourri et logé ; pouvoir éviter toute souffrance inutile ; pouvoir employer les cinq sens et avoir des expériences émotionnelles ; pouvoir développer l’attachement, l’affiliation ; pouvoir élaborer une conception du bien et analyser les buts de sa propre vie ; pouvoir vivre avec d’autres et manifester un intérêt pour eux ; pouvoir jouer et rire ; pouvoir participer aux choix politiques ; jouir des droits de propriété sur une base égalitaire avec les autres ; pouvoir travailler comme un être humain ; être protégé contre les persécutions arbitraires. Ces capabilités ne constituent pas des normes fixées, mais des visées fonctionnelles.

Ce concept permet ainsi d’allier les dimensions psychologique, éthique, économique et sociale de l’agir. Il peut également être au centre de la construction des politiques publiques, visant les personnes catégorisées comme vulnérables (Thomas, 2010). Il a ainsi été largement utilisé pour penser l’accompagnement des maladies chroniques et du handicap. Il s’agit d’être attentif non seulement à la santé objective des personnes, mais aussi à la manière dont elles assument leurs capabilités de santé.

La capabilité de santé est ainsi définie comme une « méta-capabilité » complexe, résultat de la combinaison de plusieurs formes de capabilités d’ordre physique, psychique et social (Venkatapuram, 2011). Elle est donc composée également d’un versant social qu’il est possible d’activer selon les problématiques abordées. Elle suppose par exemple une relation collaborative entre les professionnels et les sujets en situation de vulnérabilité en les associant au processus de soin, et en valorisant leurs choix de vie. Cette perspective rejoint les innovations dans les champs de la gériatrie, de la fin de vie et de la psychiatrie, avec le développement des « directives anticipées » permettant de favoriser le respect des volontés et des préférences antérieures des personnes, qui ne sont dès lors plus en capacité de décider par elles-mêmes de la manière dont elles veulent être soignées.

La construction du droit est donc également révélatrice de l’importance prise par le paradigme des capabilités dans notre société, avec des implications fortes dans les pratiques d’accompagnement des personnes. La prise en charge psychologique nécessite effectivement la prise en compte de ces éléments, particulièrement chez les personnes en situation de vulnérabilité. La Convention internationale de l’ONU relative aux droits des personnes handicapées (CIDPH), élaborée en 2006 par les États membres et des ONG de personnes en situation de handicap (Béal & Eyraud, sous presse), stipule qu’en aucun cas la capacité juridique des personnes à s’autodéterminer ne doit être remise en cause, l’article 12 prônant particulièrement l’abolition des mesures de prise de décision substitutive (i. e. curatelle, tutelle, soins sans consentement). Ces enjeux éthiques dans les pratiques d’accompagnement visent au respect des droits fondamentaux des personnes, et confrontent bien souvent les différents acteurs à les nier dans l’intérêt des personnes, par exemple dans la situation de la contrainte de soin (Béal et al., 2019).

Donnons, pour finir, quelques exemples de prise en compte des capabilités dans le champ de la psychologie positive. Le modèle PERMA, développé par Seligman (2011), conjugue ainsi les aspirations individuelles et la dimension du bien commun, dans la visée de la vie bonne. L’acronyme PERMA signifie « plaisir » (c’est la dimension hédonique du bonheur), « engagement » (les opportunités qui sont données à la personne d’être engagée dans un état de flow – voir chapitre de Heutte du présent ouvrage), « relations » (ici les relations positives entretenues par la personne, c’est l’aspect social), « sens », meaning, (autrement dit le sens à la vie – voir le chapitre 36 de Baudé et Bernaud du présent ouvrage) et « accomplissement » (autrement dit le fait d’avoir des occasions de s’accomplir dans la vie). Certains de ces facteurs se retrouvent dans d’autres modèles comme celui du Fonctionnement Optimal en Société développé par Vallerand (e. g. Vallerand & Bragoli-Barzan, 2019 ; Vallerand, 2013) ou ceux développés par Keyes (e. g. 1998).

La prise en compte des capabilités se décline aussi dans l’approche par les forces qui est développée dans différents contextes, organisationnel (e. g. Heintz & Ruch, 2020 ; Dubord et al. du présent ouvrage), de l’éducation (e. g. Höfer et al., 2020) ou de la santé (Kirchner et al., 2016 ; Rashid & McGrath, 2020). Cette approche suscite un grand nombre de recherches tant du point de vue de l’étude des effets des forces sur des variables cognitives ou comportementales par exemple, que sur les modalités d’interventions et l’évaluation de leur efficacité (voir Niemiec & McGrath, 2019, pour une revue). Le modèle auquel il est le plus classiquement fait référence est le modèle Values in Action (VIA ; Peterson & Seligman, 2004). Il est structuré autour de 24 forces de caractère (e. g. optimisme, résilience, leadership, gratitude, etc.) qui s’agrègent autour de 6 valeurs (sagesse et connaissance, courage, humanité, transcendance, justice, modération). Ce modèle n’est pas le seul qui soit identifié dans la littérature (voir Miglianico et al., 2019). Le modèle VIA est intégré à aux psychothérapies telles qu’elles se déclinent à partir de travaux issus de la psychologie positive (Rashid & Seligman, 2018, 2019).

3. Le concept de rétablissement : vers un nouvel équilibre du sujet

Le concept de rétablissement s’est développé dans le champ de la santé mentale et s’insère dans la lignée épistémique des capabilités. Le rétablissement suppose une disjonction entre le processus morbide et l’évolution du sujet malade. Il s’agit notamment de « se dégager de l’identité de malade psychiatrique » (Pachoud, 2012). Le terme anglais de recovery traduit par « recouvrement » laisserait supposer le retour à un statu quo ante de santé. Le vocable de rétablissement correspond cependant mieux à l’idée qu’un autre équilibre peut être trouvé, indiquant une forme d’apprivoisement du processus morbide. « La perspective du rétablissement se décentre de la réduction des troubles, souvent considérée comme le moyen, au profit de l’exercice de la liberté… » (Pachoud, 2018, p. 51). La liberté comme moyen, promue par Amartya Sen, se trouve ainsi au centre d’une philosophie de l’accompagnement et du soin.

Le trouble mental peut alors être abordé par les professionnels de santé à trois niveaux (Barbès Morin & Lalonde, 2006) :

1. celui du déficit qui suppose un traitement (psychotropes, psychothérapies, remédiation cognitive) ;

2. celui de l’invalidité où il s’agit d’initier un processus de réhabilitation pour aider la personne à acquérir des habiletés (notamment sociales) ;

3. le rétablissement qui s’inscrit, quant à lui, dans un processus d’empowerment sur le savoir-être de la personne, tenant compte de son interaction avec l’environnement et de l’alliance thérapeutique.

Le rétablissement peut alors être défini par trois axes :

1. un axe psychopathologique (avec une rémission symptomatique) ;

2. un axe de fonctionnement psychosocial (autonomie, relation sociale, santé mentale positive) ;

3. un axe temporel supposant que la pathologie et le fonctionnement psychosocial soient stabilisés (Liberman et al., 2002).

Il existe cependant deux acceptions du rétablissement, l’une plus objective, symptomatique et fonctionnelle, supposant un retour au fonctionnement prémorbide. L’autre plus subjective et expérientielle, insistant sur la démarche de transformation personnelle du patient, et misant sur une approche phénoménologique et herméneutique des troubles (Koenig, 2016) conduisant potentiellement à une croissance post-traumatique (Kretsch et al., 2011).

En ce dernier cas, il s’agit d’un changement de paradigme[4] concernant le trouble mental. Le rétablissement s’inscrit dans la même démarche que la « médecine fondée sur des valeurs », value-based medicine, par opposition à evidence-based medicine (médecine fondée sur des données probantes). Il dépend d’une vision communautaire de la politique de soins qui a émergé aux États-Unis dans les années 1960, plus récemment dans les pays européens (Dugravier et al., 2009), tendant à aborder le patient dans son cadre de vie. Les professionnels accompagnent le sujet « malade » dans la restauration de son projet de vie, ainsi que dans la confiance en ses propres capacités. Cette vision globale est résolument éthique, ambitionnant l’autodétermination. Avec le slogan Nothing about us, without us revendiqué dans le milieu du handicap, la dimension participative du patient ainsi que de son entourage, à ses soins est prônée (Greacen & Jouet, 2012). Le patient et sa famille peuvent également accompagner le rétablissement d’autres personnes souffrant du même type de trouble, c’est le phénomène de pair-aidance. Cette approche, dans le cadre de la prise en charge de la souffrance psychologique potentiellement engendré par la maladie, pourrait révéler des proximités avec les approches transactionnelles de la résilience (voir chapitre 7 de Métais et al., dans le présent ouvrage). En effet, le processus d’adaptation initié pour faire face à l’événement traumatique faisant rupture avec le continuum de la vie du sujet, les situations extrêmes évoquées par Fisher (1994), est certes dépendant de ses capabilités propres, mais aussi de celles qu’il trouve dans son environnement social. Le niveau de résilience de la personne est donc dépendant, certes, des ressources propres, mais aussi de celles qui lui sont offertes dans les dispositifs de prise en charge.

L’approche psychothérapique du rétablissement pourra alors être pensée comme un accompagnement de la mise en sens de la maladie, inspirée de la phénoménologie et de l’herméneutique (Ricœur, 1983). La santé ne sera pas à retrouver comme une normalité, s’opposant à l’anormalité de la maladie. Par le rétablissement, le sujet se fait (re)créateur de valeurs et de normes vitales propres, adaptées à son expérience de vie. Dans le cadre du rétablissement expérientiel, le récit de soi devient le moyen privilégié d’une redéfinition identitaire. Dans certains cas, le sujet se perçoit positivement transformé par la maladie, dans la mesure où elle lui aurait appris quelque chose de lui-même (Noiseux & Ricard, 2008). Ce processus lui donne l’occasion d’effectuer une approche métacognitive de ses états internes, afin de les appréhender et de les relier entre eux, palliant ainsi partiellement les déficits cognitifs élémentaires (Lysaker et al., 2007). Plus qu’un retour à un état antérieur, le rétablissement s’envisage donc conjointement avec une plus-value accompagnée ou pas d’un changement de valeurs.

Dans la suite de ce chapitre, trois illustrations cliniques vont permettre d’illustrer le propos afin de montrer comment ces changements de paradigmes en psychologie modifient les approches thérapeutiques.

4. La psychothérapie brève à l’épreuve de la vulnérabilité

Le travail réalisé au sein de cette psychothérapie illustre une situation de vulnérabilité. Jeanne âgée de 45 ans, en arrêt de travail longue durée, est orientée en consultation hypnose et relaxation, par le service hospitalier qui la suit. Elle souffre d’atroces céphalées de tension, si intenses qu’elle a parfois envie de se suicider. Elle est épuisée, très déprimée et semble extrêmement vulnérable sur les plans psychologique et physique. Les nombreuses interventions médicamenteuses visant à réduire la douleur ont échoué. L’anamnèse indique que les céphalées ont commencé à la suite d’une surcharge professionnelle importante. Elle rapporte avoir été soumise à un stress professionnel chronique, lié à de la pression hiérarchique et à un rythme de travail intense. Au moment de la consultation, la situation est devenue chronique et l’arrêt de travail dure depuis huit mois.

Lors des premières consultations, la patiente explique que des difficultés personnelles et interpersonnelles s’ajoutent à cet épuisement professionnel. En effet, elle se décrit comme une superwoman et très vite, elle prend conscience d’un besoin élevé de relever des défis et d’être estimée au travail. Elle comprend progressivement lors de l’élaboration de son récit de vie, que son investissement professionnel fort était une manière de contourner la vulnérabilité de sa vie personnelle. En effet, sa trajectoire de vie paraît marquée par un sentiment d’abandon de la part de ses parents, par un isolement à la suite d’un divorce, et par des querelles familiales avec ses enfants.

Dans le cadre de la psychothérapie brève qui a été envisagée, l’enjeu principal pour cette patiente a été de parvenir à réduire l’intensité des céphalées. Pour le thérapeute, il s’est agi d’accompagner cette patiente dans ce travail d’acceptation de sa vulnérabilité et dans l’instauration de l’alliance thérapeutique (Bioy & Bachelard, 2010 ; Marteau et al., 2014). En effet, il est très difficile pour elle de s’investir dans les exercices de relaxation. Le thérapeute a observé des sentiments d’inquiétude face à la thérapie et de défiance qui apparaissaient de manière implicite durant les séances. La patiente interrompait régulièrement les exercices pour rapporter des événements de sa vie quotidienne qui la mettaient en rage. Le travail thérapeutique s’est centré alors sur le fait de donner sens à ce qui se jouait en elle, sur les plans affectif et relationnel pendant les séances. Un travail sur l’alliance thérapeutique a été réalisé pour l’amener à accepter l’aide du thérapeute, ainsi que la dimension psychologique des céphalées. L’enjeu pour le thérapeute a été de ne pas se figer lui-même dans une attitude agressive, ou trop à distance qui aurait détérioré la qualité de la relation professionnelle et aurait fait obstacle à l’évolution du patient (Plantade-Gipch, 2019 ; Safran & Muran, 2016).

Graduellement, la patiente s’est apaisée et s’est investie dans les exercices de relaxation. Elle est parvenue à tenir compte de sa vulnérabilité, à respecter ses propres limites, et celles de son psychothérapeute. Cet arrimage progressif à l’alliance thérapeutique, lui a permis de restaurer sa confiance en sa capacité à réduire la douleur des céphalées, la repositionnant dans une situation d’autonomie, de confiance et d’apaisement.

5. Mobiliser les capabilités des personnes en situation de handicap : un recueil de consentement éclairé

Dans le cadre des recherches en psychologie auprès des personnes porteuses de handicap, une attention particulière est portée à l’émergence des capacités d’autodétermination, qui garantiront la liberté, l’autonomie et le respect des libertés de chacun. L’autodétermination se définit comme « les habiletés et les aptitudes, chez une personne, lui permettant d’agir directement sur sa vie en effectuant librement des choix non influencés par des agents externes indus » (Lachapelle & Boisvert, 1999). Elle se décline en quatre composantes qui la déterminent :

• l’autonomie, autrement dit la capacité d’une personne à décider, à mettre en œuvre ses décisions et à satisfaire ses besoins particuliers, sans sujétion à autrui ;

• l’autorégulation autrement dit un ensemble de stratégies, savoir-faire et séquences organisées d’actions ou de réponses permettant à un individu de parvenir à une solution aussi satisfaisante que possible pour résoudre un problème ;

• l’empowerment psychologique soit différentes dimensions de la perception de contrôle parmi lesquelles le sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 2007) ;

• et enfin l’autoréalisateur ou auto-actualisation soit les connaissances d’elles-mêmes que les personnes tirent d’une situation[5].

Être capable de décider de participer à une recherche nécessite d’être en capacité de comprendre les enjeux de cette participation et de pouvoir consentir de manière « libre et éclairée » à cette participation. Prenons l’exemple des recherches menées auprès de personnes ayant une déficience intellectuelle (DI). Le premier enjeu est alors de leur rendre les travaux accessibles. Cette question du recueil du consentement est d’autant plus importante à considérer que les personnes présentant une DI sont souvent dans un souci de désirabilité sociale et ont donc une forte propension à l’acquiescement. D’autant plus, si la proposition de participation est faite par des partenaires institutionnels, par lesquels les personnes peuvent être accompagnées dans leur vie quotidienne. Dès lors le chercheur se doit d’être vigilant quant à son positionnement éthique.

Au cours des recherches, des aménagements doivent être réalisés pour rendre accessibles et compréhensibles les informations relatives à celles-ci. Parmi ces aménagements, les protocoles de recueil de consentement peuvent être pensés en veillant à diversifier les ressources mobilisables par les personnes en situation de handicap (Poujol, 2016) :

1. l’appui sur un formulaire écrit servant de trame lors d’une présentation de la recherche en groupe ;

2. la présence d’un membre de l’institution lors de la présentation de la recherche, devenant alors un interlocuteur privilégié pouvant exercer une fonction de médiateur entre les chercheurs et les personnes en situation de handicap ;

3. la présentation orale de la recherche s’appuyant sur un diaporama avec des pictogrammes, reprenant la trame des formulaires écrits (Petitpierre et al., 2013) ;

4. puis, pour garantir un partage d’informations similaires entre les participants à la recherche et les représentants légaux, un unique document informatif, rédigé dans un vocabulaire accessible et facile à comprendre est diffusé.

Lesdits formulaires doivent bénéficier d’un travail d’accessibilisation. Cela peut se faire avec les personnes en situation de handicap, en amont de la recherche, au moyen de temps de travail collaboratifs (Poujol, 2016). Ces derniers permettent alors d’adapter les consignes de départ, de choisir des mots adaptés, avec des tournures de phrases plus simples et plus courtes. Par exemple, la phrase : « Votre participation à ce projet de recherche est volontaire et non rémunérée », est devenue, à la suite du travail de Damien, volontaire pour adapter la lettre d’information : « C’est vous qui décidez de participer à ce projet de recherche. Votre participation est non payée. » Impliquer les participants à la recherche, dès l’élaboration des outils méthodologiques, permet l’accessibilisation des informations et l’accompagnement de la prise de décision. La personne en situation de handicap est alors à même d’exercer ses capacités d’autodétermination pour choisir, en connaissance de cause, de participer ou non à la recherche. On peut alors penser recueillir un consentement véritablement libre et éclairé du sujet et obtenir ainsi de lui une contribution plus impliquée et pertinente.

6. Quand la remédiation cognitive aide à développer les ressources cognitives chez les patients schizophrènes : un exemple de processus de rétablissement

Pascal, 27 ans, a reçu un diagnostic de schizophrénie il y a trois ans. Après un cursus d’études brillant dans une école d’ingénieurs d’excellence, un premier épisode psychotique survient lors de sa prise de poste. Bien stabilisé depuis, il présente cependant une gêne cognitive importante sur les plans attentionnel, mnésique et exécutif entravant son travail et alimentant un sentiment d’incompétence professionnelle et une diminution de l’estime de soi en effet, les troubles cognitifs touchent 70 % à 80 % des patients schizophrènes et jouent un rôle majeur dans le handicap fonctionnel qui leur est associé, souvent plus important que celui des symptômes cliniques constituant le noyau de la maladie.

À ce jour, de nombreuses études et méta-analyses ont investigué l’impact de la remédiation cognitive au niveau cérébral. Les améliorations cognitives qu’elle suscite sont alors corrélées positivement avec des modifications cérébrales fonctionnelles et structurelles (Matsuda et al., 2019). La neuro-imagerie a mis en évidence des modifications fonctionnelles, et tout particulièrement au niveau de la perfusion préfrontale. Ces résultats concordent avec l’hypothèse de l’hypofrontalité, connue pour être à l’origine des troubles cognitifs dans la schizophrénie. Les modifications structurelles concernent notamment une meilleure préservation de la matière grise au niveau de différentes structures impliquées dans les fonctions mnésiques et sociales (Eack et al., 2010). Un nouveau cadre théorique a alors émergé, ne se focalisant plus uniquement sur l’aspect neurofonctionnel en lien direct avec des tâches cognitives spécifiques, mais prenant en compte la connectivité de certains réseaux et notamment le réseau par défaut, dont les dysfonctionnements ont été montrés dans la schizophrénie (Northoff & Duncan, 2016). La remédiation cognitive permettait une restauration de la désactivation du réseau par défaut chez des patients.

Ce contexte théorique explique la raison pour laquelle Pascal est orienté en remédiation cognitive (RC) en complément de sa prise en charge pharmacologique et psychothérapeutique. La RC s’inscrit dans le champ de la réhabilitation psychosociale. Outre son efficacité maintenant bien établie dans la schizophrénie (Wykes et al., 2011), la RC est aussi l’occasion pour le sujet de conscientiser ses ressources et de développer sa métacognition, favorisant ainsi le rétablissement tel qu’il est défini plus haut.

Le programme de RC proposé à Pascal est Remédiation cognitive dans la schizophrénie (RECOS). Il comporte une évaluation neuropsychologique (mémoire, attention, fonctions exécutives) et clinique incluant des dimensions subjectives (gêne cognitive, handicap fonctionnel, estime de soi, qualité de vie) dont la restitution des résultats permet la définition d’objectifs fonctionnels communs avec le sujet. C’est en effet en dirigeant la cible des interventions vers ce que la personne désire et les buts qu’elle s’est choisis que la remédiation contribue au rétablissement du sujet. Pascal suit ensuite trois séances hebdomadaires de remédiation pendant quatorze semaines. Il a pu améliorer, à l’issue de la thérapie, a pu améliorer ses capacités attentionnelles et exécutives, mais surtout prendre conscience de ses ressources et développer ses compétences métacognitives, ce qui est particulièrement important pour un sujet qui fut un étudiant brillant, et a dû traverser l’épreuve d’une perte de fonctionnalité intellectuelle. Son adaptation professionnelle s’en est trouvée améliorée et a ainsi concouru de son rétablissement.

Conclusion

L’approche par la vulnérabilité ne concerne pas seulement la psychologie : elle implique une attitude et une responsabilité éthiques globales « vis-à-vis du cosmos, du vivre ensemble et des communautés qui soutiennent les vivants » (Fino, 2019, p. 13). Plus spécifiquement, il s’agit de « changer d’hypothèses sur les humains » (Tronto, 2009, p. 211) et de substituer à « la morale de l’autonomie […] une éthique de la vulnérabilité » (Goldstein, 2011, p. 5.). La « morale de l’autonomie » suppose, en effet, si elle est portée à son absolue, une autonomie et une liberté indéterminées et « hors sol ». L’éthique de la vulnérabilité suppose, en revanche, que l’autonomie n’est plus un but absolu à atteindre hors de tout contexte, mais un horizon possible au sein d’existences pour une part conditionnées et contraintes. La reconfiguration de l’action des professionnels (psychologues, médecins, travailleurs sociaux) vis-à-vis des sujets en souffrance ou en situation de handicap, notamment à travers les notions de capabilités et de rétablissement, s’ordonne alors au service d’un « pouvoir être » qui ne méconnaît pas les aspects limitatifs des processus morbides, mais cherche cependant à mobiliser les ressources créatrices des personnes au cœur des situations concrètes (physiques, psychiques, sociales) auxquelles ils sont confrontés.

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Chapitre 15

L’activité physique, une pratique de psychologie positive à promouvoir pour favoriser le bien-être des jeunes et des personnes âgées[1]

Sommaire

1. L’activité physique, un vecteur d’amélioration du bien-être

2. Les mécanismes explicatifs de la relation entre AP et bien-être

3. L’insuffisance d’activité physique, un constat préoccupant

4. Modèles théoriques du changement de comportement d’activité physique

5. Promouvoir l’activité physique chez les jeunes et les personnes âgées

Conclusion

Bibliographie

Résumé court

L’activité physique (AP) est une pratique de psychologie positive favorisant le bien-être, mais en dépit de ses effets bénéfiques, le taux d’AP demeure insuffisant. Ce chapitre présente les leviers de la promotion de l’AP chez les jeunes et les personnes âgées.

Résumé long

L’activité physique (AP) est un vecteur d’amélioration de la qualité de vie, mais le taux le pratique de la population est insuffisant et demeure une préoccupation forte de santé publique. Ce chapitre propose un état des lieux de la question en se focalisant sur les jeunes et les personnes âgées. Il développe les effets bénéfiques de l’AP sur la santé et le bien-être des jeunes et des personnes âgées, ainsi que les mécanismes biologiques, psychologiques et sociaux explicatifs de la relation AP – bien-être. Il présente ensuite différents modèles sociocognitif et affectifs de la psychologie de la santé qui permettent d’éclairer les pistes d’intervention en matière de promotion de l’AP en direction de ces deux populations. Chez les jeunes, les leviers proposés par le modèle SAAFE (soutien, actif, autonomie, fun, équité) sont illustrés dans le contexte de l’éducation physique scolaire. Chez les personnes âgées, les techniques habituellement utilisées chez les adultes plus jeunes ne fonctionnant pas, les leviers issus du modèle de l’incorporation des stéréotypes sont proposés en guise de pistes pour l’intervention.

Mots-clés : activité physique, bien-être, motivation, intervention.

Questions

• Quels sont les mécanismes explicatifs de la relation entre activité physique et bien-être ?

• Quels sont les leviers de l’activité physique mis en évidence par les modèles sociocognitifs et affectifs contemporains ?

• Quelles stratégies d’intervention peut-on utiliser pour promouvoir l’activité physique chez les jeunes et les personnes âgées ?

Le sport, et plus largement l’activité physique (AP), est un vecteur d’amélioration de la qualité de vie (OMS, 2010). Les travaux qui ont porté sur l’AP dans le champ de la psychologie positive ont essentiellement investigué en quoi les concepts phares de cette dernière (e. g. forces de caractère, espoir, optimisme, flow, pleine conscience, résilience) participaient à l’amélioration de l’expérience sportive des pratiquants, comme en témoigne le récent ouvrage de synthèse de Brady et Grenville-Cleave (2018). Toutefois, ces travaux ne se restreignent pas à l’étude du pratiquant et à l’amélioration de ses expériences et performances sportives. Ils s’intéressent aussi aux mécanismes explicatifs de la relation entre AP et bien-être, ainsi qu’à la question de la promotion de l’AP à des fins de santé, auprès des populations qui ne la pratiquent pas suffisamment ou pas du tout. En effet, en dépit de ses effets bénéfiques sur la santé physique et psychologique, le taux d’AP insuffisant de la population demeure une préoccupation forte des politiques de santé publique.

Ce chapitre se propose dès lors de faire un état des lieux de la question en se focalisant sur les jeunes et les personnes âgées, un autre chapitre de cet ouvrage traitant spécifiquement de l’AP chez les adultes. Plus précisément, ce chapitre développera les effets bénéfiques de l’AP sur la santé et le bien-être des jeunes et des personnes âgées, ainsi que des mécanismes explicatifs de la relation entre AP et bien-être. Il présentera ensuite différents modèles contemporains de la psychologie du sport et de la santé qui permettront d’éclairer les pistes d’intervention en matière de promotion de l’AP en direction de ces deux populations.

1. L’activité physique, un vecteur d’amélioration du bien-être

Activité physique

« Tout mouvement corporel produit par les muscles squelettiques qui résulte en la dépense d’énergie » (Caspersen et al., 1985). Ce terme inclut à la fois les activités sportives structurées (e. g. football, tennis), les activités de loisir sportives ou non (e. g. footing, jardinage) et les déplacements actifs (e. g. aller au travail à pied ou à vélo).

Bien-être

Deux types de bien-être sont fréquemment décrits dans les recherches en psychologie positive : le bien-être subjectif et le bien-être psychologique. Le bien-être subjectif renvoie à l’expérience fréquente d’affects positifs (joie, plaisir, gratitude…), un faible degré d’affects négatifs (anxiété, dépression, culpabilité…), et un sentiment élevé de satisfaction par rapport à sa vie (Diener, 1984). Le bien-être psychologique repose davantage sur une conception existentielle et non hédonique, incluant des dimensions telles que l’acceptation de soi (attitude positive envers soi), la croissance personnelle (découvrir de nouvelles expériences et perspectives), le sens de la vie (se sentir avancer vers ses buts de vie), la maîtrise de l’environnement (sentiment de pouvoir gérer sa vie), l’autonomie (sentiment d’autodétermination) et les relations positives (satisfaction relationnelle).

Les effets bénéfiques de l’AP sur la santé dans la population générale sont désormais bien documentés. La pratique régulière d’une AP permet de réduire la mortalité précoce, le risque de maladies cardiovasculaires, de diabète de type 2, d’obésité, ainsi que la survenue de plusieurs cancers. Elle constitue également un facteur de prévention de certains troubles mentaux (e. g. dépression, anxiété) et de promotion du bien-être (pour une synthèse en français, voir ANSES, 2016 ; INSERM, 2008).

Plus spécifiquement, chez les jeunes de moins de 6 ans, l’AP pratiquée sous forme de jeux en extérieur a un effet majeur sur la minéralisation et la densité osseuse, ainsi que sur la réduction du tissu adipeux et du risque d’obésité (PAGAC, 2018). Chez les enfants plus âgés et les adolescents, une AP pratiquée à intensité modérée à vigoureuse améliore sensiblement les capacités cardiorespiratoires et musculaires, réduit le risque d’obésité et accroît la masse et la résistance osseuse (PAGAC, 2018). En ce qui concerne les effets de l’AP sur les résultats scolaires et les capacités cognitives, une tendance positive se dégage bien que les résultats des études manquent encore de consistance (Poitras et al., 2016). En revanche, l’AP ne semble avoir aucun effet sur le développement des comportements prosociaux, la réduction du stress et sur l’estime de soi des jeunes (Poitras et al., 2016).

Chez les personnes âgées, la pratique régulière d’une AP réduit le taux de mortalité, et la fréquence des cardiopathies coronariennes, de l’hypertension artérielle, des accidents vasculaires cérébraux, du diabète de type 2, du cancer du côlon et du cancer du sein. Elle améliore également l’endurance cardiorespiratoire, ainsi que la masse et la constitution corporelle. En outre, le fait de pratiquer une AP est associé à un risque de chute moindre et à une amélioration de la fonction cognitive. Par ailleurs, une AP régulière permet de favoriser le bien-être chez cette population. Une méta-analyse de trente-six études de Netz, Wu, Becker et Tenenbaum (2005) a par exemple montré des effets sur le bien-être trois fois plus élevés dans les groupes participant à un programme d’AP que dans les groupes contrôle, les effets étant plus importants pour l’activité aérobie d’intensité modérée.

Pour que ces effets bénéfiques se produisent, un certain niveau d’AP est requis. On parle d’une relation « dose-effet ». L’Organisation mondiale de la santé a formulé en 2010 des recommandations mondiales sur l’AP :

• Pour les enfants et adolescents âgés de 5 à 17 ans, il est préconisé d’accumuler au moins 60 minutes par jour d’AP d’intensité modérée à soutenue. L’AP quotidienne devrait être essentiellement une activité d’endurance. Des activités d’intensité soutenue, notamment celles qui renforcent le système musculaire et l’état osseux, devraient être incorporées au moins trois fois par semaine.

• Pour les personnes âgées de 65 ans et plus, il est recommandé de pratiquer au moins, au cours de la semaine, 150 minutes d’activité d’endurance d’intensité modérée, ou au moins 75 minutes d’activité d’endurance soutenue. Les personnes âgées dont la mobilité est réduite devraient pratiquer une AP visant à améliorer l’équilibre et à prévenir les chutes au moins trois jours par semaine. Des exercices de renforcement musculaire faisant intervenir les principaux groupes musculaires devraient être pratiqués au moins deux jours par semaine.

La relation « dose-effet » signifie que de faibles niveaux d’AP, mêmes inférieurs aux seuils recommandés, sont quand même associés à des bénéfices sanitaires, et que la pratique au-delà de ces seuils entraîne des bénéfices supplémentaires pour la santé. Toutefois, il convient de souligner qu’au-delà d’une certaine « dose », des niveaux d’AP trop élevés pourraient avoir des effets délétères sur la santé (pour une revue en français, voir Kern et al., 2020). En effet, lorsque l’AP est pratiquée de façon extrême dans la fréquence et dans la durée, elle peut être associée à une impulsion irrésistible de continuer l’AP en dépit des blessures, de la maladie, de la fatigue, ou d’autres obligations personnelles (Hausenblas & Downs, 2002). Elle peut alors entraîner un vieillissement accéléré du cœur, des risques de blessures, des syndromes de surentraînement, un burnout, des troubles du comportement alimentaire, un dysfonctionnement du système immunitaire, une fatigue chronique, des conduites suicidaires, le recours au dopage (Wasfy & Baggish, 2016). La prévalence de ce phénomène reste faible et touche essentiellement les disciplines d’endurance (courses de longues distances, marathon, cyclisme, natation et triathlon), les disciplines en lien avec la force (haltérophilie, bodybuilding, crossfit), les disciplines en lien avec la santé (fitness), les disciplines artistiques où les formes du corps ou le poids sont importants pour la performance (danse, gymnastique). Cette pratique d’AP excessive ou problématique est en fait un mécanisme d’adaptation qui permet de réguler ou d’éviter les affects négatifs et les états émotionnels aversifs (Freimuth, Moni, Kim, 2011). Elle permettrait ainsi de retrouver un équilibre émotionnel, ce qui est un point commun aux autres addictions avec ou sans substance.

2. Les mécanismes explicatifs de la relation entre AP et bien-être

Trois catégories de mécanismes (i. e. biologiques, psychologiques et sociaux) sont actuellement proposées pour expliquer les bénéfices psychologiques de la pratique d’AP (Taylor & Faulkner, 2008).

2.1 Mécanismes biologiques

La pratique d’une AP engendre l’élévation de la température corporelle, la réduction de la tension musculaire et de l’excitabilité du système nerveux central, l’augmentation de la sécrétion d’endorphine et des neurotransmetteurs chimiques cérébraux, l’amélioration de la circulation sanguine cérébrale, etc. Ces effets physiologiques, neurologiques et biochimiques de l’AP sont reconnus pour leurs effets antidépresseurs et analgésiques, ainsi que pour leur fonction de régulation de l’humeur (e. g. Wipfi, Landers, Nagoshi, & Ringenbach, 2011). Ils contribuent en cela à la réduction des troubles anxieux et dépressifs.

2.2 Mécanismes psychologiques

Trois mécanismes psychologiques sont régulièrement mis en avant dans la littérature scientifique (Trouilloud, 2011) : la distraction psychologique, l’amélioration du sentiment d’efficacité personnelle, et l’augmentation du sentiment de maîtrise et de contrôle personnel.

L’AP peut tout d’abord agir comme une « distraction psychologique », en nous mettant psychologiquement à distance du stress et des émotions négatives quotidiennes. Cette diversion produite par la pratique d’une AP créerait une « pause », un temps mort dans les vicissitudes de notre existence, et contribuerait ainsi au maintien d’un certain bien-être. Ce phénomène semble être impliqué dans les effets antidépresseurs à court terme associés à une pratique physique occasionnelle (e. g. Paluska & Schwenk, 2000).

Le renforcement du sentiment d’efficacité personnelle permet également d’expliquer les bénéfices psychologiques associés à une AP. Il désigne les croyances d’un individu quant à ses capacités à réaliser des tâches particulières (Bandura, 2003). Un sentiment d’efficacité personnelle élevé est un facteur de protection contre le stress et l’anxiété. La pratique d’une AP peut être l’occasion de vivre des expériences d’accomplissement, de progrès et de réussite susceptibles de générer une amélioration du sentiment d’efficacité personnelle, notamment sur le plan physique et moteur. Par exemple, un changement morphologique engendré par une perte de poids ou un gain de force musculaire dus à une pratique régulière d’AP peut conduire à une amélioration de l’image de soi et de la satisfaction corporelle. Ce mécanisme peut se relever particulièrement important chez les personnes âgées, car la perte de certaines capacités motrices et fonctionnelles engendre souvent une diminution du sentiment d’efficacité personnelle (e. g. McAuley et al., 2005).

De plus, lorsque l’AP fait vivre des expériences de progrès et d’accomplissement personnel, elle peut également développer chez l’individu un sentiment de maîtrise de son corps et de contrôle sur soi-même. Dans cette perspective, l’AP peut donc être perçue comme un moyen de prendre le contrôle de son corps, notamment par le développement de nouvelles capacités motrices, et ainsi d’accroître l’autonomie ressentie et la capacité à faire face aux situations quotidiennes. Chez les populations âgées, ce sentiment de maîtrise corporelle peut avoir des incidences sur leur mobilité et leur capacité à vivre en autonomie.

2.3 Mécanismes sociaux

Les interactions sociales accompagnant une pratique d’AP permettent également d’expliquer les bénéfices psychologiques de l’AP. En effet, les opportunités d’interactions sociales fournies par certaines formes d’AP peuvent renforcer le sentiment d’appartenance sociale. Ainsi, les relations sociales inhérentes à la pratique d’une AP, de même que le soutien social susceptible de se produire lors de ces moments de pratique, joueraient un rôle important dans l’apparition de bénéfices psychologiques, notamment en contribuant à la réduction du risque de développer des troubles mentaux (e. g. McNeill, Kreuter, & Subramanian, 2006). Le développement des contacts sociaux au travers d’une AP peut être particulièrement bénéfique pour la santé mentale des personnes âgées ou les individus dépressifs (Biddle & Mutrie, 2001), en diminuant le sentiment de solitude et de rupture avec l’environnement social.

Il est fort probable que ces différents mécanismes opèrent de manière complémentaire (i. e. séquentiellement et/ou simultanément), et différemment d’une personne à l’autre. De plus, de nombreux éléments contextuels (e. g. le climat de pratique mis en place par l’encadrant) et individuels (e. g. les motivations personnelles) semblent jouer un rôle déterminant dans l’apparition des bénéfices psychologiques. Pour cette raison, certains auteurs, en accord avec les principes de la psychologie positive (e. g. Mutrie & Faulkner, 2004), suggèrent que ce ne serait pas seulement l’AP en tant que telle qui jouerait un rôle prépondérant sur le bien-être, mais plutôt le processus de faire (i. e. s’engager dans) une AP, et les conditions de cette pratique.

Malgré la diffusion importante des recommandations et des nombreuses preuves scientifiques soulignant les effets bénéfiques de l’AP sur la santé et le bien-être, force est de constater que le niveau d’adhésion à l’AP reste faible en France et dans les pays industrialisés.

3. L’insuffisance d’activité physique, un constat préoccupant

Les résultats des enquêtes réalisées sur la population française montrent que le taux d’inactivité physique augmente avec l’avancée en âge. Les enfants (de 3 à 10 ans) sont plutôt actifs. La majorité d’entre eux pratiquent des jeux de plein air la plupart des jours de la semaine, ils sont décrits comme « plutôt actifs » pendant des récréations, et 40 % d’entre eux utilisent un mode de transport actif pour se rendre à l’école (ANSES, 2016). Concernant les adolescents, 70 % d’entre eux sont insuffisamment actifs (i. e. pratiquent moins de 5 heures d’AP d’intensité modérée à soutenue par semaine), avec un écart marqué entre les garçons (61 %) et les filles (77 %) (HBSC, 2009-2010). Deux tiers des collégiens pratiquent un sport en dehors de l’école, mais pour la moitié d’entre eux, cette pratique extrascolaire cumulée aux heures d’éducation physique et sportive n’est pas suffisante pour atteindre les recommandations de santé (HBSC, 2009-2010). Les jeunes de 3 à 17 ans sont en outre particulièrement sédentaires : ils passent en moyenne 3 heures par jour assis devant un écran, les garçons comme les filles (ONAPS, 2017). Cette durée moyenne augmente avec l’âge.

Une enquête récente portant sur 1,6 million d’adolescents de 11 à 17 ans, issus de 146 pays du monde, a permis de mieux cerner la prévalence de l’insuffisance d’AP (Guthold et al., 2019). La figure 15.1 montre les principaux résultats de cette enquête et révèle la situation très préoccupante du niveau d’AP des jeunes Français. La France se situe parmi les pays les moins actifs du monde avec 82,4 % des garçons et 91,8 % des filles qui ne réalisent pas 60 minutes d’AP par jour, sept jours par semaine. Ce niveau de prévalence est largement supérieur à la moyenne des pays industrialisés, ainsi qu’à la moyenne des pays des différentes zones du monde (Asie, Afrique, Amérique du Sud).

Figure 15.1 – Prévalence de l’insuffisance d’AP (en pourcent) chez les jeunes de 11-17 ans à travers le monde (n = 1,6 million) (Guthold et al., 2019)

Chez les personnes âgées de plus de 65 ans, l’insuffisance d’AP est moins marquée que chez les jeunes mais demeure préoccupante. Le Baromètre Santé (2008) montre que 57 % des hommes et 61 % des femmes ont un niveau d’AP inférieur aux recommandations. Dans cette catégorie d’âge, l’AP est réalisée dans sa plus grande proportion lors d’activités professionnelles et domestiques (pour 43,9 % du temps d’AP total), puis à l’occasion de déplacements (42,4 %), et dans sa plus faible proportion pendant les loisirs (13,7 %) (ANSES, 2016).

L’une des raisons de plus en plus évoquées dans la littérature scientifique pour expliquer cette pandémie d’inactivité physique est le fait que l’AP serait associée à des expériences affectives déplaisantes. Par exemple, le modèle d’Ekkekkakis et al. (2016) montre comment les expériences affectives déplaisantes expliquent le cercle vicieux du surpoids et de l’inactivité physique. Comme le présente la figure 15.2, lorsque les individus sont déconditionnés (i. e. faible condition physique) en raison d’un manque d’AP régulière, les différentes tentatives d’AP peuvent être associées à des expériences déplaisantes en raison d’un manque de ressources énergétiques et musculaires, et des perceptions de soi dégradées. En retour, le fait d’associer en mémoire l’AP à des affects déplaisants peut réduire la motivation envers l’AP et générer des comportements d’évitement qui risquent, à terme, d’accroître le déconditionnement. Ce modèle conceptuel peut aisément être généralisé à tout individu insuffisamment actif.

Figure 15.2 – Modèle conceptuel illustrant le « cercle vicieux » de l’obésité de l’inactivité physique

(issu de Ekkekkakis et al., 2016)

Afin d’approfondir la compréhension des facteurs susceptibles d’expliquer l’insuffisance d’AP et des leviers permettant de la promouvoir, nous présenterons dans la partie suivante une synthèse des modèles contemporains du changement de comportement d’AP.

4. Modèles théoriques du changement de comportement d’activité physique

Les théories du changement de comportement d’AP peuvent être classées en deux grandes catégories : les modèles sociocognitifs et les modèles affectifs.

4.1 Les modèles sociocognitifs

Dans la littérature scientifique, il existe de nombreux modèles sociocognitifs (e. g. la théorie du comportement planifié, le modèle transthéorique du changement, l’approche des processus d’action de santé, la théorie de l’autodétermination) qu’il serait trop fastidieux de développer dans ce chapitre. Nous ne présenterons donc que certaines de ces théories et insisterons sur les principaux leviers d’intervention issus de ces modèles.

Depuis quarante ans, en psychologie de la santé, les recherches ont largement montré que le changement de comportement ne s’opère pas rapidement et durablement, mais progressivement et s’accompagne de boucles de rechutes. Le modèle transthéorique (Prochaska & DiClemente, 1984) représente les différents stades de ce processus de changement de comportement (voir figure 15.3). D’abord l’individu n’a pas conscience du fait que la non-adoption du comportement de santé peut lui être préjudiciable ; ensuite, il en a conscience et se prépare à passer à l’action en formalisant ses intentions ; puis il adopte le comportement de santé considéré, ce qui lui permet, s’il ne rechute pas, de stabiliser ensuite ce comportement en l’intégrant dans son mode de vie. Par exemple, dans le cas de l’AP, un individu insuffisamment actif va d’abord développer des intentions de faire plus d’AP, puis les planifier, puis les implémenter ponctuellement, pour arriver – peut-être – à devenir un pratiquant régulier.

Figure 15.3 – Modèle transthéorique du changement (Prochaska & DiClemente, 1984)

Pour faciliter le passage d’un stade à l’autre, plusieurs modèles théoriques permettent d’identifier les leviers d’intervention pertinents. La théorie du comportement planifié (TCP ; Ajzen, 1991) est un modèle particulièrement heuristique pour comprendre comment développer les intentions de changer de comportement. Cette approche repose sur le postulat selon lequel les individus traitent l’information disponible de manière rationnelle. Dans ce cadre théorique, l’intention de l’individu de réaliser un comportement donné, tel que l’AP, est considérée comme le déterminant central de ce comportement. Elle est déterminée par trois variables conceptuellement distinctes : l’attitude envers le comportement (i. e. une évaluation du comportement exprimée en termes de bien-mal, plaisant-déplaisant), la norme subjective (i. e. pression sociale perçue par l’individu pour réaliser ou non le comportement) et le contrôle comportemental perçu (i. e. facilité ou difficulté perçue associée à la réalisation du comportement). Selon la TCP, pour susciter l’engagement de l’individu dans l’AP, il s’agit de développer ses intentions en lui adressant des messages persuasifs qui ciblent les croyances au fondement de l’attitude, de la norme subjective et du contrôle comportemental perçu (Ajzen, 2006). Par exemple, les croyances au fondement de l’attitude portent sur les conséquences du comportement. Ainsi, un message adressé à des personnes âgées insuffisamment actives qui mettrait en évidence le fait « qu’une AP régulière permet de réduire la mortalité précoce de 29 % à 41 % » pourrait contribuer à améliorer leur attitude envers l’AP, ce qui augmenterait leur intention de faire plus d’exercice et qui, en retour, pourrait favoriser leur engagement dans ce comportement de santé. Un nombre conséquent d’études a montré l’efficacité des messages persuasifs pour développer les intentions d’AP, mais ils semblent moins efficaces pour susciter l’engagement dans l’AP (pour une revue, voir Latimer, Brawley, & Bassett, 2010). Plusieurs études ont en effet souligné l’écart existant entre l’intention et le comportement, signifiant que de bonnes intentions ne garantissent pas nécessairement la réalisation du comportement (Sniehotta, et al., 2014). Afin de dépasser cette limite et de favoriser le passage au stade d’après – la réalisation du comportement – plusieurs chercheurs ont proposé d’utiliser des stratégies d’autorégulation, telles que la planification.

La planification se compose de la planification de l’action et de la planification face aux obstacles (Carraro & Gaudreau, 2013 ; Hagger & Luszczynska, 2014). La planification de l’action nécessite de prévoir quand, où et comment le comportement va être réalisé. La planification face aux obstacles consiste à anticiper les difficultés qui pourraient entraver la réalisation du comportement, et à proposer de manière anticipée des alternatives pour dépasser ces difficultés. Grâce à la planification l’initiation de l’action devient rapide et efficiente car ce sont les repères environnementaux (i. e. quand, où, comment et les alternatives choisies pour surmonter les obstacles), et non plus l’intention consciente, qui déclenchent le comportement (Gollwitzer, 1999). Plusieurs travaux ont montré l’efficacité de la planification pour favoriser l’engagement des individus insuffisamment actifs dans l’AP (pour une revue, voir Carraro & Gaudreau, 2013). Toutefois, l’accession au dernier stade du processus de changement de comportement – le maintien du comportement dans la durée – reste difficile et nécessite d’intégrer l’AP dans son mode de vie. L’une des théories qui explique le mieux le processus d’intégration est la théorie de l’autodétermination.

La théorie de l’autodétermination (TAD ; Ryan & Deci, 2017) postule que le développement de l’individu est un processus actif et naturel d’intériorisation et d’intégration des demandes externes. L’intériorisation fait référence à l’assimilation de valeurs ou demandes externes, et l’intégration est l’étape ultime de ce processus, quand les demandes externes deviennent partie intégrante du système de valeurs et de la personnalité de l’individu. Appliqué à la question de l’AP, ce processus d’intériorisation a bien fonctionné quand les individus ont perçu l’importance que pouvait revêtir pour leur santé/bien-être la pratique régulière d’une AP, et qu’ils l’ont intégré dans leur mode de vie. Cette intégration du comportement traduit ainsi le passage d’une motivation contrainte (e. g. « je fais parfois de l’AP parce que je me sens poussé par ma famille ou mon médecin »), à une motivation autonome (e. g. « je fais régulièrement de l’AP pour le plaisir que j’en retire et parce que cela me fait du bien »). Toutefois, ce processus d’intériorisation ne se produit pas de manière systématique. Selon la TAD, le passage d’une motivation contrainte à une motivation autonome résulte du degré de satisfaction de trois besoins psychologiques fondamentaux : l’autonomie (i. e. le désir de l’individu d’être à l’origine de ses comportements), la compétence (i. e. désir d’un individu d’être capable de répondre avec efficacité aux demandes et aux défis de son environnement) et la proximité sociale (i. e. désir d’être connecté à d’autres personnes, de recevoir de l’attention de personnes importantes pour soi et d’appartenir à un groupe social). Plus les besoins d’un individu sont satisfaits par son environnement social (e. g. famille, amis, collègues), plus sa motivation est autonome (Deci et Ryan, 2002). La frustration des trois besoins est, quant à elle, reliée aux formes de motivations les plus contraintes (Bartholomew et al., 2010).

Une des principales critiques adressées aux théories sociocognitives et aux stratégies utilisées pour changer le comportement est qu’elles considèrent les individus comme étant des êtres rationnels. Si c’était le cas, un message présentant de manière précise, complète et engageante les bienfaits de l’AP pour la santé, devrait générer un changement de comportement dans la direction désirée. Or, contrairement à ces considérations, la littérature montre que la pratique de l’AP est déconnectée des bénéfices associés en termes de santé (Ekkekkakis, 2017). Ainsi, à côté de ces approches sociocognitives fondées sur des leviers et des mécanismes rationnels, d’autres travaux se sont intéressés aux approches affectives fondées sur des processus impulsifs.

4.2 Les modèles affectifs

Les modèles duaux ont été développés à partir de la prémisse fondamentale selon laquelle l’esprit humain comprend deux systèmes distincts sur le plan fonctionnel qui, conjointement, déterminent les choix de comportement. Le système le plus récent d’un point de vue phylogénétique est appelé « système 2 ». Il repose sur des opérations mentales délibérées. Les comportements basés sur ce système émanent d’un traitement conscient et réfléchi des informations recueillies consistant à peser le pour et le contre de chaque option, et à faire des prédictions en termes de probabilités sur les conséquences de ces options. Le « système 1 » est plus archaïque, et fonctionne sur la base d’associations, établies à partir des différentes expériences de vie de l’individu, appariant un stimulus à une expérience plus ou moins plaisante, ce qui déclenche en retour une réponse comportementale. La répétition de cooccurrence du couple stimulus-affect (e. g. effort physique-déplaisir) et du comportement associé (e. g. courir) conduit à l’apprentissage d’un réseau associatif automatique. Par la suite, la simple perception d’un stimulus (e. g. un ami qui vous propose d’aller faire un footing après l’école) ayant son propre réseau associatif préconstruit entraîne l’activation automatique du comportement correspondant (e. g. comportement d’évitement et refus de la proposition).

Dans le champ de l’AP, plusieurs travaux ont cherché à comprendre les interactions entre les deux systèmes et à expliquer les mécanismes de régulation du comportement d’AP. Par exemple Cheval et al. (2015) ont montré que l’AP d’intensité modérée à vigoureuse était prédite positivement par les intentions de pratique (i. e. système 2) et par une tendance impulsive à approcher l’AP (i. e. système 1), et qu’elle était également prédite négativement par une tendance impulsive à approcher les comportements sédentaires (i. e. système 1) (pour une revue en français, voir Cheval, Sarrazin et Radel, 2015). Ces travaux offrent un nouvel éclairage sur les facteurs susceptibles de promouvoir l’AP, et permettent de mieux comprendre pourquoi les interventions qui ciblent uniquement les facteurs rationnels des comportements de santé peuvent ne pas être complètement efficaces. Dans cette mouvance, une autre ligne de recherche portant sur la réponse affective à l’exercice s’est développée en se basant sur une démarche plus expérimentale.

Les travaux sur la réponse affective à l’exercice s’enracinent dans les théories hédonistes de la motivation. Elles suggèrent que lorsque les individus ressentent du plaisir dans une activité, ils ont tendance à vouloir la réitérer, et, a contrario, lorsque les individus éprouvent du déplaisir, de l’inconfort, de la douleur ou de la fatigue, ils sont enclins à éviter la pratique de cette activité (Kahneman, 1999). Dans le champ de l’AP, la théorie du mode dual a été développée sur la base de ce principe hédoniste (Ekkekakis, 2003). L’idée essentielle sur laquelle repose cette théorie est que la réponse affective (i. e. valence émotionnelle et niveau d’activation) varie selon l’intensité de l’effort réalisé. Dans la littérature, l’intensité d’exercice est repérée en référence au seuil ventilatoire 1 (SV1) qui se situe aux alentours de 50 %-55 % de VO2max. Au-dessous de ce seuil, l’exercice est facile et associé à des réponses affectives plutôt positives. Au-dessus, il est plus difficile, moins bien supporté, et associé à des réponses affectives plutôt négatives. Et, lorsque l’intensité de la réponse affective varie à proximité du SV1, les réponses affectives sont hétérogènes (soit positives soit négatives) en fonction de différences interindividuelles dans la tolérance à l’effort (Ekkekakis, Hall, & Petruzzello, 2008).

Outre l’intensité de l’exercice, la théorie du mode dual met en évidence le fait que donner la possibilité au pratiquant de moduler l’intensité de l’exercice au cours de la pratique contribue à optimiser la réponse affective à l’exercice. En effet, lorsque les individus ont la possibilité de réguler eux-mêmes l’intensité de l’exercice, ils choisissent une intensité proche du SV1 (i. e. 64 % de la fréquence cardiaque maximale) associée à des affects positifs (Ekkekakis, 2009). L’étude de Rose et Parfitt (2007) a montré en outre que lors d’un exercice d’intensité autorégulé, les pratiquants ont tendance à augmenter progressivement l’intensité de l’exercice au cours du temps, et la perception de l’effort pour une même intensité objective est moindre dans le cadre de cette modalité d’exercice que dans le cadre d’un exercice dont l’intensité est imposée.

À la lumière de cette synthèse des modèles théoriques, il ne s’agirait pas de penser que les approches affectives supplantent les approches sociocognitives. Au contraire, les perspectives actuelles dans le champ de la promotion de l’AP s’orientent vers la construction de modèles intégratifs qui articulent des mécanismes issus de ces différentes approches. Dans la partie qui suit, nous présenterons plusieurs pistes d’intervention fondées sur ces différentes approches à dessein de promouvoir l’AP chez les jeunes et chez les personnes âgées.

5. Promouvoir l’activité physique chez les jeunes et les personnes âgées

5.1 Chez les jeunes

Autour de cinq mots-clefs, le modèle SAAFE (soutien, actif, autonomie, fun, équité ; Lubans et al., 2017) constitue un exemple de modélisation synthétisant différents leviers permettant de promouvoir la motivation des jeunes pour l’AP. Les propositions qui suivent seront contextualisées en éducation physique et sportive (EPS).

Soutien

Actif

Autonomie

Fun

Équité

L’enseignant favorise la création d’un climat soutenant les besoins psychologiques des élèves

Les leçons induisent un haut niveau d’activité physique et des transitions réduites.

Les leçons offrent aux élèves des opportunités de choix et des situations progressives.

Les leçons sont plaisantes et proposent une variété d’activités.

Tous les élèves ont l’opportunité de vivre des expériences de réussite.

Figure 15.4 – Les principes d’enseignement SAAFÉ (d’après Lubans et al., 2017)

5.1.1 Soutien

Selon la TAD (Ryan & Deci, 2017), le climat de classe instauré par l’enseignant influence fortement la motivation des élèves pour l’AP en soutenant ou en frustrant leurs besoins psychologiques d’autonomie, de compétence, et de proximité sociale. Lorsque l’enseignant soutient l’autonomie de ses élèves, il leur laisse la possibilité de donner leur point de vue sur le cours, il a recours à un langage informationnel et flexible, il explique le bien-fondé des situations qu’il propose, et il fait preuve d’empathie quand un élève est confronté à des difficultés. Un enseignant qui soutient le besoin de compétence propose des buts clairs, des situations adaptées au niveau des élèves et un guidage approprié et constructif pour les réaliser. Enfin, l’enseignant nourrit le besoin de proximité sociale en investissant du temps et de l’énergie dans la relation avec les élèves, en leur témoignant de l’affection, et en favorisant l’humour et la convivialité (Escriva-Boulley, Tessier, Sarrazin, 2018).

5.1.2 Actif

Les préconisations actuelles indiquent que les élèves devraient être en activité d’intensité modérée à vigoureuse au moins 50 % du temps de la leçon d’EPS. Or la recherche montre qu’au secondaire, les élèves n’atteignent ce niveau d’intensité que 40 % du temps (Hollis et al., 2015). Trois types de stratégies permettent d’accroître le temps pendant lequel les élèves sont en AP modérée à vigoureuse (Lonsdale et al., 2013) :

• réduire les temps de transition (e. g. réduire les temps consacrés aux consignes, proposer des transitions rapides entre deux situations) ;

• maximiser les opportunités d’activité (e. g. proposer des situations où tous les élèves sont actifs, éviter les situations d’attente telles que les rôles sociaux) ;

• intégrer des moments de forte intensité dans les situations d’apprentissage.

5.1.3 Autonomie

L’individu qui poursuit une motivation autonome s’engage dans un comportement qui est valorisé, qui a du sens, et qui est plaisant. Ce principe repose sur le fait d’offrir aux élèves des choix d’options (e. g. choisir entre plusieurs exercices) et des choix d’action (e. g. construire sa chorégraphie en danse) afin qu’ils manifestent leurs valeurs, leurs préférences et leurs désirs. Les moyens d’offrir des choix aux élèves sont nombreux, mais il semble qu’un nombre optimal (deux à quatre choix dans une leçon) soit préférable, au risque de déstabiliser les élèves par un manque de repères (Patall et al., 2008). De même, une période de libre choix de 5 à 10 minutes au début du cours (e. g. un temps d’exploration ou de pratique sans consigne spécifique) est idéale pour engager les élèves avant de leur proposer des exercices structurés (Lubans et al., 2017).

5.1.4 Fun

Ce principe renvoie à la notion de plaisir : quand les individus pratiquent une AP pour le plaisir inhérent à cette activité, ils manifestent une grande adhésion à cette activité. La nouveauté et la variété sont des stratégies qui favorisent le plaisir car elles activent le système de la récompense en augmentant la sécrétion de dopamine dans le cerveau qui, en retour, favorise le déclenchement d’une motivation d’approche du comportement (Berridge & Kringelbach, 2015). Dans une étude expérimentale portant sur un programme de musculation de six semaines, il a été observé que les participants qui ont bénéficié de supports de pratique plus nombreux et variés ont manifesté une plus grande adhésion au programme et des affects plus positifs que ceux du groupe contrôle (Sylvester et al., 2016). Le travail en musique est une autre stratégie intéressante pour favoriser le plaisir dans la pratique. En effet, lorsque la réponse affective à l’effort commence à devenir déplaisante, la musique aurait un effet de distraction conduisant à porter moins attention aux réafférences intéroceptives (liées à l’augmentation de la température corporelle et de la fréquence cardiaque) (Carlier & Delevoy-Turrell, 2017).

5.1.5 Équité

Ce principe renvoie au fait de permettre à chaque élève de vivre des expériences de réussite. Le sentiment d’équité est particulièrement important dans les classes mixtes, où la domination des garçons – conduisant à la peur d’être dévalorisée ou rabaissée – constitue un obstacle encore majeur à la participation et aux expériences de réussite des filles (Bailey et al., 2005). La différenciation pédagogique est une stratégie d’intervention essentielle au service de l’équité. Dans certaines AP et sportives, elle requiert la mobilisation de paramètres didactiques simples (moduler les distances, la taille des cibles, le barème, etc.) et dans d’autres, elle nécessite la conception de formes de pratiques scolaires plus élaborées (faire jouer au relais-vitesse pour permettre d’apprendre ; Hanula & Llobet, 2011), gagner et perdre avec « la manière » en badminton (Mascret, 2006).

5.2 Chez les personnes âgées

Plusieurs études interventionnelles basées sur les modèles sociocognitifs du changement de comportement, ont révélé, contrairement à ce qui était attendu, que la plupart des techniques habituellement utilisées chez les adultes plus jeunes – telles que la planification – étaient inefficaces chez les personnes âgées, voire néfastes (French, Olander, Chisholm, & McSharry, 2014). Plus récemment, les travaux se sont tournés vers des modèles plus spécifiques aux personnes âgées, comme le modèle de l’incorporation des stéréotypes de Levy (2009), qui met en avant le poids des perceptions liées au vieillissement comme barrière à l’AP régulière chez cette population. D’après ce modèle, une fois devenus âgés, les individus ont tendance à s’appliquer à eux-mêmes les stéréotypes liés aux personnes âgées qu’ils ont incorporés au cours de leur vie. Si ces stéréotypes sont négatifs (e. g. « les personnes âgées sont en mauvaise santé »), alors ils seront susceptibles d’avoir des perceptions négatives de leur propre vieillissement (e. g. « plus je vieillis, plus je vais mal ») et de développer une forme de fatalisme, qui les empêchera de s’engager dans des comportements de santé comme l’AP. Quelques études interventionnelles récentes se sont appuyées sur ce modèle, en développant des interventions visant à remettre en question ces stéréotypes négatifs, et à promouvoir des perceptions positives de leur propre vieillissement (e. g. Brothers & Diehl, 2017 ; Émile et al., 2014 ; Warner et al., 2016). Bien que récents, les résultats sont prometteurs ; ils montrent globalement que ce type d’intervention permet de diminuer les stéréotypes négatifs et d’améliorer les perceptions de soi et l’AP des personnes âgées. Voici quelques exemples de techniques utilisées dans ce type d’intervention :

• Changer les idées reçues sur le vieillissement : les croyances fausses que les personnes âgées peuvent avoir sur le vieillissement sont identifiées et corrigées en les informant des résultats scientifiques récents à ce sujet (e. g. les personnes âgées sont souvent perçues comme lentes et incapables d’apprendre de nouvelles choses, mais des études scientifiques montrent des effets remarquables de l’entraînement sur les capacités physiques et cognitives, même à un âge très avancé).

• Susciter des perceptions positives sur son propre vieillissement, par la présentation des connaissances scientifiques actuelles sur l’association entre une perception positive de son propre vieillissement et la santé, la longévité, ainsi que les comportements de santé.

• Changer les pensées négatives automatiques sur le vieillissement en demandant dans un premier temps aux personnes d’identifier celles qu’elles peuvent avoir, et dans un second temps, de les remplacer par des pensées neutres ou positives. Plus précisément, une situation quotidienne est présentée, dans laquelle des pensées négatives sur le vieillissement sont susceptibles d’apparaître automatiquement (e. g. un ami vous demande si vous aimeriez faire de la course à pied avec lui, car cela fait longtemps que vous ne faites plus d’AP ensemble, et vous pourriez penser : « À notre âge ? Cela pourrait être embarrassant »). Il est alors demandé aux personnes de réfléchir à d’autres interprétations positives ou neutres de la situation.

Conclusion

Ce chapitre rapporte les nombreux bénéfices d’une AP régulière sur la santé et le bien-être des jeunes et des personnes âgées. Il met également en évidence le constat préoccupant d’un manque d’AP dans ces deux populations. À travers la présentation des modèles théoriques sociocognitifs et affectifs nous avons mis en évidence les leviers d’intervention les plus à même de changer les comportements d’AP.

En définitive, si l’AP est reconnue comme étant une pratique de psychologie positive favorisant le bien-être, il est important de noter qu’à l’instar d’autres pratiques de psychologie positive (e. g. la pleine conscience, la maîtrise de ses forces de caractère), la pratique régulière d’une AP est loin d’être une habitude pour la plupart des gens. Dans la perspective de diffuser largement ces pratiques auprès des individus, groupes et institutions, il est nécessaire de ne pas seulement en documenter les effets sur le bien-être, mais également d’expliquer les leviers et les obstacles à la promotion de ces différentes pratiques de psychologie positive, dont l’AP.

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Chapitre 16

Voir le bon côté des choses : comment les émotions positives améliorent la santé et le bien-être[1]

Sommaire

1. Psychologie positive et santé physique

2. Psychologie positive et bien-être mental

3. Orientations futures

Bibliographie

Résumé court

L’objectif de ce chapitre est d’explorer l’impact des émotions positives sur la santé et le bien-être physique et mental. Nous avons utilisé deux cadres conceptuels : la théorie de l’élargissement et de la construction et le modèle de l’émodiversité, pour comprendre comment les émotions positives améliorent la santé. Nous évoquons la manière dont les émotions positives protègent contre la solitude et la dépression et la manière dont elles encouragent des comportements favorables à la santé.

Résumé long

Ce chapitre a pour objectif d’examiner l’impact des émotions positives sur la santé et le bien-être physique et mental. Nous avons utilisé deux cadres conceptuels : la théorie de l’élargissement et de la construction, et le modèle de l’émodiversité pour comprendre comment les émotions positives améliorent la santé. Les émotions positives, selon la théorie de l’élargissement et de la construction, élargissent la pensée, l’attention et les répertoires comportementaux de la personne, l’amenant à construire ses ressources sociales et intellectuelles personnelles, et à augmenter ses capacités à gérer les facteurs de stress. L’émodiversité participe également au renforcement de la résilience face aux événements négatifs de la vie. Enfin, les émotions positives encouragent des comportements favorables à la santé, conduisant à une dynamique d’autoperpétuation dans laquelle les gains de bien-être psychosocial renforcent encore les habitudes saines qui engendrent des affects positifs et une meilleure santé physique. Dans la suite du chapitre, nous nous penchons sur les troubles de l’humeur, la solitude et l’épuisement professionnel, ainsi que sur le rôle protecteur des émotions positives dans la réduction des symptômes défavorables.

Mots-clés : psychologie positive, santé physique, élargissement et construction, bien-être mental, facteurs de protection.

Questions

• En quoi les émotions positives peuvent-elles être bénéfiques pour la santé physique et mentale ?

• Quels cadres conceptuels peut-on utiliser pour essayer de comprendre l’interaction entre la psychologie positive et la santé ?

• Quelles sont les interventions possibles face à la dépression, à l’anxiété, à l’épuisement professionnel et à la solitude ?

Un mode de vie sain est souvent associé à des sentiments agréables, tels que la joie, la gratitude, la satisfaction et la sérénité. On retrouve dans de nombreuses cultures des adages populaires tels qu’« un cœur reconnaissant est un cœur sain » ou « le rire est le meilleur médicament. » Une littérature empirique florissante corrobore ces affirmations et montre qu’il existe des liens importants entre les émotions positives et l’amélioration du bien-être physique et psychologique. Adopter une attitude positive, faire preuve d’optimisme et de vitalité émotionnelle sont des gages de santé et de bien-être. Dans ce chapitre, nous explorons les propriétés régénératrices et réparatrices des émotions positives. Tout comme des repas bien équilibrés assurent une alimentation saine, un « régime sain » composé d’émotions positives améliore la santé en renforçant le lien social entre les individus (Kok et al., 2016).

1. Psychologie positive et santé physique

Si de nombreux travaux de recherche établissent un lien entre facteurs psychologiques négatifs et effets indésirables sur la santé, telle l’influence du stress psychologique sur les maladies cardiovasculaires (Dimsdale, 2008), le rôle protecteur des facteurs psychologiques positifs sur le plan physiologique suscite un intérêt croissant. Le corpus de recherches établissant un lien entre les émotions positives et la santé physique augmente régulièrement, et les émotions positives ont été associées à des taux de mortalité plus faibles (Chida et Steptoe, 2008), à une probabilité moindre de maladies cardiovasculaires et à une plus grande résistance immunitaire au rhume (Cohen, Alper, Doyle, Treanor et Turner, 2006).

1.1 Cadres théoriques

La théorie de l’élargissement et de la construction des émotions positives (Fredrickson, 2001) offre un cadre permettant de comprendre par quels mécanismes les émotions positives contribuent à la santé. Par exemple, la peur motive souvent des comportements de fuite, le système nerveux sympathique se mobilise alors pour déclencher des actions associées à la peur, comme partir en courant. Selon la théorie de l’élargissement et de la construction, les émotions positives élargissent la réflexion, l’attention et le répertoire comportemental de la personne (Fredrickson, 2001 ; Tugade, Fredrickson et Barrett, 2004).

La théorie de l’élargissement et de la construction

Une théorie/un cadre conceptuel développé par Barbara Fredrickson (1998) qui énonce que les émotions positives telles que la joie et la gratitude aident à susciter des pensées, des actions et des comportements plus expansifs (effet « d’élargissement »), augmentant ainsi les ressources personnelles, sociales et adaptives (coping) des individus (effet de « construction »). À l’opposé, les émotions négatives suscitent des tendances à l’action particulières dans le but d’éviter une certaine situation/un certain état.

À l’opposé, les émotions négatives incitent l’individu à restreindre son répertoire particulier de pensées et d’actions. Le rétrécissement des répertoires de pensées et d’actions engendré par les émotions négatives confère des avantages adaptatifs immédiats dans les situations qui menacent la survie, tandis que l’élargissement des répertoires de pensées et d’actions suscités par les émotions positives confère des avantages plus indirects et à plus long terme, comme la constitution de ressources sociales et intellectuelles. Ainsi, le fait de cultiver des émotions positives conduit à son tour à une augmentation des ressources psychologiques de l’individu, telles que l’autonomie et l’agentivité (Bookwala et Fekete, 2010). La capacité de résilience de la personne peut ainsi augmenter et servir de tampon contre les effets néfastes des facteurs de stress sur la santé. L’effet tampon de la résilience a été démontré chez les patients diabétiques, à la fois pour faire face au stress et pour maintenir un contrôle glycémique adéquat (Yi et al., 2010). La résilience a également été étudiée chez des populations gériatriques et les études montrent qu’un niveau élevé de résilience protège contre l’impact négatif du handicap dans la vieillesse, en modérant par exemple la relation entre l’apparition d’une nouvelle maladie chronique et le niveau ultérieur de handicap qui peut en découler (Manning et al., 2014). Les émotions positives autotranscendantes comme la compassion, par exemple, favorisent la santé en initiant ou en améliorant les relations avec les autres, ce qui permet à l’individu de développer ses ressources sociales. Plus précisément, les expériences de compassion ont été associées à une plus grande activation du système parasympathique par le biais du nerf vague, ce qui encourage les comportements de soutien et de soin (Stellar, Cohen, Oveis et Keltner, 2015).

La résilience

Bien s’adapter en réponse à l’adversité, aux traumatismes ou au stress. La capacité à rebondir face au stress et à l’adversité.

Un autre modèle d’interaction entre l’humeur et la santé postule que la capacité à ressentir un affect positif en même temps qu’un affect négatif entraîne des bénéfices pour la santé à long terme (Larsen et al., 2003). Les personnes qui ont exprimé leur capacité à éprouver des émotions positives et négatives (émotions mixtes) alors qu’elles étaient confrontées à des événements négatifs dans leur vie ont fait preuve d’une plus grande résilience et ont déclaré mieux s’en sortir (Bonnanno, 2005 ; Rivkin et Taylor, 1999).

L’émodiversité

La variété et l’abondance des émotions qu’un individu peut ressentir ; une émodiversité élevée fait référence à la capacité d’une personne à ressentir une riche palette d’émotions variées.

Dans une étude longitudinale menée sur dix ans par Hershfield et al. (2012), les expériences fréquentes d’émotions mixtes étaient fortement associées à une bonne santé physique (autodéclarée via le Cornell Medical Index Health Questionnaire), et l’augmentation des émotions mixtes au fil du temps était négativement associée au déclin de la santé avec le temps. De même, les études sur l’émodiversité – la variété et l’abondance relative des expériences émotionnelles d’une personne – ont été étudiées en relation avec les résultats sur la santé physique (Quoidbach, Gruber, Mikolajcazk, Kogan, Kotsou, et Norton, 2014). Quoidbach et al. (2014) ont constaté qu’une plus grande émodiversité globale était associée à de meilleurs résultats en matière de santé mentale et physique (baisse du nombre moyen de visites chez le médecin de famille par an). Une autre étude sur l’émodiversité en relation avec l’inflammation systémique a indiqué que seule une émodiversité positive élevée (vivre une variété d’émotions positives, par exemple l’excitation, l’enthousiasme et la détermination) était associée à des taux plus faibles de marqueurs d’inflammation, soit la protéine C-réactive (CRP) en phase aiguë et le fibrinogène (Ong, Lizbeth, Zautra et Nilam, 2018). Bien que les conclusions de Ong et al. (2018) diffèrent de celles de Quoidbach et al. (2014), peut-être en raison d’approches différentes en matière de mesure et de populations échantillonnées, les résultats de ces deux études suggèrent néanmoins que la variabilité intra-individuelle des émotions – en particulier les émotions positives – a des répercussions importantes sur la santé psychologique et physique de la personne. Si l’on se réfère à la théorie de « l’affect comme information », qui postule que les individus considèrent les ressentis émotionnels comme des sources d’information et portent des jugements fondés sur leurs expériences subjectives (Schwarz, 2012) et au modèle d’élargissement et de construction des émotions positives (Fredrickson, 2001), un éventail plus large d’émotions vécues fournit à l’individu des informations plus complètes et plus approfondies pour réagir à une situation affective donnée. Selon une hypothèse avancée par Quoidbach et al. (2014), une plus grande biodiversité des émotions empêche que l’écosystème émotionnel d’une personne soit dominé par des émotions spécifiques, et l’émodiversité positive peut être un moyen de dépasser l’adaptation hédonique (Frederick et Lowenstein, 1999).

Étant donné les bénéfices pour la santé des affects positifs, décrits par les multiples cadres ci-dessus, il n’est pas surprenant que de nombreuses interventions visent à augmenter la fréquence des expériences émotionnelles positives, telles que la gratitude, la compassion et le bonheur. L’activité physique pourrait être un moyen de favoriser la santé mentale par le biais de l’amélioration de l’humeur. Lathia, Sandstrom, Mascolo, et Rentfrow (2017) ont examiné la relation entre l’activité physique en général et les scores de bonheur dans le temps et sur le moment, et ont observé que l’activité physique prédisait des niveaux plus élevés d’affects positifs et d’excitation. Ces résultats corroboraient des études antérieures sur l’activité physique et l’affect positif, dans lesquelles l’activité physique entretenait une relation constamment positive avec le bonheur (Zhanjia et Chen, 2018).

Les études explorant l’influence de l’affect positif sur des comportements de santé particuliers suscitent également un intérêt croissant. Par exemple, des études examinant le lien entre l’affect positif et le sommeil suggèrent que les personnes qui déclarent des niveaux plus élevés d’affects positifs ont un sommeil mieux structuré (Fosse, Stickgold, Hobson, 2002). L’affect positif influence le sommeil par des mécanismes indirects qui font tampon contre le stress, et de manière directe en tant que facteur de protection contre d’autres facteurs de déséquilibre du sommeil (Ong, Kim, Young et Steptoe, 2017). La recherche suggère également que la corrélation positive entre les émotions positives et les résultats physiques est bidirectionnelle et s’auto-entretient. Par exemple, un tonus vagal cardiaque/contrôle vagal cardiaque élevé (en référence au rôle du nerf vague dans la régulation cardiaque [Laborde et al., 2018]) a été associé à une émotivité positive (Oveis et al., 2009) et de meilleures capacités de régulation des émotions (Thayer, Hansen, Saus-Rose et Johnsen, 2009) ; les gains en termes de bien-être physique (de tonus vagal, par exemple) conduisent à un bien-être psychosocial accru qui se traduit à son tour par des résultats physiques plus positifs, un processus qui reflète une dynamique réciproque en spirale ascendante (Kok et Fredrickson, 2010 ; Garland et al., 2010 ; Kok et al., 2013). Cette dynamique en spirale ascendante peut être poussée plus loin et former un cadre pour comprendre le rôle des émotions positives dans la modification des comportements vis-à-vis de la santé (Fredrickson et Joiner, 2018). Lorsque l’affect positif est ressenti parallèlement à de nouveaux comportements favorables à la santé (par exemple, l’exercice physique), la théorie de la spirale ascendante suggère que les associations positives créent alors des motivations non conscientes et automatiques poussant à répéter ou persister dans ce comportement, un processus qui suit la logique de la saillance incitative de la théorie de l’addiction (Berridge et Robinson, 2016). Ainsi, l’affect positif initie un cycle auto-entretenu de processus non conscients qui incite les individus à répéter les comportements qu’ils ont précédemment appréciés (Fredrickson et Joiner, 2018).

2. Psychologie positive et bien-être mental

Comme pour la santé physique, les émotions positives exercent un impact sur le bien-être émotionnel et servent de facteurs de protection contre un ensemble de résultats négatifs, notamment les symptômes de dépression et d’anxiété, la solitude et l’épuisement professionnel. La théorie de l’élargissement et de la construction (Fredrickson, 1998) postule que les émotions positives développent les ressources personnelles, élargissent les modes de pensée habituels et contrecarrent les émotions négatives ; et le fait de cultiver des émotions positives par le biais de diverses stratégies permet d’améliorer la santé et le bien-être tant physique que mental (Fredrickson, 2000). Les émotions positives sont capables d’accroître la portée et l’efficacité des capacités d’adaptation (coping skills) et contribuent, directement et indirectement par le biais de stratégies d’adaptation (coping strategies), à une plus grande résilience face à l’adversité (Gloria et Steinhardt, 2014).

Il est utile de se concentrer sur des émotions positives particulières telles que la gratitude et la pleine conscience (mindfulness) lorsqu’on examine le rôle des émotions positives et le bien-être psychologique. Par exemple, Wood, Froh, et Geraghty (2010) examinent le rôle de la gratitude – axée sur le comportement des autres ainsi que sur les aspects positifs de la vie – sur le bien-être général, et suggèrent qu’il existe un lien causal et unique entre la gratitude et le bien-être. De même, Brown, et Ryan (2003) ont constaté que la pleine conscience (mesurée par l’échelle d’attention et de pleine conscience, Mindful Attention Awareness Scale) était associée à de multiples construits du bien-être, notamment la conscience de soi, l’optimisme et la satisfaction à l’égard de la vie. Dans une étude sur des étudiants, les individus pratiquant la pleine conscience manifestaient des réactions plus adaptatives au stress, utilisaient plus souvent des stratégies de coping basées sur l’approche plutôt que sur l’évitement et évaluaient leur stress comme plus bénin (Weinstein, Brown et Ryan, 2009). En outre, les résultats d’une intervention de 8 semaines basée sur la pleine conscience dans une population clinique de patients atteints de cancer ont montré une association négative avec les troubles de l’humeur et le stress (Brown et Ryan, 2003).

2.1 La dépression et les troubles anxieux

Non seulement les émotions positives contribuent au bien-être mental, mais elles peuvent aussi servir de facteurs de protection contre les symptômes des troubles de l’humeur tels que la dépression et l’anxiété, à la fois indirectement et directement. Par exemple, les émotions positives sont capables de renforcer la résilience de la personne (mesurée par une augmentation de la résilience autodéclarée), ce qui a tendance à réduire l’influence du stress sur les symptômes de dépression et d’anxiété (Gloria et Steinhardt, 2014). Lambert, Fincham, et Stillman (2012) ont étudié le lien entre la gratitude et les symptômes dépressifs, et ont constaté que la gratitude dispositionnelle était associée à moins de symptômes dépressifs et que cette relation était médiée à la fois par des émotions positives et un recadrage positif. On a également constaté que la pleine conscience était négativement associée au névrosisme, aux symptômes de l’anxiété et à la dépression (Brown et Ryan, 2003). Il a été démontré que certaines interventions spécifiques intégrant des émotions positives contribuent à atténuer les symptômes de la dépression et de l’anxiété. Par exemple, une étude menée au Japon a révélé qu’une thérapie de groupe de huit semaines, axée sur la pleine conscience et l’autocompassion a entraîné une diminution des symptômes de dépression et d’anxiété chez les participants (Takahashi et al., 2019). En outre, la thérapie cognitive basée sur la pleine conscience s’est révélée utile pour réduire le risque de récidive/réapparition de la dépression majeure (Teasdale, Segal, Williams, Ridgeway, Soulsby et Lau, 2000 ; Chiesa et Serretti, 2011) et pour réduire les symptômes de l’anxiété chez les patients atteints de troubles bipolaires en rémission ainsi que certains troubles anxieux (Chiesa et Serretti, 2011).

2.2 Le burnout

Les émotions positives peuvent également servir de tampon contre l’épuisement professionnel ou burnout (caractérisé dans la classification internationale des maladies comme un stress chronique au travail entraînant un sentiment d’épuisement, un retrait mental vis-à-vis du travail et des sentiments négatifs à son égard, ainsi qu’une perte d’efficacité professionnelle). En général, le fait de ressentir des émotions positives au travail aide à protéger les travailleurs contre l’épuisement professionnel (Fredrikson, 2000). En outre, divers facteurs liés aux émotions positives et à la résilience réduisent le risque de burnout. Par exemple, Guan et Jepsen (2020) ont constaté que la gratitude augmente l’efficacité des stratégies de régulation des émotions et protège contre l’épuisement émotionnel et la dépersonnalisation pendant la journée de travail, des problèmes qui peuvent entraîner des taux d’épuisement professionnel élevés, en particulier dans les professions de service. De même, il a été démontré que la pleine conscience améliore la régulation des émotions, réduit l’épuisement émotionnel et améliore la satisfaction au travail (Hülsheger, Alberts, Feinholdt et Lang, 2013). Ces résultats, qui indiquent que les émotions positives servent de tampon contre la dépersonnalisation et l’épuisement émotionnel, pourraient également être pertinents dans d’autres situations de burnout, comme la fatigue des militants. Les émotions positives aident également à atténuer l’épuisement professionnel dans les contextes éducatifs. La satisfaction à l’égard de la vie et l’intelligence émotionnelle sont associées à une diminution de la probabilité de burnout chez les étudiants de l’enseignement supérieur (Cazan, et Năstasă, 2015). Dans le même ordre d’idées, les émotions positives sont associées à un engagement émotionnel positif à l’école, ce qui atténue le risque de burnout et de dépression chez les élèves (Fredericks, Blumenfeld, Friedel et Paris, 2005).

2.3 La solitude

Les émotions positives constituent également un facteur de protection contre les effets négatifs de la solitude. Une étude réalisée en 2013 a révélé, en accord avec la théorie de l’élargissement et de la construction, que les émotions positives modèrent la relation entre la solitude, l’activité physique et la mortalité chez les personnes âgées, ce qui pourrait « annuler » les effets négatifs de la solitude sur la longévité (Newall, Chipperfield, Bailis et Stewart, 2013). Les stratégies liées aux émotions positives sont même capables de réduire le degré de solitude ressentie. Une étude réalisée en 2016 auprès de 116 participants a révélé que les stratégies de régulation des émotions, notamment la réévaluation positive et la « pleine présence » dans le moment, réduisaient le degré de solitude déclaré par les participants (Kearns et Creaven, 2016). De même, la bienveillance envers soi-même, le sentiment de partager la même humanité et la pleine conscience sont associés négativement aux mesures de la solitude (Akin, 2010). Ces conclusions se révèlent encore plus cruciales lorsqu’on examine les effets de la pandémie de Covid-19 sur la solitude, l’isolement et le stress. La Covid-19 peut être considérée comme un facteur de stress multidimensionnel, qui augmente le stress et en même temps supprime les facteurs de protection tels que le soutien social, et est donc susceptible de déclencher ou d’exacerber un large éventail de difficultés mentales et physiques (Gruber et al., 2020). La solitude ressentie lors de l’isolement social dû à la pandémie pourrait être compensée par des émotions positives et des stratégies de régulation des émotions, mais le sujet mérite de plus amples recherches.

3. Orientations futures

Les outils technologiques tels que la télémédecine et la santé mobile pourraient offrir un accès plus facile, plus immédiat et plus pratique aux interventions et stratégies de psychologie positive. La santé mobile désigne les interventions de santé mentale accessibles sur appareil mobile, dont il a été démontré qu’elles augmentent la résilience (Flett et al., 2018), l’affect positif (Parks et al., 2012), la gratitude (Ghandeharioun et al., 2016), entre autres. Par conséquent, les applications de santé mobile peuvent se révéler un moyen utile de promotion des émotions positives qui à leur tour alimentent et améliorent la santé mentale et physique.

La santé mobile (mHealth ou m-Santé)

Les applications mobiles en santé mentale visent généralement à accroître la gratitude, les affects positifs et la résilience. La santé mobile et d’autres outils technologiques rendent les interventions plus accessibles, plus pratiques et plus immédiates.

Ces interventions pourraient s’avérer plus importantes que jamais après la pandémie de la Covid-19 qui entraîne de graves risques pour la santé mentale et physique (Gruber et al., 2020), et la recherche devrait à l’avenir envisager sérieusement ces stratégies pour promouvoir le bien-être mental et physique. Il est important de prendre en compte les contextes et différences culturelles pour que les interventions de santé mobile soient efficaces (Dutta, Kaur-Gill, Tan, et Lam, 2018), et il faudrait engager davantage de recherches sur les effets de la télémédecine et de la santé mobile chez des individus issus de multiples cultures différentes. Les interventions qui tirent parti du lien entre la santé physique et la santé mentale seraient particulièrement utiles pour améliorer le bien-être général. Les interventions thérapeutiques comportementales en plein air, parfois appelées « thérapie par la nature ou l’aventure », qui peuvent être utiles aux jeunes aux prises avec des troubles comportementaux, émotionnels et liés à la consommation de substances (Norton et al., 2014) en sont un bon exemple. Comme il s’agit d’un domaine relativement nouveau, des travaux de recherche supplémentaires sont nécessaires, notamment pour inclure des groupes de comparaison et étudier l’impact des différences démographiques telles que le sexe, l’âge et les origines, ainsi que les différences culturelles (Demille et al., 2018). Alors que les recherches suggèrent qu’il existe une corrélation entre l’affect positif et de meilleurs résultats en termes de santé, et que le trait d’affect positif réduit le risque de développer des maladies, les mécanismes par lesquels l’affect positif influence la santé physique doivent être étudiés plus en détail. Il est nécessaire de mener d’autres études rigoureuses et de long terme sur les liens de causalité proposés par la théorie de la spirale ascendante du changement de mode de vie pour guider les applications pratiques de la recherche et mettre au point des interventions de développement du bien-être.

D’autres mécanismes d’action de l’affect positif sur la santé physique, tels que l’effet d’annulation (Fredrickson et al, 2000), méritent un examen plus rigoureux (par exemple, en contrôlant des modérateurs tels que la résilience, l’épanouissement et le style d’évaluation). Bien que l’effet d’annulation ait été amplement étudié, les résultats étayant l’hypothèse d’annulation ne sont pas constants, certaines études confirmant totalement cet effet, alors que d’autres le confirment partiellement et d’autres encore pas du tout (Cavanagh et al., 2018).

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Chapitre 17

La nature et la valeur de l’espoir. Nouvelles découvertes issues du baromètre de l’espoir[1]

Sommaire

1. L’espoir au quotidien

2. L’étude de l’espoir

3. Un concept transdisciplinaire de l’espoir

4. Présentation du Baromètre de l’espoir

5. Souhaits et valeurs

6. Croyances fondamentales et activités pratiquées par espoir

7. Confiance et sources d’espoir

Conclusion

Bibliographie

Résumé court

À partir des résultats du Baromètre de l’espoir, nous présentons un concept large de l’espoir composé du souhait d’un résultat pertinent, de la conviction que sa réalisation est possible et de la confiance en la disponibilité de ressources internes ou externes permettant d’y parvenir.

Résumé long

L’espoir est un phénomène existentiel qui allie le souhait d’un résultat hautement valorisé, la croyance en la possibilité (mais pas nécessairement la probabilité) de sa réalisation et la confiance dans la disponibilité de certaines ressources internes ou externes permettant d’y parvenir. Les principaux souhaits ou objectifs d’espoir de la population suisse romande sont le bonheur en couple ou en famille, une bonne santé, une vie harmonieuse, l’autodétermination, de bonnes relations avec les autres et l’engagement dans des tâches utiles et intéressantes. Les plus fortes sources d’espoir sont liées aux valeurs de dépassement de soi, représentées par l’attention aux autres et à leur bien-être, l’ouverture au changement, ainsi que la croyance en la bienveillance du monde, des autres et de soi-même. Un cercle vertueux de l’espoir se crée, dans lequel les principaux objectifs d’espoir sont en même temps ses plus précieuses sources.

Mots-clés : espoir perçu, espoir dispositionnel, valeurs, croyances fondamentales, objectifs d’espoir, sources d’espoir.

Questions

• Quels sont les fondements de l’espoir ?

• Quels sont les principaux espoirs de la population et les valeurs personnelles qui leur sont liées ?

• Quelles croyances et sources fondamentales alimentent la perception de l’espoir ?

1. L’espoir au quotidien

Peu de phénomènes sont aussi banals, aussi variés et en même temps aussi difficiles à saisir que l’espoir. Nous espérons qu’il fera beau lors de notre prochain voyage, nous espérons que nous obtiendrons le nouveau poste que nous convoitons, nous espérons une promotion ou décrocher notre diplôme, nous espérons que notre partenaire, nos parents et nos enfants se porteront bien, et nous espérons de concert avec nos amis que notre équipe gagnera. Nous sommes optimistes quant à nos prochaines vacances et nous attendons avec espoir le résultat rassurant de notre dernier bilan de santé. Nous sommes pleins d’espoir si tout va bien et nous nous efforçons de garder espoir lorsque nous accumulons les déceptions. Parfois, nous ne pouvons rien faire d’autre qu’espérer un miracle, parfois nous espérons le soutien d’autrui et d’autres fois nous espérons avoir fait ce qu’il fallait.

Nous pouvons placer nos espoirs dans diverses sources et personnes : dans le développement de nouvelles thérapies et de nouveaux médicaments, dans le cours positif de l’économie générale, dans le bon sens des politiciens, dans l’aide de Dieu, et bien plus encore. Parfois, nous devons abandonner nos espoirs et d’autres fois, nous continuons à espérer même lorsque tout espoir semble vain. Nous avons de grands et de petits espoirs et, dans certains cas, nous nous contentons de regarder l’avenir avec espoir sans savoir exactement ce qu’il nous réserve.

L’espoir est omniprésent, c’est pourquoi nous y prêtons généralement peu attention. Toutefois, nous réalisons à quel point l’espoir est important dans notre vie lorsque nous nous trouvons dans une situation désespérée, impuissants, sans plus aucune lueur d’espoir, lorsque plus rien ne semble pouvoir nous aider, qu’il n’y a plus rien de bon à espérer, qu’aucune solution et aucune consolation ne semblent possibles et que nous n’envisageons l’avenir qu’avec pessimisme. Perdre ainsi espoir engendre peur, inquiétude, désespoir, découragement, tristesse, apathie et dépression. Ne plus avoir d’espoir, c’est en avoir fini avec la vie, ce qui arrive quand on n’en attend plus rien, quand plus rien n’a de sens, ou ne vaut la peine d’être entrepris.

C’est précisément dans de tels cas que le pouvoir de l’espoir, en termes de d’affirmation et de renforcement des forces de vie, devient évident. Même dans des situations qui semblent désespérées, la vie continue, de nouvelles perspectives s’ouvrent et de nouvelles chances se présentent. Cela dépend souvent de la façon dont la situation est interprétée. L’espoir peut être une attitude à acquérir, à développer ou qui empêche simplement de sombrer. Soudain, une lumière apparaît au bout du tunnel, les nuages sombres des émotions négatives disparaissent, la vie prend un nouveau sens ou une aide inattendue surgit. Sans espoir, aucune vie humaine n’est possible à long terme, du moins pas sans souffrir de maladies mentales et souvent physiques.

2. L’étude de l’espoir

Parce que l’espoir est un phénomène humain universel et fondamental, différentes disciplines telles que la théologie, la philosophie et la psychologie en ont étudié la nature et la valeur. Aussi diverses que soient les approches du phénomène de l’espoir, il en va de même pour sa compréhension, ses concepts et ses définitions. Il se définit en tant que vertu théologique, vertu humaine, force de caractère, modèle de pensée, utopie, mystère, trait de personnalité, émotion, cognition, passion, construction culturelle, attente, processus et attitude. L’espoir est lié à la réflexion, aux sentiments, aux rêves, aux croyances, à la confiance, à l’action et à l’attente, ainsi qu’à la persévérance, la patience, le sens, la motivation, les relations, l’amour, l’efficacité personnelle, la volonté, la spiritualité, la survie, l’altruisme, l’autotranscendance, l’éthique, la capacité à surmonter les difficultés et bien plus encore. Ces différentes conceptions de l’espoir ont des implications profondes en termes d’objectifs et de sources, ainsi que sur l’acte d’espérer lui-même. Mais elles prennent peu en compte plusieurs questions importantes : comment les individus eux-mêmes vivent-ils l’espoir ? Qu’espèrent-ils ? Qu’est-ce qui leur donne de l’espoir ? Quelles activités mettent-ils en œuvre pour nourrir et concrétiser leurs espoirs ?

Ces dernières décennies ont vu émerger une grande variété de concepts théoriques et d’études empiriques sur l’espoir. Si les sciences infirmières ont cherché à acquérir une compréhension multidimensionnelle de l’espoir, la psychologie s’est principalement concentrée sur la dimension cognitive du phénomène. Le modèle de Snyder (1994, 1995) conceptualise l’espoir comme la somme de la volonté mentale (agentivité ou willpower) dénommée composante motivationnelle, et de la planification du parcours à suivre (capacité à imaginer les chemins vers un but ou waypower), dénommée composante opératoire, en relation avec les objectifs personnels. L’espoir est un processus dans lequel la personne se fixe des buts, se motive à agir pour les atteindre et utilise ses capacités pour développer les moyens nécessaires. À cet égard, la théorie de l’espoir de Snyder est étroitement liée aux notions d’espérance, d’optimisme, d’auto-efficacité et d’estime de soi (Snyder et al., 1991 ; Snyder, 2002).

Avec l’émergence de la psychologie positive, l’intérêt pour les traits de caractère et les émotions positives telles que l’optimisme et l’espoir a brusquement augmenté. Dans leur catalogue des forces de caractère communes à toutes les cultures, Peterson et Seligman (2004) ont classé l’espoir au rang des vertus de la transcendance, car il s’étend au-delà des connaissances de la personne et de ses capacités à surmonter les difficultés. Il permet d’établir des liens avec quelque chose de plus grand que nous, qui donne du sens, une raison d’être et des croyances fondamentales. Dans leur catégorisation, l’espoir est lié aux forces de caractère de la gratitude, de la spiritualité et de la foi religieuse. En tant que force de caractère transcendante, l’espoir est lié à des valeurs fournissant un cadre moral qui maintient la personne engagée dans l’espérance et la recherche du bien.

3. Un concept transdisciplinaire de l’espoir

La théorie de l’espoir dispositionnel de Snyder (dispositional hope theory, 1994), qui met l’accent sur l’individu et la cognition, a longtemps prédominé pour expliquer les niveaux, les facteurs prédictifs et les résultats de l’espoir, sans remise en question de certaines prémisses fondamentales sur la nature, les dimensions, les sources et l’expérience de l’espoir dans la vie quotidienne. Toutefois, des considérations théoriques et des constatations empiriques font prendre conscience des forces et des limites du modèle de l’agentivité et du cheminement axé sur les objectifs de Snyder, qui présente des avantages et des inconvénients comme toutes les autres théories. Cela ne signifie pas du tout que la théorie de Snyder soit fausse. Nous ne voulons en aucun cas dénigrer ses mérites et ses découvertes. Notre intention n’est pas de remplacer cette théorie, mais de l’intégrer dans une conception beaucoup plus large de l’espoir. Cette démarche est particulièrement pertinente dans l’optique de faire progresser la compréhension des nombreuses facettes et de la complexité de l’espoir, en particulier, mais pas seulement, dans un contexte inter- et multiculturel.

Pour comprendre le phénomène complexe de l’espoir, il faut relier la psychologie à d’autres disciplines, telles que la philosophie et la théologie. Le concept intégré que nous avons développé commence par prendre en compte la définition philosophique classique de l’espoir, qui comprend deux éléments fondamentaux : 1) un souhait et 2) la possibilité (mais non la probabilité) de sa réalisation (Downie, 1963). Ces deux éléments étant considérés comme des conditions nécessaires mais non suffisantes pour expliquer l’espoir, un troisième élément s’impose. Sur la base des travaux de Meirav (2009) et de Tennen (2002), nous avons complété notre concept d’espoir par le sentiment général de confiance.

Les trois composantes de l’espoir sont donc :

• Un souhait, qui peut être le désir d’une vie agréable en général, ou d’un certain état des choses (la paix), d’un événement (que quelque chose se passe), d’une circonstance (le bonheur en famille) ou d’un but (quelque chose que je veux atteindre). Les souhaits sont fondés sur des valeurs, des intérêts et des priorités personnelles.

• La croyance en la possibilité ou la faisabilité de sa réalisation. Bien que la réalisation du souhait ne doive pas être considérée comme impossible, on ne s’attend pas nécessairement à ce qu’elle soit probable. Cela distingue l’espoir de l’optimisme. Même la faible probabilité de 1 sur 100 d’une certaine occurrence permet à une personne d’espérer mais pas d’être optimiste, ce qui exigerait une probabilité de réalisation beaucoup plus élevée (généralement supérieure à 50 %). La croyance en la possibilité d’un certain résultat est essentiellement de nature subjective et seulement en partie déterminée par des faits « objectifs ». Les croyances sont les hypothèses de base sur lesquelles s’appuient les visions du monde.

• La confiance en la disponibilité ou l’existence des ressources permettant de concrétiser le but espéré. Il peut s’agir de ressources internes liées aux forces, talents et capacités personnelles ou de ressources externes telles que la confiance en une autre personne (membre de la famille, enseignant, médecins, etc.), la confiance dans les institutions (science, technologie, gouvernement, église) ou la confiance dans une puissance supérieure (foi religieuse ou spirituelle).

L’un des avantages de notre modèle est qu’il permet d’intégrer le modèle de motivation orientée vers les buts (willpower) et de planification des moyens pour les atteindre (waypower) conceptualisé par Snyder. Par exemple :

1. Les objectifs individuels appartiennent au domaine des souhaits. Aristote affirmait déjà que les buts sont précédés de souhaits et pour Bloch (1959), l’espoir commence par un désir d’amélioration des choses lié à un but encore inconnu mais en devenir.

2. La composante motivationnelle de l’agentivité doit être adossée à la croyance ou la conviction que quelque chose de meilleur existe, ce qui permet à l’individu de croire que son but est réalisable.

3. La composante opératoire de planification des chemins à emprunter se caractérise par la confiance et l’assurance qu’a la personne en sa propre capacité à atteindre son objectif.

Cependant, comme le soulignait Aristote, les effets d’une action ne dépendent jamais entièrement de l’action elle-même. Nos seules actions ne suffisent pas toujours à réaliser certains souhaits et objectifs de façon directe et complète.

4. Présentation du Baromètre de l’espoir

En 2009, nous avons lancé le Baromètre de l’espoir en Suisse sous la forme d’une vaste enquête publique annuelle et l’avons étendu à une quinzaine de pays dans le monde entier. L’objectif principal du Baromètre de l’espoir est de fournir un accès ouvert et impartial aux expériences et aux idées des personnes sur le phénomène de l’espoir. Les gens vivent l’espoir de manière très différente en fonction de leurs expériences, de leurs valeurs et croyances personnelles, de leur situation actuelle et de leur environnement social. Nous avons examiné comment les gens eux-mêmes vivent l’espoir, quelles sont les hypothèses de base, les attitudes et les visions du monde qui le sous-tendent, quels sont les espoirs personnels, ce que les gens font pour les réaliser et de quelles sources ils tirent de l’espoir. En outre, le Baromètre de l’espoir a pour objectif de donner des conseils sur ce que les gens peuvent faire pour envisager l’avenir avec espoir, relever des défis, surmonter des situations difficiles et peut-être même se dépasser.

Compte tenu de la variété des situations et des nombreuses manières de vivre l’espoir, il était tout d’abord nécessaire d’évaluer sa perception générale de façon directe, neutre et impartiale. L’échelle de l’espoir perçu (Perceived Hope Scale, PHS) (Krafft, Martin-Krumm et Fenouillet, 2017) a été développée pour fournir un instrument central d’évaluation de l’espoir, utilisable dans différentes nations et cultures. L’espoir perçu est l’évaluation subjective du niveau et de l’intensité de sa propre capacité à espérer, indépendamment des sources possibles (religieuses, sociales ou individuelles) qui pourraient l’avoir favorisée. L’échelle PHS évalue le niveau général d’espoir ainsi que la croyance en la réalisation de ses espoirs, la relation dynamique entre espoir et anxiété, la capacité de l’espoir à améliorer la qualité de vie, ainsi que la solidité de l’espoir dans les moments difficiles.

Inspirés par les travaux de Staats et Stassen (1985) et Averill et al. (1990), nous avons développé des mesures supplémentaires afin d’évaluer plusieurs éléments et facettes de l’espoir (Krafft & Walker, 2018) :

1. les objectifs d’espoir en termes de souhaits personnels ;

2. les sources d’espoir vers lesquelles les gens se tournent ou sur lesquelles ils comptent ;

3. les activités mises en œuvre pour atteindre les objectifs espérés.

Nos études intègrent ces trois instruments pour explorer les éléments et le réseau nomologique de l’espoir tel qu’il est perçu. Elles les relient aux valeurs et aux visions du monde et explorent d’autres concepts liés à l’espoir, tels que le bien-être, la spiritualité, le sens de la vie, etc.

Dans les sections suivantes, nous présenterons au lecteur les trois domaines de notre concept de l’espoir et citerons des études spécifiques afin d’illustrer les arguments théoriques. Nous avons utilisé des données collectées via Internet et les médias sociaux en 2017, 2018 et 2019 en Suisse romande. Le tableau 17.1 montre la composition des trois échantillons.

Tableau 17.1 – Structure démographique des échantillons

2017

2018

2019

N/n

%

N/n

%

N/n

%

Total

1 343

100,0

1 202

100,0

1 502

100,0

Sexe

Homme

625

46,5

513

42,7

718

47,8

Femme

718

53,5

689

57,3

784

52,2

Éducation

Abandon du cursus scolaire

13

1,0

9

0,7

17

1,1

Fin du cursus obligatoire

127

9,5

81

6,7

91

6,1

Baccalauréat

54

4,0

53

4,4

54

3,6

Poursuite des études

42

3,1

26

2,2

Formation professionnelle

604

45,0

556

46,3

724

48,2

Études supérieures avec diplôme d’état

202

15,0

177

14,7

267

17,8

Université, école supérieure

301

22,4

300

25,0

349

23,2

Situation familiale

Encore chez les parents

104

7,7

79

6,6

83

5,5

Seul(e), célibataire

180

13,4

169

14,1

217

14,4

En couple mais en vivant séparément

99

7,4

96

8,0

122

8,1

En couple en faisant vie commune

261

19,4

241

20,0

281

18,7

Marié

489

36,4

439

36,5

558

37,2

Divorcé, disjoint

177

13,2

154

12,8

211

14,0

Veuf, veuve

33

2,5

24

2,0

30

2,0

Activité principale

En cours de formation

113

8,4

78

6,5

83

5,5

Femme ou homme au foyer – éducation des enfants

60

4,5

64

5,3

78

5,2

Temps partiel

263

19,6

247

20,5

327

21,8

Emploi à temps plein

633

47,1

601

50,0

618

41,1

Chômeur

84

6,3

67

5,6

114

7,6

Retraité

190

14,1

145

12,1

282

18,8

Religion

Catholique romaine

449

33,4

364

30,3

458

30,5

Protestante, réformée ou luthérienne

242

18,0

237

19,7

280

18,7

Autre (Musulman, Juif, Bouddhiste, autre)

173

12,9

199

16,6

237

16,0

Sans appartenance religieuse

479

35,7

402

33,4

527

35,1

M

EC

M

EC

M

EC

Âge

44,69

15,04

43,91

14,29

47,11

15,01

De 14 à 86

De 14 à 85

De 15 à 87

5. Souhaits et valeurs

Le premier domaine de notre modèle d’espoir s’intéresse aux souhaits des gens. Les désirs personnels peuvent être orientés vers un certain état de choses, un événement, des circonstances particulières ou des buts spécifiques liés à l’individu ou à l’environnement social proche, à la société dans son ensemble ou au monde entier (par exemple, l’espoir d’une économie durable). Les éléments essentiels dans ce domaine sont les objectifs d’espoir basés sur certaines valeurs qui revêtent une importance et une signification particulières pour la population. Ce que les individus espèrent est généralement lié à leurs intérêts, à ce qu’ils considèrent comme souhaitable pour que leur vie soit satisfaisante, pour leur environnement proche et pour la société en général (Krafft, 2019). Les espoirs personnels ne sont donc pas seulement reliés à des buts concrets, mais souvent rattachés à des efforts, des aspirations, des attentes et des souhaits fondamentaux.

Dans le cadre du Baromètre de l’espoir, nous avons donc voulu déterminer les espoirs personnels des gens et leur relation avec les valeurs individuelles. Pour étudier les valeurs personnelles et les objectifs d’espoir, nous avons réalisé plusieurs études à partir de données recueillies en 2018 (voir tableau 17.2). En raison de contraintes d’espace, nous nous concentrerons sur les espoirs des individus concernant leur propre vie et laisserons de côté les espoirs liés à l’environnement et à la société en général. Les espoirs personnels portent sur des éléments ou des domaines de la vie qui sont particulièrement importants pour l’individu et qui sont considérés comme souhaitables et possibles, que leur probabilité soit jugée élevée ou faible. Reprenant les travaux d’Averill et Sundararajan (2005) et de Staats et Stassen (1985), les espoirs personnels ont été évalués à l’aide d’un ensemble de dix-sept éléments relevant de différents domaines de la vie.

Pour évaluer les valeurs personnelles, nous avons utilisé le modèle de Shalom Schwartz (2012), qui comprend dix catégories de valeurs. Ces dix valeurs sont résumées en deux polarités centrales qui regroupent les valeurs de base ou fondamentales : « ouverture au changement » et « conservation » d’une part, et « valorisation de soi » et « autotranscendance » d’autre part. L’ouverture au changement comprend les catégories de valeurs que sont l’autonomie et la stimulation, et l’accent est mis sur la créativité, la nouveauté et les défis. La valeur fondamentale de conservation comprend les valeurs de sécurité, de conformité et de tradition. Il s’agit avant tout de respect, de stabilité et d’adhésion aux normes et principes sociaux. La valorisation de soi se caractérise par l’accomplissement, la réussite et le pouvoir, tandis que l’autotranscendance regroupe la bonté et l’universalisme, et s’attache à améliorer le bien-être d’autrui. Les valeurs individuelles ont été recueillies à l’aide du questionnaire PVQ-RR (Portraits Value Questionnaire Refined) développé et validé par Schwartz, composé de cinquante-sept items et une échelle de 1 à 6 (Schwartz et al., 2012).

Outre la liste des dix-sept objectifs individuels d’espoir et les valeurs individuelles, nous avons utilisé deux mesures pour étudier le niveau d’espoir général, à savoir l’échelle de l’espoir perçu (Perceived Hope Scale, Krafft et al. 2017) et l’échelle d’espoir dispositionnel (Dispositional Hope Scale, Snyder et al., 1991), toutes deux graduées de 0 à 5. Notre analyse comprend les étapes suivantes :

1. évaluation de l’ordre de classement en comparant les valeurs moyennes des dix-sept objectifs d’espoir ;

2. corrélation des objectifs d’espoir individuels avec les quatre valeurs de base ;

3. corrélation des quatre valeurs de base avec l’espoir perçu et l’espoir dispositionnel.

Dans le tableau 17.2, nous avons classé les dix-sept objectifs d’espoir par ordre décroissant d’importance. D’emblée, on constate que les objectifs d’espoir associés au bien-être personnel et à la qualité des relations sociales figurent en tête de liste. Il s’agit du désir d’être heureux en couple et en famille, d’être en bonne santé, de mener une vie harmonieuse, d’entretenir des relations positives et confiantes avec les autres, d’être indépendant et de décider de sa propre vie ainsi que d’être engagé dans des tâches satisfaisantes et utiles. Ces domaines de la vie semblent être les plus importants. En psychologie positive, ces domaines correspondent au bien-être eudémonique ou psychologique et à l’épanouissement (Huppert & So, 2013 ; Ryff & Keyes, 1995).

La partie centrale du tableau contient les domaines liés aux activités de loisirs (plaisir entre amis, temps de détente, etc.) et au désir de sécurité dans la vie. Dans le dernier tiers, un peu moins recherchés, on trouve les espoirs de réussite, de davantage d’argent et de sexe. Cela ne signifie pas pour autant que ces derniers sont sans importance. Cependant, dans une société riche, où très peu d’individus manquent des biens matériels indispensables, l’argent perd de son importance. Une mention spéciale doit être accordée aux expériences religieuses et spirituelles. Pour de nombreuses personnes, les expériences religieuses et spirituelles sont très peu, voire pas du tout, importantes. Cependant, comme nous le verrons dans les sections suivantes, la religiosité et la spiritualité se révèlent d’importantes sources d’espoir.

Tableau 17.2 – Objectifs d’espoir et valeurs personnelles

– Valeurs moyennes et corrélations bivariées

M

EC

Transcendance de soi

M = 4,69

EC = 0,80

Valorisation de soi

M = 3,00

EC = 0,88

Ouverture au changement

M = 4,55

EC = 0,79

Conservation

M = 4,00

EC = 0,90

1. Le bonheur dans mon couple, en famille, avec le(s) partenaire(s)

2,70

0,618

0,28**

0,09**

0,13**

0,21**

2. Ma santé

2,68

0,618

0,19**

0,10**

0,04

0,26**

3. Une vie harmonieuse

2,61

0,627

0,29**

0,06*

0,11**

0,26**

4. Indépendance, liberté personnelle

2,36

0,747

0,16**

0,06

0,34**

0,05

5. De bonnes relations avec les autres

2,27

0,783

0,38**

0,05

0,11**

0,24**

6. Une tâche qui a du sens et qui est satisfaisante

2,21

0,748

0,31**

0,11**

0,20**

0,15**

7. Plus de plaisir avec les amis

2,18

0,785

0,26**

0,08**

0,16**

0,11**

8. La sécurité de l’emploi

2,13

0,962

0,14**

0,18**

0,02

0,25**

9. Davantage de temps libre

2,08

0,869

0,11**

0,07*

0,09**

0,05

10. Plus de sécurité dans mon environnement personnel

2,04

0,904

0,13**

0,11**

0,00

0,30**

11. Davantage de temps libre pour le repos

2,01

0,883

0,12**

0,10**

0,05

0,13**

12. Pouvoir aider les autres

1,96

0,864

0,54**

-0,04

0,13**

0,25**

13. Réussite professionnelle, à l’école, etc.

1,86

0,982

0,04

0,27**

0,11*

0,09**

14. Davantage d’argent

1,80

0,887

-0,01

0,31**

0,00

0,11**

15. Davantage de sexe ou d’expériences romantiques

1,72

1,041

0,00

0,19**

0,12**

-0,05

16. Une vie rangée

1,60

0,986

0,13**

0,17**

-0,06

0,40**

17. Pratique religieuse ou expériences spirituelles

0,68

0,945

0,23**

0,11**

0,05

0,29**

** Corrélation significative au seuil p < 0,01.

* Corrélation significative au seuil p < 0,05.

Dans l’étape 2, nous avons analysé les quatre valeurs fondamentales et leurs liens avec les 17 objectifs d’espoir. En examinant les coefficients de corrélation entre ceux-ci, nous avons souligné les indices ayant une taille d’effet modérée ou supérieure à r = 0,20. L’autotranscendance entretient les corrélations les plus fortes avec le désir altruiste d’aider les autres, avec le souhait d’entretenir de bonnes relations à la fois en famille et en société, d’effectuer des tâches utiles et intéressantes, de mener une vie harmonieuse et de vivre des expériences religieuses et spirituelles. D’autre part, la valorisation personnelle n’est que modérément corrélée avec l’espoir moins bien classé de réussir au travail et de gagner plus d’argent. Quant aux deux autres groupes de valeurs, alors que la dimension d’ouverture au changement interagit modérément avec les souhaits d’indépendance personnelle et de tâches utiles et intéressantes, la valeur de conservation est modérément corrélée avec les souhaits d’ordre, d’expériences religieuses, de davantage de sécurité, de bonnes relations, de santé et d’harmonie.

L’espoir de vivre des expériences religieuses et spirituelles et le désir d’aider les autres méritent une mention spéciale. Dans la plupart des cas, ces expériences ne sont pas au premier plan des souhaits des individus, mais elles ont une corrélation modérée à forte avec l’autotranscendance, la valeur fondamentale qui, à son tour, entretient la plus forte corrélation avec l’espoir, comme nous le verrons à l’étape 3.

La dernière étape de cette section analyse le lien entre les quatre valeurs fondamentales et le niveau général d’espoir perçu et d’espoir dispositionnel ainsi qu’avec une mesure de l’épanouissement (Diener et al., 2009). Les coefficients de corrélation indiquent que l’espoir perçu et l’épanouissement sont le plus fortement associés aux valeurs fondamentales universelles d’autotranscendance (r = 0,326 ; 0,343) et d’ouverture au changement (r = 0,295 ; 0,351), suivies par la conservation (r = 0,199 ; 0,244) et très peu avec la valorisation de soi (r = 0,113 ; 0,126) (pour toutes p < 0,01). Cela signifie que l’espoir perçu est le moins lié à la performance, au succès et à la recherche du pouvoir. Les personnes les plus attachées à la tolérance, la compréhension, l’appréciation des autres et l’attention à leur bien-être, ainsi que celles qui assument des responsabilités dans la vie, cherchent de nouveaux défis, décident et agissent de manière indépendante, sont également celles qui ont plus d’espoir et mènent une vie plus satisfaisante. Il est intéressant de noter que l’autotranscendance et la conservation sont beaucoup plus liées à l’espoir perçu qu’à l’espoir dispositionnel, qui à son tour est plus étroitement lié à l’ouverture au changement (r = 0,444).

En conclusion, la plupart des souhaits les plus importants de la population suisse romande sont associés à la valeur fondamentale de la transcendance de soi, c’est-à-dire à la préservation et à la promotion du bien-être d’autrui, ainsi qu’à une volonté de justice sociale, de paix, d’unité et de souci de l’environnement. En outre, de nombreux souhaits sont liés à la valeur fondamentale de la conservation, qui fait référence à l’acceptation et au respect mutuels, à la politesse, à la stabilité sociale, à l’ordre et à l’harmonie. Les souhaits assez hautement valorisés d’indépendance, d’autodétermination et d’engagement dans des tâches intéressantes et utiles dénotent l’inclination à être ouvert à de nouvelles choses, à apprécier la liberté, les nouveaux défis, la curiosité et la créativité. Les souhaits moins importants de réussite et d’argent sont liés aux valeurs les moins recherchées de performance, d’ambition, de statut social et de pouvoir. Selon les résultats de notre étude, pour ressentir davantage d’espoir, il est recommandé de développer des valeurs de transcendance de soi et d’être ouvert à de nouvelles expériences. Autrement dit, le fait de cultiver et de promouvoir la compréhension, l’appréciation, la tolérance et le bien-être des autres, développera en retour le souhait et l’espoir d’avoir une famille heureuse, de mener une vie harmonieuse et d’entretenir des relations sociales chaleureuses et confiantes. De plus, le souhait de davantage d’indépendance personnelle, d’autodétermination et d’engagement dans des tâches satisfaisantes et utiles révèle une ouverture au changement sans recherche d’une valorisation égoïste de soi. Une telle attitude contribuera à nourrir l’espoir.

6. Croyances fondamentales et activités pratiquées par espoir

Nous allons maintenant porter notre attention sur le deuxième domaine de notre modèle de l’espoir : la conviction que la réalisation de nos espoirs est possible (bien que pas nécessairement probable). Cette conviction est souvent ancrée dans des croyances et des hypothèses plus fondamentales sur le monde et sur nous-mêmes. En psychologie, Janoff-Bulman (1992) a étudié la manière dont les personnes ayant subi des événements traumatisants ont pu traiter et faire face à leurs expériences négatives. Elle a découvert que les gens agissent en fonction de visions du monde, de croyances et d’hypothèses de base sur eux-mêmes et sur le monde, pour la plupart inconscientes et incontestées, qui les amènent à interpréter les nouvelles situations et à anticiper les événements futurs de manière positive ou négative.

Selon Janoff-Bulman, ces visions du monde se répartissent en trois catégories principales :

1. des hypothèses sur la bienveillance du monde ;

2. des hypothèses sur le sens de ce qui se passe dans le monde ;

3. des hypothèses sur soi-même.

La première catégorie concerne la croyance en (1) la bienveillance du monde en général (le monde est un endroit où il fait bon vivre) et (2) la bienveillance des êtres humains en particulier (les gens sont amicaux, serviables et attentionnés).

La deuxième catégorie s’attache au sens et regroupe (1) la croyance en une justice implicite sur terre, (2) l’hypothèse que les événements sont contrôlables ou gérables, et (3) la croyance dans le hasard pur ou le caractère aléatoire des événements.

La représentation de soi (la troisième catégorie) comprend (1) le niveau d’estime de soi, (2) le degré de maîtrise de soi (être maître de sa propre vie), et (3) l’impression générale d’avoir de la chance dans la vie.

Dans l’enquête du Baromètre de l’espoir de 2017, nous avons appliqué les huit hypothèses de base de Janoff-Bulman (1989) sur le monde et sur soi-même et les avons corrélées avec le niveau d’espoir et plusieurs mesures de la santé et du bien-être. Les huit catégories ont été étudiées à l’aide de 32 éléments (4 éléments pour chaque catégorie), qui ont été notés sur une échelle allant de 0 = pas du tout d’accord à 5 = tout à fait d’accord (Janoff-Bulman, 1989). Nous avons en outre ajouté aux hypothèses fondamentales la dimension supplémentaire de la religiosité. L’espoir a de nouveau été mesuré à l’aide de l’échelle de l’espoir perçu (Perceived Hope Scale, Krafft et al., 2017) et de l’échelle de l’espoir dispositionnel (Dispositional Hope Scale, Snyder et al., 1991).

Les gens agissent en fonction de leurs croyances. Nous avons donc voulu explorer les activités qu’ils entreprennent afin de concrétiser leurs espoirs personnels. Les participants ont évalué treize activités sur une échelle de quatre points allant de « 0 = pas du tout » à « 3 = très souvent ».

Les analyses ont été effectuées en trois étapes. La première étape était consacrée à l’évaluation des neuf dimensions utilisées pour mesurer les croyances personnelles et les hypothèses fondamentales, et à l’évaluation de leur lien avec l’espoir et le bien-être. Lors de la deuxième étape, nous avons étudié l’importance des 13 activités mises en œuvre pour réaliser les espoirs et, dans l’étape 3, nous avons examiné leur association avec les niveaux généraux d’espoir. Enfin, nous avons mis en corrélation les 13 activités avec les 17 objectifs d’espoir et les quatre valeurs fondamentales présentées dans la section précédente.

Le tableau 17.3 montre les valeurs moyennes des neuf hypothèses fondamentales ainsi que leurs coefficients de corrélation avec l’espoir. Examinons d’abord ce qu’expriment les valeurs moyennes. Si la bienveillance, le hasard, la contrôlabilité des événements et la chance affichent des niveaux d’adhésion modérés (autour ou légèrement en dessous du centre de l’échelle), la croyance en la justice et le degré de religiosité obtiennent de faibles valeurs moyennes alors que la valeur personnelle et la maîtrise de soi sont les mieux cotées.

L’espoir perçu entretient la corrélation la plus étroite avec la croyance en la bienveillance du monde et avec l’impression d’avoir de la chance, suivies par l’estime de soi. D’autre part, l’espoir dispositionnel est le plus fortement corrélé à l’estime de soi, suivi par la bienveillance du monde et la maîtrise de soi. Si l’on compare les deux mesures de l’espoir, la croyance en la bienveillance du monde et des êtres humains, ainsi que la chance et la religiosité sont plus étroitement liées à l’espoir perçu, tandis que l’espoir dispositionnel entretient une plus forte relation avec l’estime de soi et la maîtrise de soi (comparaisons de corrélation au seuil p < 0,01). La croyance dans le hasard entretient une corrélation négative avec les deux mesures de l’espoir. Cela signifie que les personnes qui croient au hasard se sentent moins optimistes, probablement parce qu’elles développent un sentiment de résignation, de fatalité ou d’impuissance.

Tableau 17.3 – Hypothèses fondamentales et espoir – Valeurs moyennes et corrélations bivariées

M

EC

Espoir perçu

M = 2,94

EC = 1,17

Espoir dispositionnel

M = 3,22

EC = 1,01

Bienveillance du monde

2,27

1,081

0,547**

0,444**

Bienveillance des êtres humains

2,28

0,977

0,384**

0,272**

Justice

1,63

1,030

0,339**

0,296**

Hasard

2,51

1,049

– 0,153**

– 0,104**

Contrôlabilité des événements

2,23

0,996

0,284**

0,325**

Estime de soi

3,76

1,010

0,433**

0,525**

Maîtrise de soi

2,97

0,873

0,328**

0,434**

Chance

2,20

1,204

0,536**

0,473**

Religiosité

1,65

0,877

0,256**

0,130**

** Corrélation significative au seuil p < 0,01.

D’autres résultats non présentés dans le tableau 17.3 démontrent les associations entre les croyances fondamentales, l’espoir et la santé/le bien-être. La dépression/l’anxiété (Kroenke et al., 2009) présentent une corrélation négative avec tous les construits, mais positive avec le hasard. La satisfaction à l’égard de la vie (Diener et al., 1985), le bonheur (Lyubomirksy & Lepper, 1999) et la conviction que la vie a du sens (Steger et al., 2006) entretiennent la corrélation la plus positive avec l’espoir, l’estime de soi, la chance et la bienveillance ; une corrélation moins intense avec la maîtrise de soi, la justice, la contrôlabilité des événements et la religiosité ; mais une corrélation négative avec le hasard.

À l’étape 2, nous avons analysé l’intensité avec laquelle les individus pratiquent certaines activités en vue de concrétiser leurs espoirs et nous avons corrélé celles-ci avec les deux mesures de l’espoir. Les résultats sont présentés dans le tableau 17.4.

Tableau 17.4 – Activités et niveau général d’espoir – Valeurs moyennes et corrélations bivariées

M

EC

Espoir perçu

Espoir dispositionnel

1. Je réfléchis beaucoup et j’analyse les circonstances.

2,26

1,034

0,310**

0,447**

2. Je prends mes responsabilités et je m’engage.

2,22

0,979

0,348**

0,524**

3. Je motive ma famille.

1,89

0,970

0,363**

0,352**

4. J’en parle à ma compagne, mon compagnon.

1,87

1,131

0,274**

0,264**

5. Je motive mes amis.

1,86

0,815

0,284**

0,306**

6. Je fais des économies pour réaliser mes espoirs.

1,64

0,914

0,261**

0,316**

7. J’ai un emploi qui correspond tout à fait à mes aspirations.

1,58

1,039

0,309**

0,403**

8. Je m’engage à la manière d’un entrepreneur.

1,53

0,869

0,299**

0,459**

9. Je lis et fais des recherches sur le sujet de mes espoirs.

1,52

0,902

0,215**

0,195**

10. Je donne de l’argent pour ce qui me donne de l’espoir.

0,98

1,106

0,250**

0,202**

11. Je prie, je médite.

0,94

0,700

0,200**

0,050

12. J’ai confiance en Dieu.

0,86

1,117

0,218**

0,053

13. Je me rends dans une église, un temple, un lieu de ressourcement.

0,50

1,072

0,157**

0,051

* Corrélation significative au seuil p < 0,05.

** Corrélation significative au seuil p < 0,01.

Le haut de la liste est occupé par un domaine d’action cognitif (« Je réfléchis beaucoup… »), un domaine d’action motivationnel (« Je prends mes responsabilités… ») et trois domaines socio-émotionnels (« Je motive ma famille », etc.). D’autres domaines cognitifs-rationnels tels que le fait d’avoir un emploi correspondant à ses aspirations ou de s’informer se trouvent au milieu de la liste. Les trois activités spirituelles-religieuses (par exemple « Je prie, je médite ») figurent à la fin de la liste.

La deuxième partie du tableau 17.4 présente les coefficients de corrélation entre les différentes activités et les niveaux d’espoir perçu et d’espoir dispositionnel. Première observation, toutes les activités présentent une corrélation positive avec les deux mesures de l’espoir. Autrement dit, tout ce que nous mettons en œuvre contribue à améliorer notre niveau d’espoir. Les différences entre les deux concepts d’espoir sont remarquables. Les activités cognitives-rationnelles et individuelles-motivationnelles sont beaucoup plus liées à l’espoir dispositionnel. En revanche, les activités spirituelles-religieuses présentent une association modérée mais nettement plus prononcée avec le concept plus large d’espoir perçu. Par conséquent, les activités spirituelles-religieuses, bien que peu appréciées par la population en général, peuvent certainement être rattachées à un niveau d’espoir plus élevé. Les coefficients de corrélation ne montrent pas de différences significatives en ce qui concerne les éléments socio-émotionnels, qui présentent un lien modéré avec l’espoir perçu et l’espoir dispositionnel.

En corrélant les activités mises en œuvre pour concrétiser les espoirs avec les objectifs d’espoir et les valeurs personnelles présentées dans la section précédente, les conclusions principales suivantes se dégagent : les personnes qui souhaitent être heureuses en famille ou en couple prennent soin de communiquer avec leur partenaire (r = 0,384) et impliquent les membres de leur famille (r = 0,247) ; les personnes à la recherche de davantage d’expériences religieuses et spirituelles prient ou méditent (r = 0,693), ont confiance en Dieu (r = 0,676) ou se rendent à l’église ou dans un autre lieu de culte (r = 0,654) ; les personnes qui souhaitent aider les autres donnent de l’argent (r = 0,299), impliquent leurs amis (r = 0,298) et leur famille (r = 0,224) mais se tournent aussi vers des pratiques spirituelles-religieuses comme la prière et la méditation (r = 0,269) et ont confiance en Dieu (r = 0,236) (p < 0,01 pour tout). La plupart des pratiques sociales et spirituelles-religieuses montrent une corrélation significative et plus forte avec la valeur d’autotranscendance, tandis que les activités cognitives et motivationnelles individualistes ont une corrélation plus marquée avec la valeur d’ouverture au changement.

7. Confiance et sources d’espoir

Le troisième domaine de notre modèle d’espoir examine les formes et les expressions de la confiance, en lien avec les ressources permettant de croire en la réalisation des résultats espérés. Qu’est-ce qui donne aux individus la force de croire en une guérison ? Qu’est-ce qui permet de croire en une issue favorable en dépit de toutes les circonstances négatives ? Certains auteurs se concentrent sur les aptitudes personnelles de chacun (Snyder, 1994), d’autres font référence à l’importance du soutien social des membres de la famille ou des amis proches (Erikson, 1963 ; Scioli et Biller 2003), d’autres encore mettent l’accent sur la confiance ou la foi en une puissance supérieure bienveillante (Scioli, 2007) à laquelle on peut s’adresser lorsqu’on est confronté à des situations difficiles de la vie.

Dans la lignée des travaux de Earle et Siegrist (2006), nous proposons de faire la distinction entre la confiance décidée (trust) et la confiance assurée (confidence). La confiance décidée (trust) est un phénomène relationnel favorisé par l’attachement social et caractérisé par des valeurs communes telles que la bienveillance, l’intégrité, l’équité et la bienveillance. La confiance assurée (confidence), au contraire, est une évaluation subjective, fondée sur la raison, d’une probabilité élevée, qui correspond au concept d’optimisme et d’espoir dispositionnel. La confiance (trust) est liée à l’interdépendance avec les autres et donc à la vulnérabilité, à l’incertitude et à la foi, ce qui renvoie à la notion d’espoir perçu. D’autre part, la confiance en soi (self-confidence, White, 2009) est caractérisée par la croyance dans les accomplissements personnels, la persévérance, la résilience, la conscience de soi, la connaissance, l’expérience et la réussite personnelle, des attributs étroitement liés à la définition de l’espoir dispositionnel.

Dans ce chapitre, nous analysons les multiples sources d’espoir à partir de données recueillies en 2019. L’instrument consiste en une liste de 18 items correspondant aux sources d’espoir sur lesquelles les individus s’appuient. À cet égard il est essentiel, rappelons-le, de déterminer si l’espoir est un trait purement individuel ou plutôt un phénomène social, lié aux relations avec les autres comme le suggèrent de nombreux psychologues comme Erikson (1963). Les 18 items ont été formulés en tenant compte de sources d’espoir issues de différents domaines : les ressources individuelles, le soutien social, les expériences personnelles positives, la capacité à faire face aux difficultés, etc. ont été notés sur une échelle de 0 à 3.

Dans la même vague de collecte de données, nous avons également évalué le niveau de soutien socio-émotionnel (Cyranowski et al., 2013) ainsi que le bien-être social (Keyes, 2002), que nous avons ensuite mis en corrélation avec les deux mesures de l’espoir perçu et de l’espoir dispositionnel.

Tableau 17.5 – Sources d’espoir et niveau général d’espoir

– Valeurs moyennes et corrélations bivariées

M

EC

Espoir perçu

M = 2,94

EC = 1,14

Espoir dispositionnel

M = 3,15

EC = 0,96

1. Le soutien de ma famille et de mes amis

2,16

0,903

0,272**

0,196**

2. Des expériences agréables en pleine nature

1,91

0,969

0,238**

0,237**

3. Éducation et études réussies

1,81

0,915

0,225**

0,294**

4. Faire le bien pour une cause importante

1,79

0,919

0,310**

0,223**

5. La gratitude manifestée par les personnes que j’ai aidées

1,74

0,932

0,195**

0,129**

6. J’ai résolu des problèmes difficiles

1,69

0,863

0,325**

0,443**

7. Des personnes m’ont aidé dans des moments difficiles

1,69

0,960

0,199**

0,118**

8. Mes réussites et mes réalisations professionnelles

1,63

0,911

0,315**

0,428**

9. Des souvenirs d’enfance

1,54

0,994

0,186**

0,098**

10. J’ai vécu de superbes fêtes et concerts

1,53

1,029

0,239**

0,225**

11. J’ai toujours eu de la chance

1,30

0,933

0,398**

0,372**

12. J’ai bien récupéré de ma maladie

1,16

1,090

0,197**

0,178**

13. J’ai bénéficié des progrès techniques

1,13

0,911

0,208**

0,241**

14. Mes prières ont été entendues

0,83

0,989

0,300**

0,161**

15. J’ai fait l’expérience du soutien de Dieu

0,70

1,011

0,228**

0,116**

16. J’ai gagné beaucoup d’argent

0,61

0,787

0,209**

0,286**

17. Participation à des événements politiques

0,34

0,684

0,145**

0,155**

18. Engagement politique couronné de succès

0,23

0,600

0,105**

0,113**

** Corrélation significative au seuil p < 0,01.

* Corrélation significative au seuil p < 0,05.

Le tableau 17. 5 montre les expériences et les sources d’espoir que les gens considèrent comme particulièrement importantes pour entretenir l’espoir. En haut de la liste figurent les relations positives avec les autres et le lien avec la nature. Avant tout, la famille et les amis proches sont d’une importance capitale. Les relations positives, lorsqu’elles offrent soutien et aide mutuels, deviennent une source d’espoir. Très importantes pour l’espoir, ces expériences suscitent des sentiments positifs et incitent à faire confiance aux autres. Elles renforcent la conviction que nous ne sommes pas seuls et que nous pouvons compter sur les autres en cas de besoin.

Les réalisations personnelles et les réussites individuelles sont également des sources importantes d’espoir, qui confèrent à la personne un sentiment de confiance en soi. Seule une minorité (environ vingt pour cent de la population) trouve dans les expériences religieuses ou spirituelles, telles que le soutien de Dieu ou la prière, une source d’espoir. Le bas du classement est occupé par les activités politiques et l’argent. Il est surprenant de constater à quel point les aspects économiques, politiques et technologiques sont peu représentés dans les espoirs personnels des individus. Cela ne signifie pas pour autant que ces aspects sont totalement dénués d’importance.

La mise en corrélation des 18 sources d’espoir avec l’espoir perçu et l’espoir dispositionnel fait apparaître des résultats frappants. Dans les deux cas, les performances et les réussites individuelles sont en tête de liste, mais elles sont beaucoup plus fortement corrélées avec l’espoir dispositionnel qu’avec l’espoir perçu. En revanche, les items altruistes (aider les autres et faire le bien), sociaux (le soutien familial) et religieux-spirituels (les prières) sont nettement plus liés à l’espoir perçu qu’à l’espoir dispositionnel.

Le fait de recevoir un soutien socio-émotionnel montre une corrélation positive significativement plus forte avec l’espoir perçu (r = 0,429) qu’avec l’espoir dispositionnel (r = 0,366 ; p < 0,05), de même que le bien-être social est plus fortement corrélé avec l’espoir perçu (r = 0,493) qu’avec l’espoir dispositionnel (r = 0,400 ; p < 0,05).

Conclusion

L’espoir est un phénomène quotidien, complexe et en même temps difficile à appréhender. Chaque jour, les gens nourrissent de nouveaux espoirs pour des choses petites et grandes. Aussi diversifié que la vie elle-même, l’espoir est un aspect important de la vie de chacun. L’espoir est vécu sous différentes formes selon les personnes. Il existe divers espoirs, diverses façons de les réaliser et diverses sources d’espoir. Certaines personnes ressentent de l’espoir dans la nature, d’autres au sein de leur famille et d’autres encore dans un travail utile. Cette diversité montre à quel point il est difficile de définir et de décrire l’espoir de manière universelle.

Une découverte majeure du Baromètre de l’espoir révèle que les aspects essentiels de la vie semblent être à la fois les souhaits les plus chers et les sources d’espoir les plus importantes, ce qui crée un cercle vertueux et affirme la place de l’espoir au rang des vertus. La santé personnelle, un mariage et une famille heureux, un travail utile et intéressant, une vie harmonieuse, l’entraide, la proximité avec la nature, des amitiés proches et des relations chaleureuses sont les sources essentielles d’espoir et, en même temps, les domaines les plus importants de la vie vers lesquels les individus dirigent leurs espoirs. Cette observation est moins évidente dans d’autres domaines. La réussite, l’argent et le plaisir (aussi importants que ces aspects puissent être) ne figurent ni parmi les buts essentiels ni parmi les sources importantes d’espoir.

La dimension spirituelle et religieuse constitue un phénomène particulier. D’une part, la spiritualité et la religiosité ne sont ni un objectif central ni une source importante d’espoir pour la majorité des individus. D’autre part, un examen plus approfondi de ce phénomène indique que pour un certain nombre de personnes, les expériences religieuses et spirituelles sont effectivement un objectif significatif et une source importante d’espoir. La relation avec Dieu, la foi et la confiance en l’assistance divine sont pour ces personnes des aspects décisifs d’une vie pleine d’espoir, de sens et d’accomplissement.

Enfin, les valeurs et les visions du monde positives sont reliées aux objectifs et aux sources d’espoir, et tous se renforcent mutuellement. Si nous croyons en la bienveillance du monde et des êtres humains, si nous sommes tolérants, compréhensifs et reconnaissants envers les autres, si nous avons une saine estime de soi et une bonne confiance en soi, si nous sommes en outre ouverts au changement, si nous accomplissons nos tâches avec enthousiasme et envie d’agir, mais sans tendance égoïste, et si nous faisons tout cela avec une foi religieuse ou spirituelle fortifiante, alors notre espoir grandira et se multipliera. Force existentielle majeure, le soutien socio-émotionnel favorise notre niveau d’espoir personnel et renforce notre bien-être en société.

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Chapitre 18

Améliorer la santé par l’humour[1]

Sommaire

1. Qu’est-ce que l’humour et le sens de l’humour ?

2. Quel lien entretient l’humour avec la santé ?

3. Comment améliorer la santé par l’humour ?

Bibliographie

Résumé court

Ce chapitre présente en premier lieu les conceptualisations de l’humour et du sens de l’humour. Il passe ensuite en revue les relations entre l’humour et la santé, puis les effets sur la santé des interventions basées sur l’humour.

Résumé long

La contribution de l’humour à la santé mentale, sociale et physique est reconnue depuis longtemps, et a conduit à l’élaboration de plusieurs théories et modèles psychologiques. En outre, la recherche empirique a accordé une grande attention au thème de l’humour et de la santé, en particulier au cours des deux dernières décennies. Ce chapitre aborde les conceptualisations de l’humour (terme générique recouvrant tous les phénomènes liés au comique, à l’esprit, au rire et à l’humour) et le sens de l’humour (différences individuelles en matière d’humour) ainsi que leur pertinence pour la santé mentale, sociale et physique. La plupart des études se sont concentrées sur les relations transversales entre l’humour et la santé mentale, en accordant moins d’attention empirique à la santé sociale et physique. Enfin, l’évaluation des formations et des interventions basées sur l’humour a montré que celui-ci joue effectivement un rôle causal dans l’amélioration de la santé mentale. Ce chapitre met en lumière les principaux concepts, résultats et implications pratiques de l’humour en relation avec la santé, et guide les lecteurs intéressés vers d’autres lectures importantes dans ce domaine.

Mots-clés : sens de l’humour, interventions basées sur l’humour, humour d’adaptation au stress (coping), développement du sens de l’humour (humour habits training), humour bienveillant.

Questions

• Que sont l’humour et le sens de l’humour ?

• Quel lien entretient l’humour avec la santé ?

• Comment améliorer la santé par l’humour ?

1. Qu’est-ce que l’humour et le sens de l’humour ?

L’humour est un phénomène fréquent au quotidien, qui se manifeste par un large éventail de comportements et d’expériences. Nous pouvons par exemple raconter des blagues, regarder une comédie, rire d’un incident ou échanger des histoires drôles et rire avec nos amis. Au sens strict, le terme « humour » désigne une vision du monde (voir Ruch, 1998, pour un compte rendu détaillé de l’émergence et des significations de l’idée « d’humour »). Ce concept se rapproche de la force de caractère de l’humour selon l’inventaire des forces et des vertus (VIA) développé par Peterson et Seligman en 2004, ainsi que de la notion de l’humour bienveillant récemment conceptualisée par Ruch et Heintz (2016a). Dans la recherche psychologique moderne, en revanche, l’humour est devenu un terme générique qui englobe un ensemble de phénomènes (Ruch, 1996, 1998 ; voir également Ruch et al., 2018), y compris la moquerie ainsi que différents domaines (compréhension, appréciation et production).

L’humour

« Terme générique désignant tous les phénomènes liés au comique, à l’esprit, au rire et à l’humour » (Ruch, 1998, p. 242 et sq.)

Plusieurs modèles et théories ont été mis en avant pour expliquer comment nous traitons l’humour. Ils se penchent notamment sur les différentes étapes de traitement de l’humour (Chan et al., 2013 ; Suls, 1972), et sur les fonctions de l’humour (évolutionniste par exemple ; Gervais et Wilson, 2005 ; Weisfeld, 1993). Ce vaste périmètre permet d’étudier l’effet que produit la consommation de stimuli humoristiques (par exemple, vidéos drôles, comédies, blagues, mèmes, dessins animés) sur le destinataire. Outre cette appréciation passive, les effets bénéfiques de l’humour s’étendent à sa production active. La production d’humour, qui peut être divisée en reproduction et en création (Ruch et Heintz, 2018), est étroitement liée à la créativité et à l’intelligence verbale (Christensen et al., 2018 ; Galloway, 1994 ; Kellner et Benedek, 2017).

Il est important de noter que les individus n’apprécient pas tous le même type d’humour, ne le pratiquent pas tous de la même façon et le comprennent de différentes manières ; par exemple, certains préfèrent un humour aboutissant à une chute prévisible, d’autres un humour qui joue avec les idées et flirte avec l’absurde (Chan et al., 2013 ; Ruch, 1992). Les préférences varient également en termes de contenu humoristique, allant des jeux de mots inoffensifs jusqu’à des contenus plus sexuels ou agressifs (Heintz, 2019 ; Love et Deckers, 1987). Ces différences individuelles en matière d’humour sont rendues par la notion de « sens de l’humour » (Ruch, 1996, 1998 ; Ruch et al., 1996).

Sens de l’humour

« Terme générique désignant l’humour en tant que trait de personnalité », englobant « toutes les formes de comportement humoristique » (Ruch, 1998, p. 243).

Comme le soulignent Ruch et Heintz (2018), le sens de l’humour affecte les sentiments, les comportements, les pensées et les motivations de la personne en matière d’humour. Outre les habitudes humoristiques, le sens de l’humour fait également appel aux aptitudes de l’individu, par exemple l’intelligence verbale pour les traits d’esprit et la mémoire pour mémoriser et raconter des blagues (Feingold et Mazzella, 1991, 1993 ; Ruch et al., 2018). Le modèle du sens de l’humour qu’ont proposé Ruch et al. (1996) s’appuie sur le tempérament et décrit trois dimensions qui influencent la façon dont l’hilarité ou l’amusement se manifestent : la gaieté (c’est-à-dire, aimer rire, porter un regard humoristique sur le monde), le sérieux (réfléchir de manière sobre et factuelle), et la mauvaise humeur (tristesse et humeur dépressive). Plus une personne est joyeuse, moins elle est sérieuse et de mauvaise humeur, plus elle est susceptible de faire preuve d’humour et d’apprécier l’humour.

Par sa diversité et sa polyvalence, le sens de l’humour est un sujet fascinant de recherche et d’application en psychologie. Les styles d’humour, qui représentent des traits spécifiques du sens de l’humour, en témoignent. Le terme « styles » a été introduit dans la recherche sur l’humour par Craik et al. (1996) dans le cadre d’une approche globale visant à cartographier les comportements humoristiques (voir Ruch et Heintz, 2016b, pour un examen détaillé du terme « styles » dans le domaine de l’humour). Leurs « styles comportementaux en matière d’humour » font référence aux différents comportements que les gens ont tendance à adopter vis-à-vis de l’humour. Martin et al. (2003), en revanche, ont défini les styles d’humour comme des fonctions liées au bien-être. Ils ont proposé un modèle comprenant quatre styles d’humour, qui ont été conceptualisés comme étant soit adaptatifs/bienveillants (style affiliatif et style renforçant pour soi-même), soit inadaptés/néfastes (style agressif et style rabaissant pour soi-même). En outre, ces styles ont pour fonction soit de se faire du bien à soi-même (c’est-à-dire se sentir mieux dans sa peau ou mieux gérer ses problèmes ; style renforçant pour soi-même et style agressif), soit de renforcer ses relations avec les autres (par exemple, en étant plus apprécié des autres ; style affiliatif et style rabaissant pour soi-même). Il n’est pas surprenant, étant donné l’accent mis sur le bien-être, que l’approche de Martin et al. (2003) soit la plus populaire pour l’étude des relations entre l’humour et la santé, en particulier la santé mentale.

La dernière conceptualisation des styles d’humour est le modèle des huit styles comiques de Ruch et al. (2018a). Plutôt que de s’appuyer sur les comportements (comme Craik et al. 1996) ou sur des fonctions liées au bien-être (comme Martin et al., 2003), ils se sont basés sur des études littéraires et des analyses linguistiques pour distinguer les différentes « saveurs » de l’humour et définir leurs styles d’humour. Ils ont traduit ces concepts pour la psychologie, mais ont conservé le terme original de « comique » (plutôt que celui d’humour), qui est utilisé dans ces disciplines comme un terme générique (regroupant entre autres la « comédie » ; Lockyer, 2016). Les huit styles de comique sont la drôlerie, l’humour (bienveillant), le non-sens, l’esprit, l’ironie, la satire, le sarcasme et le cynisme, et ils couvrent les différences individuelles qualitatives en matière d’humour de manière plus complète que les approches précédentes. Dans la recherche sur l’humour, l’utilisation du terme « styles » peut donner lieu à des pièges d’appellation (jingle, même mot, mais concept différent, et jangle, mot différent, mais concept similaire ; Block, 1995).

2. Quel lien entretient l’humour avec la santé ?

Selon l’Organisation mondiale de la santé (1948), la santé comporte des aspects physiques, mentaux et sociaux (voir également Huber et al., 2011). La recherche sur l’humour s’est surtout concentrée sur les relations entre les styles d’humour et la santé mentale, et seulement quelques modèles et recherches ont ciblé la santé physique et sociale. Ce dernier point paraît d’autant plus surprenant que l’humour est un phénomène intrinsèquement social (Martineau, 1972). Dans ce qui suit, nous présentons les principales découvertes sur les relations qu’entretiennent l’humour, le sens de l’humour et les styles d’humour avec la santé mentale, physique et sociale.

Plusieurs théories (Freud, 1928) et modèles (Martin et al., 2003 ; Martin et Lefcourt, 1983 ; Peterson et Seligman, 2004 ; Ruch et Heintz, 2016a) ont suggéré que l’humour jouait un rôle central dans la réaction au stress, la gestion des événements négatifs et le maintien d’une attitude positive dans des circonstances difficiles. Des recherches empiriques ont montré les relations positives avec la santé mentale qu’entretiennent la bonne humeur (par exemple, Lau et al., 2019 ; López-Benítez et al. 2020 ; Wagner et Ruch, 2020) et l’humour en tant que force de caractère (par exemple Müller et Ruch, 2011), ainsi que les styles d’humour qui permettent de faire face aux difficultés (Chen et Martin, 2007 ; Martin et Lefcourt, 1983 ; Martin et al., 1993 ; Marziali et al., 2008 ; pour une vue d’ensemble, voir Martin, 1996), l’humour de renforcement de soi et d’affiliation (par exemple Cann et Collette, 2014 ; Chen et Martin, 2007 ; Edwards et Martin, 2014 ; Kuiper, 2014 ; Martin et al., 2003 ; Ruch et Heintz, 2013, 2017 ; pour une vue d’ensemble, voir Schneider et al., 2019), et l’humour drôle et bienveillant (Blasco-Belled et al., 2019 ; Heintz et al., 2020 ; Ruch et al., 2018b).

L’humour rabaissant pour soi est le seul style d’humour associé à une mauvaise santé mentale. Ce style est lié à des niveaux de bien-être plus faibles (Kuiper, 2014 ; Martin et al., 2003 ; Schneider et al., 2019) et à des symptômes cliniques et sous-cliniques de troubles mentaux, tels que la dépression, l’anxiété et les idées suicidaires (Meyer et al., 2017 ; Rnic et al., 2016 ; Tucker et al., 2013). Ces résultats contrastent avec la connotation positive généralement associée à l’humour envers soi-même, tel que le fait d’être capable de rire de soi-même et de ne pas se prendre trop au sérieux (Beermann et Ruch, 2008 ; McGhee, 1999, 2010 ; Hofmann, 2018). En effet, les études sur la validité conceptuelle de l’échelle d’autodépréciation ont montré que cette échelle ne semble pas évaluer ce qu’elle est censée mesurer. Plutôt que d’évaluer l’humour envers soi-même, on a constaté que l’échelle était plus étroitement liée au névrosisme, aux affects négatifs et à la faible estime de soi (Ruch et Heintz, 2013, 2017). De plus, une étude détaillée des personnes ayant des scores élevés dans le style d’humour rabaissant pour soi-même a révélé une association entre l’humour envers soi et les émotions positives, plutôt que négatives, (Heintz et Ruch, 2018 ; pour une vue d’ensemble, voir Heintz, 2018).

Les styles d’humour liés à la moquerie, tels que l’humour agressif ou le comique satirique, sarcastique et cynique, se sont généralement avérés sans rapport avec la santé mentale (Blasco-Belled et al., 2019 ; Chen et Martin, 2007 ; Heintz et al., 2020 ; Kuiper, 2014 ; Martin et al., 2003 ; Ruch et al., 2018b ; Schneider et al., 2019). En revanche, ces styles semblent pertinents pour la santé et le bien-être sociaux. Martineau (1972) a décrit deux fonctions de l’humour, qui ont été récemment développées par Janes et Olson (2015) : L’humour peut être soit un « lubrifiant » social (c’est-à-dire qu’il aide à établir et à maintenir des relations saines et un soutien social), soit un « abrasif » qui perturbe la communication, éloigne les autres et dissout les relations.

Bien que la recherche se soit moins penchée sur le lien entre humour et santé sociale, les études empiriques sur les styles prosociaux et les styles basés sur la moquerie ou « plus noirs » (par exemple, l’agressivité, le sarcasme) ont confirmé ces deux fonctions sociales de l’humour. Les styles prosociaux (par exemple, affiliatif et drôle) étaient positivement liés à l’amabilité, aux forces interpersonnelles, au soutien social perçu, à la cohésion du groupe au travail, à la résolution des conflits relationnels au travail et à la satisfaction relationnelle (Caird et Martin, 2014 ; Cann et al., 2011 ; Dyck et Holtzman, 2013 ; Mao et al., 2017 ; Martin et al., 2003 ; Mendiburo-Seguel et al., 2015 ; Mesmer Magnus et al., 2012 ; Ruch et al., 2018a). En revanche, les styles liés à la moquerie ou les styles « plus noirs » (par exemple, l’agressivité, le sarcasme et le cynisme) étaient liés à des traits de personnalité « sombres » (par exemple, la psychopathie), à l’agressivité, à un manque d’amabilité, à moins de forces interpersonnelles et à moins de satisfaction dans les relations (Caird et Martin, 2014 ; Cann et al., 2011 ; Martin et al., 2003 ; Mendiburo-Seguel et al., 2015 ; Ruch et al., 2018a ; Zeigler-Hill et al., 2016).

En considérant l’humour de manière plus générale (sans distinguer différents styles), certaines études ont découvert une amélioration des relations dans des contextes et des populations spécifiques, comme les soins de santé (AMA Journal of Ethics, 2020), les soins palliatifs (Linge-Dahl et al., 2018), et chez les personnes souffrant de handicaps intellectuels (Chadwick et Platt, 2018). En outre, les personnes dotées du sens de l’humour et maniant l’humour paraissent plus faciles à approcher et plus aimables, connaissent moins la solitude, bénéficient d’une plus forte attractivité sociale et d’une plus grande popularité (Wanzer et al., 2009).

Enfin, la corrélation entre la santé physique et l’humour est la moins étudiée, elle l’est souvent en même temps que le rire dans ce contexte. Plusieurs modèles et théories établissent un lien entre l’humour et la santé physique (Fry, 1992 ; Martin, 2002). Martin (2002) propose quatre mécanismes indirects qui relient l’humour et la santé physique :

1. l’humour est susceptible d’induire le rire, qui provoque alors des changements physiologiques (une relaxation musculaire, une meilleure respiration, par exemple) ;

2. l’induction d’émotions positives ;

3. la modération du stress (c’est-à-dire qu’il agit comme un tampon contre les effets néfastes du stress sur la santé) ;

4. un soutien social accru.

Dans une étude approfondie des relations entre l’humour et la santé physique, Martin (2001, 2002, 2004) a trouvé des résultats souvent faibles ou incohérents dans plusieurs domaines de la santé physique, tels que l’immunité, la tolérance à la douleur, la pression artérielle, la longévité et les symptômes physiques déclarés par les personnes concernées. Des études plus récentes ont également révélé des relations non significatives ou très faibles, souvent avec la santé physique autodéclarée (par exemple, Curran et al., 2019 ; Fritz, 2020). Dans la même lignée de recherche, l’humour et le sens de l’humour ont été évalués de manière plus large, sans distinction entre différents styles d’humour.

3. Comment améliorer la santé par l’humour ?

Si, dans des recherches antérieures, l’humour en général et certains styles d’humour en particulier ont été solidement corrélés avec la santé mentale et sociale, et dans une moindre mesure avec la santé physique, il est nécessaire de mener des expériences et des interventions afin de comprendre si l’humour favorise réellement la santé. En raison de la rareté des recherches sur les effets de l’humour sur la santé sociale (par exemple Dionigi et Canestrari, 2016) et la santé physique (par exemple Zweyer et al., 2004), cette partie se concentrera sur les effets des interventions à base d’humour sur la santé mentale. De plus, étant donné le large éventail existant de formations et d’interventions basées sur l’humour, qu’il s’agisse des clowns en milieu de soins/clowns hospitaliers (Auerbach et al., 2016 ; Dionigi et Canestrari, 2016), de l’improvisation (Morse et al., 2018) ou de l’incitation à pratiquer l’humour pour aller mieux (Ford et al., 2017), nous nous concentrerons sur les deux approches les plus utilisées : le programme des Sept habitudes en matière d’humour (7 Humour Habits Program, 7 HHP ; McGhee, 1999, 2010) et les interventions de psychologie positive basées sur l’humour (Wellenzohn et al., 2016, 2018). On trouvera un aperçu complet des interventions basées sur l’humour chez Hofmann et Ruch (2019) et Ruch et Hofmann (2017).

Le programme 7 HHP (McGhee, 1999, 2010) est un programme de 8 semaines qui peut être pratiqué seul ou en groupe, et il convient aux environnements professionnels et cliniques (par exemple, pour les patients souffrant de troubles dépressifs majeurs). Il comprend sept habitudes à adopter en matière d’humour : (1) déterminer son propre sens de l’humour, (2) être enjoué, (3) rire, (4) pratiquer l’humour verbal, (5) aborder la vie de tous les jours avec humour, (6) rire de soi-même et (7) faire face au stress. Il vise à accroître le sens de l’humour, les émotions positives, la résilience, la gestion du stress et à réduire les émotions négatives. Le programme a permis d’atteindre la plupart de ces objectifs, comme l’ont constaté Ruch et McGhee (2014), soit en comparant les scores avant et après la formation, soit en comparant des groupes ayant suivi la formation avec un groupe de contrôle randomisé. Ces effets ont également été rapportés par les intéressés eux-mêmes et par leurs pairs (Ruch et al., 2018).

Les interventions de psychologie positive basées sur l’humour (par exemple, Gander et al., 2013 ; Wellenzohn et al., 2016, 2018) sont de courtes interventions en ligne, pratiquées pendant 10-15 minutes chaque jour pendant une semaine. Il s’agit par exemple de l’exercice des « trois choses drôles », dans lequel la personne écrit les trois événements les plus drôles qu’elle a vécus pendant la journée et son ressenti pendant ces expériences, ou de l’exercice du « décompte des choses drôles », qui consiste à compter tous les événements drôles qui se sont produits pendant la journée et à noter leur nombre total. Ces courts exercices ont permis d’améliorer la santé mentale pendant une période pouvant aller jusqu’à six mois. Les extravertis ont davantage bénéficié de ces exercices que les introvertis, tandis que le sens de l’humour n’a pas pondéré les résultats en matière de santé mentale (Wellenzohn et al., 2018). Enfin, Wellenzohn et al. (2016) ont identifié deux mécanismes potentiels générant ces effets : le fait de savourer les émotions positives vécues dans le passé, et le fait de déplacer l’attention sur les émotions positives actuelles et futures.

Dans l’ensemble, l’effet causal positif que l’humour exerce sur la santé mentale est solidement étayé par des preuves. Comme les formations et les interventions basées sur l’humour sont plutôt économiques et agréables pour la plupart des participants, elles constituent une option viable en complément des interventions et des thérapies existantes en matière de santé mentale. Elles pourraient également servir à renforcer le sens de l’humour (en tant que trait et en tant qu’état ; Ruch et al., 1996, 1997) ainsi que la santé mentale dans un large éventail de contextes, notamment au travail et dans le domaine des soins médicaux. De futurs travaux sur l’adéquation entre la personne et l’intervention permettraient d’adapter les formations et les interventions basées sur l’humour à chaque participant (par exemple, en fonction de son propre style d’humour et de sa personnalité ; voir Wellenzohn et al., 2018 ; Hofmann et Ruch, 2019). En revanche, on manque de preuves concernant les effets positifs sur la santé sociale et physique et il faudrait poursuivre les recherches avant de pouvoir envisager des recommandations d’applications spécifiques. Sur la base des corrélations examinées dans la section précédente, nous pensons que les relations sociales pourraient être dynamisées par la pratique de styles d’humour prosociaux et par un maniement réfléchi et prudent des styles d’humour apparentés à la moquerie.

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Partie 3

Psychologie positive et éducation

Chapitre 19

Apprendre les compétences de la résilience à l’école[1]

Sommaire

1. Deux types de programmes scolaires de résilience

2. Les stratégies et points à retenir pour développer des compétences de la résilience à l’école de manière efficace

Conclusion

Bibliographie

Résumé court

Les programmes scolaires de résilience peuvent à la fois être envisagés comme une opportunité pour atténuer les problèmes de mauvaise santé mentale des adolescents, mais également comme une solution pour promouvoir les compétences d’adaptation, de résilience et plus généralement de bien-être. Ces programmes tentent pour la plupart d’entre eux d’aider les élèves à gérer les liens et entre leurs émotions, leurs manières de penser et leurs comportements.

Résumé long

Les programmes scolaires de résilience peuvent être aussi utiles en traitement des problèmes de santé mentale des adolescents, qu’en promotion des compétences de résilience et d’un bien-être plus global. Ces derniers se divisent en programmes additionnels – conçus sous forme de modules facilement implantables – et en programmes holistiques – impliquant une refonte totale des établissements dans lesquels ils sont implantés. L’une ou l’autre de ces formes n’est pas idéale ou définitivement meilleure. Il convient au contraire de s’inspirer des avantages de chacune pour déterminer les stratégies les plus pertinentes en vue de développer les compétences d’adaptation et de résilience des élèves, de manière efficace et dans des configurations applicables à un large ensemble de systèmes scolaires tels que le système scolaire français.

Mots-clés : résilience, adolescents, programmes scolaires de résilience, compétences, bien-être.

Questions

• Dans quel état de santé mentale se trouvent les adolescents français aujourd’hui ?

• Comment l’école peut-elle représenter un terrain d’amélioration de leur santé ?

• Quels sont les programmes scolaires ciblant des compétences de résilience ?

• Quelles sont leurs formes et en quoi enseignent-ils ces compétences ?

• Quelles seraient les stratégies à associer pour concevoir des programmes à destination d’élèves français ?

Très souvent, jeunesse rime avec joie de vivre, insouciance et perte de la notion du temps qui passe. Les adultes déclament fréquemment : « Que c’est beau d’être jeune ! », ou encore, comme le disait Gustave Le Bon (1884) il y a déjà longtemps : « Profite de ta jeunesse, la vie n’a qu’un instant. » Ainsi l’enfance et l’adolescence semblent, pour les adultes, être une belle période, un moment où il fait bon vivre. Qu’en est-il réellement ? Que disent les chiffres sur la qualité de vie et le bien-être des jeunes ? Si parmi eux, certains vont très bien, de nos jours, globalement, la santé mentale de nos adolescents se révèle plutôt mauvaise, voire alarmante. De nombreuses études le soulignent. En effet, selon Métais, Martin-Krumm, Burel, Tarquinio et Waters (soumis), un grand pan de la recherche constate que la mauvaise santé psychologique des adolescents est en augmentation dans le monde entier (Moghaddam, Bahreini, Abbasi, & Saeidi, 2016 ; Polanczyk, Salum, Sugaya, Caye, & Rohde, 2015). Actuellement, entre 10 % et 20 % des adolescents et des enfants dans le monde souffrent de problèmes de santé mentale (Kieling et al., 2011), la dépression étant la première maladie chez les adolescents (Moghaddam et al., 2016). Par ailleurs, aucune nation ni aucune culture ne semblent être épargnées. Au regard des problèmes et des chiffres similaires constatés dans de nombreux pays occidentaux, mais également dans d’autres cultures (Shaheen & Oppenheim, 2016), l’adolescence semble en effet être une étape de luttes et de difficultés psychologiques pour beaucoup de jeunes dans de nombreux pays (Métais et al., soumis). En France, la situation est similaire et pose aussi très fortement question. Oger et al. (2020) précisent que « selon des enquêtes citées par le troisième rapport de l’Observatoire national du suicide (2018), près de 3 % des jeunes de 17 ans ont déclaré avoir fait au cours de leur vie une tentative de suicide ayant entraîné une hospitalisation. Un adolescent sur dix, dit avoir pensé au moins une fois au suicide au cours des douze derniers mois ». Ces faits inquiètent considérablement. Stress, anxiété, dépression sont bien présents chez nos jeunes français et les incitent parfois à avoir des comportements déviants comme une (sur)consommation de tabac (e. g. Moncla, Walburg, & Milhaes, 2014), de substances illicites (e. g. Walburg, Moncla, & Mialhes, 2015) et/ou d’alcool (e. g. Oller-Perret & Walburg, 2018) mais aussi parfois un déploiement de la violence (e. g. Reneric & Bouvard, 2009).

La nécessité de se préoccuper de cette détresse mentale de la jeunesse, et de prendre à bras-le-corps ce problème, est bel et bien réelle, d’autant plus que la situation de crise sanitaire que nous vivons en ce moment, vient accentuer ce triste tableau. L’Institut national d’excellence en santé et en services sociaux (INESSS, 2020) met cela en lumière en résumant 466 articles scientifiques issus du monde entier, montrant que le confinement a eu des effets sur la qualité de vie, les conditions de vie, les habitudes de vie, et la vie scolaire des jeunes. Ainsi le développement de l’enfant et sa santé mentale et physique en sont affectés. Plus précisément, « l’épidémie et le confinement qui s’en sont suivis, ont affecté la santé mentale d’environ 40 % des adolescents, stressés par le fait d’être coupés de leurs amis et de l’environnement scolaire, la peur de tomber malade ou la perspective d’un futur incertain. C’est l’une des principales conclusions d’une récente enquête de l’Unicef et de la Fédération internationale des associations d’étudiants en médecine (Ifmsa), présentée mardi 28 juillet 2020 » (Dupont, 2020).

Ces constats amènent diverses questions : existe-t-il des moyens pour améliorer la santé mentale des jeunes ou favoriser au moins un mieux-être ? Que propose l’École ? Qu’est-elle en mesure d’apporter ? Des solutions peuvent-elles être intégrées dans les programmes scolaires, ou ne sont-elles que des solutions et des ressources parallèles ?

Il semble en tout cas que l’école soit un terrain idéal pour disséminer à large échelle des interventions ayant pour but d’améliorer le bien-être et les compétences de rebond des jeunes (McHale, 2015 ; Ungar, Russell, & Connelly, 2014). Elles ont des effets bénéfiques sur leur état de santé. Il est possible d’envisager qu’intervenir chez les adolescents aura en retour un effet sur leur santé lorsqu’ils seront adultes. Plusieurs praticiens ont d’ailleurs reprécisé certains besoins dans ce contexte actuel, si particulier, de sortie de confinement et de retour en cours, comme celui de « se concentrer de façon prioritaire sur le bien-être et la santé mentale des élèves plutôt que sur leur réussite scolaire, [ou encore] d’assurer un accès rapide à des services de santé mentale en milieu scolaire aux élèves qui en ont besoin » (Ordre des psychologues du Québec, 2020).

L’éducation aux compétences de résilience, déjà présente dans certains établissements scolaires est peut-être plus que jamais utile à l’édification d’une protection contre les hauts et les bas de la vie et pourrait être un outil à inclure dans l’école de demain. Or force est de constater que son introduction au sein de l’école est encore très partielle. Ces programmes scolaires de résilience sont nombreux et majoritairement encore trop spécifiques et inadaptables à tous les systèmes scolaires. Ainsi, plutôt que de se centrer sur le mal-être de certains élèves et avec la volonté de se placer dans une logique positive, il paraîtrait nécessaire de porter son regard sur ces programmes de résilience. En effet, ceux-ci semblent autant être une porte ouverte à la promotion du bien-être et des compétences humaines et relationnelles, qu’un moyen de traiter ces constats de mal-être. Dès lors, il conviendra dans ce chapitre d’apporter tout d’abord une clarification sur les différentes formes de programmes scolaires de résilience et de préciser leur éventuel positionnement sur un sol français où les notions d’adaptation, de coping et de résilience sont encore en débat et tendent à diverger des acceptions anglo-saxonnes. Cette section nous permettra également de discerner certains avantages et inconvénients propres à ces deux formes de programmes. Enfin, nous verrons que c’est en sélectionnant et associant les stratégies et les solutions les plus pertinentes dans chaque forme de programme, qu’il est possible d’envisager une forme d’éducation à la résilience efficace et adaptable à de nombreux systèmes scolaires, tel que notre système scolaire français.

1. Deux types de programmes scolaires de résilience

1.1 Réflexions sur la notion de programme de « résilience »

Traitées plus haut dans le chapitre 7 de ce manuel, les questions autour des concepts d’adaptation, de résilience, ou encore de coping, sont complexes. Ces termes peuvent, dans bien des situations, porter à confusion. Selon le contexte linguistique et culturel dans lesquels ils s’inscrivent, ou tout simplement selon les fondements théoriques sur lesquels on choisit de les baser, leur emploi peut tantôt être considéré comme fondé ou au contraire paraître erroné.

En France, la résilience est, d’un côté, associée au champ de la psychologie clinique et se rapporte à l’adaptation face à des situations extrêmes ou des expériences bouleversantes. D’un autre côté, elle est associée au champ des sciences de l’éducation ou de la psychologie de l’éducation. Dans ce second cas, force est de constater que le concept de résilience se chevauche souvent avec le concept de coping (« faire face à »), pour désigner l’idée d’un « ajustement » face à des situations généralement plus ordinaires. Par ailleurs, il est vraisemblable que des différences d’acception soient également liées à la culture des pays, pays anglo-saxons versus France, notamment ici. Quoi qu’il en soit, de ces précisions naît alors une potentielle remise en question du label des programmes scolaires ici à l’étude, de leur dénomination : programmes scolaires de « résilience ». En effet, quelle que soit leur forme, les programmes scolaires de résilience reposent en grande partie sur des approches cognitivo-comportementales, elles-mêmes tirées du modèle ABC d’Ellis (1957) : A – activating event (événement déclencheur), B – beliefs (pensées, réflexion), C – consequences (conséquences). Ainsi, tel que mentionné en amont dans le chapitre « Peut-on envisager une éducation positive ? », les élèves participant à ces programmes apprennent à gérer les liens et les médiations entre leurs émotions, leurs schémas de réflexion, et leurs réponses comportementales. Ces programmes ont donc en partie pour objectif d’améliorer la gestion des émotions, la réflexion, la prise de recul et la capacité de résolution de problèmes (Oger et al., 2020). De telles thématiques pourraient globalement être associées à des contextes d’adversité quotidienne et à des notions de coping – dans son acception se rapportant à des épreuves ordinaires. Dans cette physionomie, le label de programme scolaire de coping semblerait alors approprié.

En parallèle ces mêmes programmes ciblent parfois également un développement de certaines ressources et forces de caractères sur lesquelles l’élève pourrait s’appuyer au moment d’engager un processus de résilience. En ce sens, il semble permis d’entendre un tel choix de label (i. e. programme de résilience). Finalement, ces programmes relèvent d’un pari sur l’avenir : renforcer les ressources des élèves, celles qui touchent à leurs capacités de coping notamment, en pariant sur le fait que si plus tard, adultes, ils sont confrontés à des événements traumatiques, l’adaptation que cela nécessiterait serait facilitée.

La discussion que nous venons ici d’amorcer demanderait à être poursuivie. Elle semble en tout cas essentielle dans l’éventualité d’une future implantation d’envergure de tels programmes scolaires sur le sol français. Néanmoins, dans un souci de consensus et de clarté, nous choisirons dans ce chapitre de conserver le label établi de programmes scolaires de résilience.

1.2 Fonctionnement et principe des programmes additionnels

Les programmes scolaires additionnels se présentent sous la forme d’un module venant se greffer à un programme scolaire ou un curriculum déjà en place. Ils sont une sorte de kit prêt à l’emploi, que l’école va mettre en place et dont elle va disséminer le contenu l’espace d’un ou plusieurs trimestres. Le Penn Resiliency Program (PRP ; programme de résilience de l’université de Pennsylvanie ; Gillham & Reivich, 2009) est un exemple de programme additionnel d’une douzaine de leçons qu’un collège peut mettre en place et intégrer à l’emploi du temps existant d’une classe. Dans cette configuration, à l’image du PRP, ces programmes scolaires additionnels suivent une forme d’enseignement explicite (Boniwell, 2011 ; Dray, Bowman, Campbell, Freund, Hodder, et al., 2017), ce qui se réfère à un enseignement des compétences de la résilience en classe (ou de tout autre concept de psychologie positive selon l’objectif du programme), lors de créneaux horaires dédiés, durant lesquels l’élève va découvrir la théorie du concept et sera amené à s’exercer sur des études de cas ou de petites activités (Métais et al., soumis ; Norrish, 2015).

L’école qui investit dans le programme n’a alors plus qu’à suivre la structure et le plan des leçons du programme. Néanmoins, un des aspects qui change d’un programme à l’autre est le choix de la méthode enseignement et de la personne allant dispenser le contenu d’enseignement. Il peut s’agir d’un enseignant déjà en charge de la classe ciblée, mais il peut aussi s’agir d’un formateur extérieur, faisant éventuellement partie de l’équipe conceptrice du programme. À ce sujet, les avis divergent. Le formateur spécialiste en psychologie positive et en éducation positive aurait l’avantage d’être plus qualifié, mais ce dernier n’aurait pas forcément la proximité et la connaissance du groupe classe en face de lui, alors que l’enseignant les possède et aurait éventuellement une meilleure préhension sur ses élèves. Sans qu’une conclusion soit forcément avancée, cette dualité est souvent relevée par plusieurs figures de ce champ (voir Boniwell, 2011 ; Boniwell & Ryan, 2012 ; Ungar, Russell, & Connelly, 2014). Cependant, notons tout de même que plusieurs études rapportent un meilleur impact de ces programmes de résilience ou de bien-être sur les élèves, lorsque l’enseignant auparavant en charge de la classe enseigne lui-même le programme (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Schellinger, 2011 ; Waters, Barsky, Ridd, & Allen, 2015). Quoi qu’il en soit, lorsque cette solution est retenue, l’enseignant doit systématiquement être sensibilisé aux concepts enseignés ; une session de formation de l’enseignant est alors souvent prévue à cet effet par le programme et par l’équipe de chercheurs.

À titre d’exemple, le PRP qui est basé sur une approche cognitivo-comportementale et qui cultive aussi les forces de caractère des élèves, cible pendant douze leçons d’une heure et demie, le développement de compétences telles que l’identification des émotions, la compréhension des liens entre émotions et pensées, la remise en question/le challenge de ces liens et de schémas de réflexions mal orientés, la réattribution (autrement dit remettre en cause ce à quoi est attribué un événement), l’analyse de narrations alternatives, la relaxation, ou d’autres compétences liées aux efforts de coping lors d’une confrontation à des émotions fortes et des expériences très difficiles (Cutuli et al., 2013). Les élèves travaillent ces compétences à travers un apprentissage de la théorie, mais également à travers des études de cas, des jeux de rôle, des mini-sketches et des histoires courtes ou des bandes dessinées.

Au final, là où le caractère « prêt à l’emploi » et relativement « adaptable à tout système scolaire déjà en place », semble être un avantage, la limite des programmes additionnels semble se dessiner dès lors qu’on s’interroge sur la profondeur du contenu proposé. Sur le long terme, ainsi qu’à l’échelle du développement d’un individu, quel impact aura ce type d’enseignement (i. e. transmission théorique de contenu dans une configuration de cours, en classe, pendant quelques semaines) ?

1.3 Fonctionnement et principes des programmes holistiques

Selon une approche différente, les programmes scolaires holistiques sont par nature plus globaux que les programmes additionnels. Ils impliquent une refonte totale du curriculum et du fonctionnement de l’école ciblée, pour y imprégner les principes généraux d’une éducation au bien-être, ou les principes d’un concept d’éducation positive spécifique, tel que le concept de résilience. Ces programmes peuvent se référer à l’idée d’« une action de cohésion, collective et collaborative, menée dans et par une communauté scolaire, et dont la stratégie a été élaborée dans l’objectif d’améliorer l’apprentissage, le savoir-être/la conduite, et le bien-être de l’élève. […] Ainsi tous les aspects de l’expérience scolaire ont un effet sur le bien-être émotionnel de l’élève, depuis la philosophie et l’atmosphère de l’école, jusqu’à son curriculum et son contenu d’enseignement » (McHale, 2015, p. 4).

Ici il ne s’agirait donc pas seulement de mettre en place un enseignement explicite à travers des leçons (créneaux horaires dédiés), mais bien de créer un environnement scolaire « positif » où les compétences de vie, et les compétences socio-émotionnelles seraient aussi légitimes que les compétences académiques classiques. Ainsi, par la restructuration de l’environnement scolaire, où tous les membres de la communauté scolaire (enseignants, élèves, équipe éducative) peuvent alors expérimenter et s’imprégner des concepts de la psychologie positive, ces types de programmes visent aussi un enseignement implicite (Oger et al., 2020). Dans ce manuel, le chapitre qui suit, détaille en profondeur l’exemple de l’école australienne Geelong Grammar School qui a réorienté son fonctionnement global autour des grands concepts de la psychologie positive, incorporant ainsi un enseignement explicite et un enseignement implicite dans son programme, et instituant une culture et un langage communs au sein de sa communauté autour des concepts liés à l’épanouissement (Norrish, 2015). Bien que des exemples d’éducations alternatives existent depuis longtemps en France et ailleurs dans le monde, les programmes scolaires holistiques issus des champs de la psychologie positive ou de l’éducation positive sont tout de même peu nombreux. Ainsi, un rare représentant, dans cette catégorie, est le resilience doughnut (l’anneau de résilience, voir Worsley, 2014). Ce programme holistique cible directement le développement de la résilience chez les élèves et les autres membres de la communauté scolaire. Fondé sur un modèle qui associe un cercle intérieur représentant les caractéristiques internes d’un individu (i. e. j’ai, je suis, je suis capable de ; Grotberg, 1995) et un cercle extérieur réunissant des facteurs environnementaux (i. e. parents, famille, éducation, pairs, relations, communauté, ressources financières), le programme cultive les interactions entre les deux cercles et enseigne entre autres aux élèves et aux enseignants à puiser des ressources dans le cercle extérieur lors de leurs confrontations à des épreuves quotidiennes, ou plus bouleversantes.

À l’image de certaines approches récentes de la résilience, tendant vers des compréhensions plus systémiques et multidimensionnelles (Southwick, Bonanno, Masten, Panter-Brick, & Yehuda, 2014 ; Yates, Tyrell, & Masten, 2015), cette approche scolaire globale et transactionnelle des programmes holistiques, pourrait être envisagée comme un parallèle logique d’un actuel courant de complexification théorique et d’une volonté qu’un pan de la recherche a de tendre aujourd’hui vers plus de nuance et plus d’interdisciplinarité. En effet, il est de plus en plus accepté que le bien-être ou la résilience d’un individu ne sont pas uniquement liés à des facteurs internes ou à des facteurs externes, mais plutôt à l’alchimie qui se joue entre ces deux ensembles. La logique que tentent d’avoir ces programmes scolaires holistiques est justement de mettre le doigt sur cette alchimie.

Pour finir, dans un équilibre similaire aux programmes additionnels, les programmes scolaires holistiques présentent également leurs parts d’avantages et d’inconvénients. Là où il semblerait que le caractère global et multisystémique des programmes holistiques leur donne une portée et une influence supplémentaires, l’ampleur du coût (humain, organisationnel, financier) de leur mise en place et leur manque d’adaptabilité vers d’autres systèmes scolaires, viennent se poser en limites majeures.

2. Les stratégies et points à retenir pour développer des compétences de la résilience à l’école de manière efficace

En dehors des avantages et des inconvénients associés aux deux types de programmes additionnels et holistiques, et en marge de tout choix concernant la formule définitive à favoriser, plusieurs points récurrents dans la littérature viennent nous informer des stratégies essentielles à prendre en compte pour améliorer les compétences de résilience des élèves à l’école et viser le meilleur impact possible. Ces stratégies peuvent se révéler utiles à un niveau macro, tel qu’au niveau des politiques scolaires à l’échelle d’une académie ou d’un pays, mais également au niveau micro, jusque dans l’élaboration du contenu et des méthodes de dissémination de ces programmes. En effet, une phase de didactisation – autrement dit une phase préalable au cours de laquelle seront explicitement définis (1) les contenus à enseigner par les enseignants et à apprendre par les élèves, ainsi que (2) les conditions d’apprentissage – est nécessaire.

2.1 Généralités sur la mise en place de programmes scolaires de résilience

2.1.1 Des programmes dits « universels » efficaces pour une majorité d’élèves

Deux catégories se distinguent dans les programmes scolaires additionnels ciblant la résilience et les problèmes de santé mentale : les programmes orientés et les programmes universels. Les premiers sont mis en place dans l’objectif bien précis de résoudre des problèmes particuliers chez une population d’élèves à risque. Ces élèves sont qualifiés « à risque » car ils font preuve de problèmes académiques, comportementaux ou psychologiques particulièrement préoccupants. Ainsi les programmes orientés ciblent de tels problèmes d’internalisation (troubles affectant le « soi » : e. g. stress, anxiété) et d’externalisation (affectant aussi l’entourage : e. g. troubles du comportement, déficit d’attention, consommation d’alcool et de substances) chez les élèves (Werner-Seidler, Perry, Calear, Newby, & Christensen, 2017). Dans une approche différente, les programmes scolaires universels s’appliquent à une population plus générale, à des élèves n’ayant pas de problèmes autres que les fluctuations inhérentes à l’adolescence (Dray, Bowman, Campbell, Freund, Wolfenden, et al., 2017 ; Weisz, Sandler, Durlak, & Anton, 2005). Les programmes orientés sont donc essentiels dans la mesure où ils viennent traiter un problème critique chez une population donnée. Leur importance en viendrait même parfois à occulter les bienfaits et la nécessité de programmes plus universels. Ces derniers ne ciblent pas uniquement le traitement d’un symptôme particulier, mais préviennent plus généralement du stress, de l’anxiété, de troubles dépressifs, mais surtout ils promeuvent et tentent de développer des compétences de résilience ainsi que d’autres concepts et ressources liés à la santé dans une perspective de prévention primaire. De ce fait, les programmes universels représentent une approche efficace pour toucher un public bien plus large et améliorer la santé mentale (Boniwell, 2011 ; Dray, Bowman, Campbell, Freund, Wolfenden, et al., 2017 ; McHale, 2015). Ils sont un enjeu à l’échelle des politiques d’éducation globales.

2.1.2 Plus c’est tôt, mieux c’est !

Il n’y a pas d’âge pour être sensibilisé à l’optimisme, à la résolution de problèmes, à la connaissance de ses émotions ou aux compétences de résilience. L’effet de tels programmes scolaires sera d’autant plus conséquent qu’ils seront mis en place tôt dans le développement de l’élève, de l’enfant (Boniwell, 2011 ; Greenberg et al., 2003 ; O’Shaughnessy, Lane, Gresham, & Beebe-Frankenberger, 2003). Faire prendre conscience à un jeune âge de certains mécanismes de résilience, ou induire un certain habitus psychologique, tels que l’optimisme, peut se révéler utile plus tard (Reivich & Gillham, 2005).

2.2 Stratégies liées à la dissémination des programmes scolaires de résilience

2.2.1 Majorer l’efficacité des programmes enseignés par des enseignants

Tel que mentionné en première partie de ce chapitre, et au même titre que l’enseignement des matières académiques classiques, l’enseignement des compétences de résilience et des compétences de bien-être, dans le cadre d’un enseignement explicite en classe face aux élèves, a de fortes chances d’avoir un meilleur impact lorsqu’assuré par un enseignant déjà en charge des élèves plutôt que par un intervenant extérieur (Durlak et al., 2011 ; Waters et al., 2015). L’enseignant connaît en effet ses élèves et connaît surtout les dynamiques d’échanges et de travail de sa classe. Par ailleurs, il est même avancé qu’une connexion ou une structure émotionnelle stable et bienveillante entre l’enseignant et l’élève favorise le déroulement du programme (Stavrou & Kourkoutas, 2017 ; Ungar et al., 2014)

2.2.2 Importance de la formation et de l’accoutumance à la psychologie positive de ces enseignants

Certes l’enseignant titulaire est potentiellement plus influent qu’un formateur extérieur, étranger à la classe, néanmoins il est important que cet enseignant soit formé sur le contenu qu’il s’apprête à enseigner. À l’inverse, le point stratégique précédent se révélerait inexact si l’enseignant se retrouvait relativement étranger et non sensibilisé à la résilience ou aux compétences qu’il doit transmettre aux élèves et cela pourrait au contraire nuire à l’efficacité du programme (Challen, Machin, & Gillham, 2014). En effet, de l’efficacité de l’intervention dépend en grande partie de la qualité de l’atelier de travail et de la manière dont il est délivré. En outre, la formation de l’enseignant ne devrait pas être uniquement théorique, il est nécessaire qu’elle amène celui-ci à « vivre » la psychologie positive, à en expérimenter les bienfaits dans son quotidien, à la pratiquer et à en mobiliser les outils (McHale, 2015). Un tel processus est crucial pour que l’enseignant croie en ce qu’il s’apprête à enseigner et pour qu’il soit motivé et enthousiaste à l’idée du projet qu’implique le programme. Au final, cet enthousiasme doit être alimenté tout au long du programme ; il est en effet important que l’équipe de spécialistes supervisant le programme propose un suivi, des retours, et assiste l’enseignant chargé de délivrer le programme (Stavrou & Kourkoutas, 2017).

2.3 Points essentiels relatifs au contenu des programmes scolaires de résilience

2.3.1 Baser ces programmes sur des preuves et des fondements scientifiques

Que l’approche soit holistique ou qu’elle ait moins d’envergure (i. e. programme additionnel), il est important que les programmes scolaires de résilience [ou de bien-être] soient construits à partir de solides fondements théoriques (Luthar & Cicchetti, 2000). Les options scientifiques sur lesquelles se baser sont multiples (e. g. psychologie positive ; approches cognitivo-comportementales ; social-emotional-learning, SEL : Apprentissage social et émotionnel, voir CASEL, 2019). Les programmes scolaires de résilience doivent inscrire leur organisation, leur stratégie de mise en place et leurs contenus d’enseignement, sur une de ces options ou méthodes établies (Dray, Bowman, Campbell, Freund, Wolfenden, et al., 2017 ; Stallard & Buck, 2013). De plus, un tel principe ne devrait pas être restreint uniquement au contenu ou à la structure du programme. Se baser sur des données empiriques (e. g. études et mises en place ultérieures, exemples de disséminations) permet en effet de s’orienter vers des stratégies de dissémination et d’enseignement efficaces (Stavrou & Kourkoutas, 2017) tels que les exemples suivants : atmosphère de classe soudée, apprentissage par coopération, relations et échanges positifs et constructifs, jeux éducatifs, etc. (Hattie, 2008).

2.3.2 Laisser les élèves vivre la psychologie positive et expérimenter (le pouvoir de l’enseignement implicite)

L’enseignement implicite (pour une explication plus détaillée, voir le chapitre 25 sur l’école australienne Geelong Grammar School) ne devrait pas être mis de côté. « Apprendre » se rapporte autant à une idée de « faire » et d’expérimenter, qu’à une accumulation de connaissances. De surcroît, dans le cadre de la résilience, une absence totale de stress – en quelque sorte une vie dans un cocon stérile – serait contre-productive, alors que l’expérience ou l’exposition à un degré relatif de stress et d’adversité serait bénéfique au développement d’une certaine flexibilité de l’individu et pourrait l’aider à engager une trajectoire résiliente lors d’une rencontre avec de futures épreuves (Rutter, 2014). Ainsi l’élève doit pouvoir « vivre » et expérimenter la psychologie positive. Il serait donc intéressant que le programme – bien qu’une approche holistique ne soit pas toujours envisageable – crée une atmosphère ou induise un langage commun dans l’école autour des compétences ciblées et propose un terrain d’expérience à l’élève, pour que ce dernier pratique les outils et compétences étudiés en classe (Luthar & Cicchetti, 2000 ; Masten, Herbers, Cutuli, & Lafavor, 2008 ; Rutter, 2015).

Cette stratégie d’un enseignement implicite, telle qu’une éventuelle confrontation des élèves à des obstacles, ou expériences stressantes – non pas dangereuses ou non éthiques, mais mesurées, contrôlées, de l’ordre du challenge – pourrait également offrir un début de solution concernant le concept de vantage sensitivity (i. e. variabilité dans la réponse et dans la réceptivité à un traitement psychologique ; voir Kähkönen, Lionetti, & Pluess du présent ouvrage). En effet ce concept vient expliquer que des élèves possédant le trait d’hypersensibilité seraient plus réceptifs à des interventions telles que ces programmes scolaires de résilience (Pluess & Boniwell, 2015). Un enseignement implicite amenant l’élève à expérimenter ses acquis pourrait ainsi rendre le programme plus substantiel et plus significatif pour cette autre moitié d’élèves moins sensibles.

Conclusion

Il est certes délicat d’affirmer qu’« apprendre la résilience », à proprement parler, est possible, néanmoins il existe aujourd’hui des programmes scolaires qui ont pour mission d’enseigner et de développer chez les élèves des compétences dont on peut présumer qu’elles sont impliquées dans le processus de résilience – que l’on choisisse de définir celle-ci uniquement dans un rapport à l’extrême ou qu’on y associe également le contexte de l’ordinaire comme c’est envisagé dans la culture anglo-saxonne ou dans le champ scolaire. Ces compétences et ces outils (e. g. gestion des émotions, prise de recul, attribution de sens, élaboration de narrations différentes, attitude proactive, etc.) sont aujourd’hui d’autant plus utiles pour les adolescents, qu’on constate une augmentation des troubles psychologiques chez ces derniers ainsi qu’une baisse de leur bien-être (d’ailleurs d’autant plus marquées suite aux divers confinements vécus récemment). Dans le système scolaire français ces enjeux commencent tout juste à apparaître. Les textes de l’éducation physique et sportive précisent que cette discipline scolaire a notamment pour mission d’amener « les enfants et les adolescents à rechercher le bien-être et à se soucier de leur santé » (Bulletin officiel spécial de l’Éducation nationale du 26 novembre 2015, p. 46). Toutefois, quelques lignes dans un texte officiel ne représentent malheureusement pas encore une mise en place à la hauteur de l’urgence du problème de santé mentale de nos adolescents, futurs adultes. En effet, un très important effort de déclinaison de cette volonté en contenus d’enseignement doit être réalisé, ainsi que la mise en place d’un environnement qui lui soit propice (e. g. la formation des enseignants dans le sens de ce type de contenus à enseigner, prise en compte de la qualité de vie des enseignants et de la communauté éducative au sens large).

Qu’il s’agisse des différentes formes de programmes (i. e. additionnels vs. holistiques) ou des multiples illustrations de mises en place et de dissémination, les solutions pour enseigner les outils et les compétences de résilience et de bien-être sont en tout cas nombreuses et commencent à émerger dans plusieurs écoles du monde entier. La complexité, dans ces formes d’éducations alternatives ou complémentaires, est alors d’adapter et d’intégrer un tel contenu à n’importe quel système scolaire déjà en place ainsi qu’à la culture du pays. En l’occurrence, le choix entre module additionnel et programme holistique n’est pas toujours évident. En effet, le choix peut être décidé d’avance du fait de la refonte totale du curriculum et de l’environnement scolaire qu’implique une forme de programme holistique. Cela peut s’avérer trop conséquent et inenvisageable pour de nombreux systèmes scolaires ou établissements scolaires qui souhaiteraient les mettre en place. Ainsi dans le dernier temps de ce chapitre, ont été présentées plusieurs stratégies empruntées à l’ensemble du spectre d’une éducation positive et d’une éducation à la résilience, dont on sait à l’heure actuelle qu’elles semblent favoriser un enseignement efficace des compétences ciblées. Au regard de ces stratégies retenues, et dans le cadre d’un système scolaire tel que le système français, il pourrait être envisagé de se baser sur un modèle de programme additionnel (moins complexe, moins coûteux, ne nécessitant pas de renverser le modèle scolaire français), avec l’intégration progressive d’un enseignement explicite à raison d’interventions réparties durant l’année (créneaux dédiés, en classe), mais en y associant également à hauteur d’une ou deux fois par trimestre, un événement, un contenu, à travers lequel l’élève pourra venir mettre en application les outils travaillés en classe. Il serait intéressant bien sûr, de créer du lien, un suivi, et de la continuité entre ces versants d’enseignements explicites et implicites (sensibiliser l’ensemble des enseignants de l’établissement, familiariser chaque individu avec ces outils et avec ce que les élèves travaillent, apporter des retours après ces expériences d’apprentissage implicite, construire à partir d’elles, les lier à l’enseignement explicite en classe). Au final, il pourrait s’agir de venir greffer à des pédagogies actives, des contenus en lien avec des programmes issus de la recherche dans le champ de la psychologie positive, particulièrement dans le domaine de l’éducation. En parallèle il semblerait également important d’introduire progressivement plus de contenus en lien avec ces concepts d’éducation positive et d’éducation à la résilience au niveau de la formation des enseignants, dans les Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPE) et dans la formation continue.

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Chapitre 20

Le pouvoir de croire que l’on a compris : perspective dualistique de l’expérience optimale d’apprentissage tout au long de la vie[1]

Sommaire

1. La théorie de l’autotélisme : l’une des théories majeures de la psychologie scientifique contemporaine

2. Le flow : l’émotion de s’apercevoir que l’on comprend

3. L’évolution du soi : à la recherche de la dimension sociale de l’autotélisme-flow

4. L’expérience autotélique tout au long de la vie

5. Le côté obscur de l’expérience autotélique en contexte d’apprentissage tout au long de la vie : le pouvoir de croire que l’on a compris

Bibliographie

Résumé court

Dans le but d’appeler à une certaine vigilance scientifique quant à une vision parfois trop angélique du flow, il nous semble pertinent d’envisager la perspective dualistique de l’expérience autotélique, notamment sa contribution à créer, conforter et renforcer des croyances, valeurs, et cultures, pour le meilleur comme pour le pire (pic de stupidité).

Résumé long

Bien que l’expérience autotélique soit toujours une expérience subjective positive pour celui qui est en état de flow, cet état peut aussi avoir des conséquences délétères. Dès lors, il nous semble pertinent d’envisager la perspective dualistique du flow. Ainsi, l’objet de ce chapitre est notamment d’en décrire les effets du côté obscur (dark side of flow), plus particulièrement le risque de conforter l’illusion d’avoir compris (pic de stupidité). Après avoir rappelé en quoi le flow est un déterminant majeur de la persistance à vouloir comprendre, tout au long et tout au large de la vie, puis, avoir détaillé le principe de la sélection psychologique, nous mettrons en évidence comment le flow va catalyser l’affiliation de celles et ceux qui ont besoin d’être ensemble pour partager (et le cas échéant défendre) ce qu’ils pensent avoir compris, ce qui contribue à créer, diffuser et renforcer des croyances, valeurs, et cultures, pour le meilleur comme pour le pire.

Mots-clés : Flow, apprentissage, côté obscur du flow, expérience autotélique, pic de stupidité

Questions

• Dans quelle mesure peut-on estimer que la théorie de l’autotélisme est l’une des théories majeures de la psychologie scientifique contemporaine ?

• Quelles sont les caractéristiques principales de l’expérience autotélique en contexte éducatif ?

• Selon Csikszentmihalyi, quelles sont les grandes étapes du développement du concept de soi ?

• Quels sont les liens entre l’expérience autotélique et le pic de stupidité ?

• Quelles sont les conséquences sociétales de l’amoralité du flow sur les croyances, les valeurs et les cultures ?

Dans la littérature, le flow est conceptualisé comme un état motivationnel optimal caractérisé par une qualité d’expérience positive et associé à une performance élevée (Csikszentmihalyi, 1990, 2014a, 2014b), plus particulièrement au bien-être procuré par la tâche en elle-même. En effet, l’expérience optimale ou autotélique[2] permet par exemple à tout un chacun de ressentir beaucoup de plaisir au cours d’une activité dans laquelle il perçoit qu’il progresse au-delà de ce qu’il avait pu imaginer avant de s’y engager, notamment l’émotion liée au sentiment d’avoir compris quelque chose de nouveau et d’important pour lui. Ainsi, au cours de ces dernières décennies, la presque totalité des analyses empiriques se sont principalement concentrées sur le côté positif du flow (cf. bright side of flow). Pour le dire autrement, très souvent, dans la littérature, le flow apparaît comme un état hautement souhaitable qu’il convient de promouvoir en créant des environnements qui pourront le soutenir dans une grande variété de domaines de la vie. Paradoxalement, nous constatons que très peu études ont abordé l’affirmation de Csikszentmihalyi selon laquelle « l’expérience du flow, comme tout le reste, n’est pas bonne dans l’absolu » (Csikszentmihalyi, 1990, traduction personnelle). En effet, bien que l’expérience autotélique soit toujours une expérience subjective positive pour celui qui est en état de flow, cet état peut aussi avoir des conséquences délétères. Dès lors, dans le but d’appeler à une certaine vigilance scientifique quant à une vision parfois trop angélique du flow, en nous inspirant notamment des travaux de Vallerand sur la passion (cf. chapitre 28 de cet ouvrage), il nous semble pertinent d’envisager la perspective dualistique de l’expérience autotélique. Ainsi, l’objet de ce chapitre est notamment de décrire les effets du côté obscur du flow (dark side of flow), plus particulièrement le risque de conforter l’illusion d’avoir compris (par ignorance de son ignorance).

Ainsi, dans la première partie de ce chapitre, après avoir présenté quelques éléments essentiels de la théorie de l’autotélisme, nous préciserons en quoi le flow est un des déterminants majeurs de la persistance à vouloir comprendre, seul, mais jamais vraiment sans les autres, tout au long et tout au large de la vie, au cours de sa formation initiale, au travail (qui reste la situation écologique dans laquelle la plupart des adultes apprennent le plus), comme en formation continue, notamment à l’appui de quelques données empiriques. Puis, après avoir détaillé le principe de la sélection psychologique, nous conclurons en mettant en évidence comment l’expérience autotélique va renforcer l’affiliation de celles et ceux qui ont besoin d’être ensemble pour partager (et le cas échéant défendre) ce qu’ils pensent avoir compris, ce qui contribue à créer et renforcer des croyances, valeurs, et cultures, pour le meilleur comme pour le pire.

1. La théorie de l’autotélisme : l’une des théories majeures de la psychologie scientifique contemporaine

Bassi, Ceja, Freire, Heutte, Peifer et Riva ont élaboré la définition de consensus du flow qui est désormais celle retenue par l’European Flow Researchers Network (EFRN) depuis 2014.

« Le concept de flow a été décrit pour la première fois par Mihaly Csikszentmihalyi dans son livre Beyond Boredom and Anxiety en 1975. Il s’agit d’un état d’épanouissement lié à une profonde implication et au sentiment d’absorption que les personnes ressentent lorsqu’elles sont confrontées à des tâches dont les exigences sont élevées et qu’elles perçoivent que leurs compétences leur permettent de relever ces défis. Le flow est décrit comme une expérience optimale au cours de laquelle les personnes sont profondément motivées à persister dans leurs activités.

De nombreux travaux scientifiques mettent en évidence que le flow a d’importantes répercussions sur l’évolution de soi, en contribuant à la fois au bien-être et au bon fonctionnement personnel dans la vie quotidienne » (EFRN, 2014, trad. Heutte, 2017, p. 204).

Pendant plus d’un quart de siècle, les travaux de Csikszentmihalyi, initiés au cours de sa recherche doctorale dès 1965 concernant la créativité, puis ce qui constitue une bonne vie et enfin l’expérience autotélique (figure 20.1), sont peu connus, au-delà d’une communauté de chercheurs restreinte.

Figure 20.1 – L’expérience autotélique (le flow) apparaît lorsqu’il y a une correspondance adéquate

(un équilibre optimal) entre les exigences de la tâche et les compétences

(adaptation de Csikszentmihalyi 1990 ; Heutte, 2019, p. 164)

C’est au cours de sa présidence de l’APA (1998-2000) que Seligman va en souligner l’importance, notamment en décrivant Csikszentmihalyi comme « le leader mondial de la recherche en psychologie positive » (Jarden, 2012, traduction Heutte, 2019, p. 157). Pour le dire autrement, si Seligman est considéré comme le fondateur et « la voix » autoproclamée de la psychologie positive, Csikszentmihalyi est décrit par Seligman comme « le cerveau » qui a inspiré la psychologie positive (Tardio, 2009). Presque deux décennies plus tard, son livre Flow : The Psychology of Optimal Experience paru en 1990 a été traduit en vingt-trois langues (en français en 2004).

Dans le but de vérifier et de décrire l’intérêt croissant porté à la recherche sur l’expérience autotélique au cours de ce nouveau millénaire, une équipe internationale constituée d’une douzaine de chercheurs issus de l’EFRN (Peifer, Wolters, Harmat, Heutte, Tan et al., 2018) a produit une synthèse de 206 études empiriques publiées dans des revues en langue anglaise entre 2000 et 2016. Cette synthèse met clairement en évidence que le nombre de publications est régulièrement en nette progression d’année en année (figure 20.2).

Figure 20.2 – L’évolution du nombre d’articles concernant le flow, publiés dans les revues scientifiques en langue anglaise, chaque année, entre 2000 et 2016 (Peifer, Wolters, Harmat, Heutte, Tan et al., 2018)

2. Le flow : l’émotion de s’apercevoir que l’on comprend

En contexte éducatif, le flow est ressenti par exemple, quand l’ensemble des actions à réaliser pour comprendre, notamment celles qui réclament une attention particulièrement soutenue, semblent couler de source, avec une telle fluidité qu’à aucun moment l’apprentissage ou la compréhension ne seront interrompus par une quelconque inquiétude concernant ce qu’il faut faire pour y parvenir ou ce que les autres pourraient en penser. Des outils variés sont souvent utilisés pour étudier le flow dans des contextes éducatifs, cependant, selon Csikszentmihalyi, avant le développement du modèle du flow en éducation (EduFlow, Heutte, Fenouillet, Boniwell, Martin-Krumm, & Csikszentmihalyi, 2014), il n’existait pas d’échelle multidimensionnelle courte spécifiquement conçue pour l’étude du flow en contexte éducatif.

Ainsi, depuis une dizaine d’années, progressivement, notamment au cours de toutes les étapes de sa conception et de sa validation, l’échelle EduFlow a été testée dans différents contextes éducatifs avec des élèves allant de l’école primaire à l’université, en contexte d’apprentissage en présentiel, comme en ligne (figure 20.3). Il s’agit d’une échelle composée de douze éléments qui différencie quatre dimensions de flow (il y a trois éléments par dimension). Elle fait actuellement l’objet de tests de validité écologique et de tentatives de traductions dans le cadre d’études menées par de nombreux chercheurs et doctorants, sur presque tous les continents (Australie, Belgique, Brésil, Canada, Colorado, Croatie, Indonésie, Iran, Italie, Pologne, Roumanie, Royaume-Uni, Suède, Suisse, Tunisie…).

Figure 20.3 – Le modèle des relations entre les dimensions du flow en éducation ([EduFlow2] Heutte, Fenouillet, Martin-Krumm, Boniwell et Csikszentmihalyi, 2016)

Dans notre dernière version de la modélisation du flow éducation ([EduFlow2] Heutte, Fenouillet, Martin-Krumm, Boniwell et Csikszentmihalyi, 2016), nous retenons quatre dimensions : le contrôle cognitif (FlowD1), l’immersion et l’altération de la perception du temps (FlowD2), l’absence de préoccupation à propos du soi (FlowD3), et l’expérience autotélique – bien-être procuré par l’activité en elle-même (FlowD4).

Ces quatre dimensions éclairent remarquablement la persistance du comportement des apprenants en contexte de formation ou d’apprentissage. Les trois premières dimensions (FlowD1 + FlowD2 + FlowD3) constituent l’absorption cognitive, un état de profond engagement focalisé sur la volonté de comprendre avec, comme sans, l’usage des technologies numériques (Heutte, 2014). L’absorption cognitive est un déterminant fondamental de la persistance à vouloir comprendre et de la qualité des apprentissages induite par cette persistance.

L’échelle EduFlow2 présente trois avantages principaux :

• l’outil convient à la mesure du flow dans des contextes éducatifs variés ;

• il s’agit d’un outil court (réduction du temps de réponse) ;

• il met en évidence la différence entre quatre dimensions du flow qui sont liées au processus cognitif.

3. L’évolution du soi : à la recherche de la dimension sociale de l’autotélisme-flow

Si certaines caractéristiques comme le contrôle cognitif (FlowD1), l’immersion et l’altération de la perception du temps (FlowD2) ou encore le bien-être procuré par l’activité (FlowD4) sont très souvent évoquées comme faisant partie des effets systématiquement perçus a posteriori de l’expérience optimale, il est un effet moins souvent clairement décrit : « a loss of self-consciousness[3] » que nous avons choisi de traduire par « l’absence de préoccupation à propos du soi » (FlowD3). Nous avons choisi de comprendre cette absence de préoccupation à propos du soi comme une sorte de « dilation de l’ego » à positionner quelque part dans le continuum entre l’égocentrisme d’un soi en gestation dont l’énergie psychique est dirigée vers son monde intérieur (la survie) et l’allocentrisme d’un soi pleinement développé dont l’énergie psychique est dirigée vers le bien-être d’autrui (l’inclusion). Ainsi, l’absence de préoccupation à propos du soi (FlowD3) nous semble être un précurseur important de la dimension sociale du flow.

Pour sa part, après avoir comparé plusieurs modèles, Csikszentmihalyi (1990) considère que le développement du concept de soi (et du projet de vie) se fait via quatre étapes, inextricablement liées entre soi et l’environnement social : (1) la survie, (2) la complexité du soi, (3) l’individualisme réflexif, puis (4) l’inclusion (tableau 20.1).

Tableau 20.1 – Les étapes du développement du concept de soi et du projet de vie

(adapté de Csikszentmihalyi, 1990 ; Heutte, 2017, p. 210)

Étapes

Soi et l’environnement social

Soi et l’autre

Survie

(1) Préserver le soi.

(2) Protéger le corps.

(3) Éviter la désintégration des buts fondamentaux : le sens de la vie correspond au besoin d’assurer l’intégrité du soi physique, confort, plaisir.

L’énergie psychique est dirigée vers la satisfaction de l’organisme, ce qui procure du plaisir.

Complexité du soi

(1) Se conformer aux normes.

(2) Faire que le sens à la vie embrasse les valeurs de la communauté (famille, voisinage, groupe religieux ou ethnique).

(3) Élargir son horizon.

L’individu dirige son attention vers les buts et les valeurs de la communauté, l’ordre intérieur étant alors procuré par la religion, le patriotisme et/ou le respect porté à autrui.

Individualisme réflexif

(1) Développer une conscience autonome.

(2) Ne plus se conformer aux diktats de la société : le sens à la vie porte sur l’accroissement ou l’actualisation du potentiel.

L’attention revient sur le soi, l’individu s’efforçant d’identifier puis de dépasser ses limites personnelles : c’est l’auto-actualisation ; à cette étape, l’enchantement plus que le plaisir devient la source principale de récompense.

Inclusion

(1) S’unir aux valeurs universelles.

(2) Être suffisamment individualisé pour pouvoir se détourner de soi-même.

(3) Rechercher une plus grande intégration aux autres : le sens à la vie est guidé par le désir de fusionner ses intérêts avec ceux d’une réalité plus grande.

L’attention se détourne de soi pour mieux se porter vers les autres. Les intérêts fusionnent avec des valeurs universelles. C’est l’étape de l’inclusion de son projet de vie dans un système plus large (une cause, une idée, une entité transcendantale).

Cependant, tout le monde ne passe pas par toutes les étapes de cette spirale de complexité ascendante. Quand les exigences de survie sont si insistantes qu’une personne ne peut pas consacrer beaucoup d’attention à autre chose, elle n’aura pas assez d’énergie psychique pour investir dans le but de sa famille ou d’une communauté plus large. Le sens à la vie se limitera exclusivement à l’intérêt personnel. La majorité des humains est probablement confortablement installée dans la deuxième étape du développement, où le bien-être de la famille, ou de l’entreprise, de la communauté ou de la nation sont les sources de sens. Beaucoup moins nombreux sont ceux qui atteignent le troisième niveau de l’individualisme réflexif, et seules quelques rares personnes émergent à nouveau pour forger une unité avec des valeurs universelles.

Dans cette perspective, la vie personnelle apparaît comme une série de « jeux » – avec des buts et des défis – qui changent à mesure que la personne évolue, de façon incrémentale et coordonnée, dans une spirale intégrant une double progression permettant à chaque étape d’accéder à la fois à une plus grande complexité et à une plus grande intégration :

• la complexité requiert une énergie intrinsèquement orientée vers le développement de ses aptitudes personnelle en vue de devenir autonome, conscient de son unité et de ses limites ;

• l’intégration requiert une énergie extrinsèquement orientée en vue de reconnaître et de comprendre les forces qui dépassent l’individu et de trouver les façons de s’y adapter.

Csikszentmihalyi a choisi d’illustrer ce scénario en quatre étapes par souci de simplicité : « Ce scénario ne décrit pas ce qui se passe ou ce qui arrivera, mais caractérise plutôt ce qui peut arriver si une personne réussit à maîtriser sa conscience » (Csikszentmihalyi, 1990, p. 222, trad. personnelle).

4. L’expérience autotélique tout au long de la vie

Dans la version originale du Positive Psychology Manifesto, Sheldon, Frederickson, Rathunde et Csikszentmihalyi (2000) déclarent que l’éducation est la première des six applications potentielles prioritaires de la psychologie positive : « Améliorer l’éducation des enfants en utilisant davantage la motivation intrinsèque, l’effet positif et la créativité au sein des écoles » (Sheldon et al., 2000, traduction Heutte, 2019, p. 177). Cependant, nous pouvons convenir que cette intention peut être étendue à l’apprentissage tout au long de la vie, puisque le quatrième thème mentionné dans le manifeste concernant la vie professionnelle est : « Améliorer la satisfaction au travail tout au long de la vie en aidant les gens à trouver un engagement authentique, à vivre des états de flow et à apporter de véritables contributions dans leur travail » (ibid.). Il n’est donc pas surprenant que les applications de l’expérience autotélique dans le développement humain et l’éducation occupent une place particulièrement importante dans The Collected Works of Mihaly Csikszentmihalyi (2014b).

Le corpus constitué des 206 études empiriques de la revue de littérature (Peifer et al., 2018) évoquée précédemment a fait l’objet d’une étude quantitative et qualitative de nature descriptive (Heutte, 2019). Cette analyse confirme que l’éducation en est le thème principal, avec quatre-vingt-quatorze études qui y sont spécifiquement consacrées. Nous pouvons cependant relever que, dans ce corpus, seules quatre recherches empiriques concernent la formation des adultes : trois articles (Rathunde, 2010 ; Yan, Davison, & Mo, 2013 ; Sartori & Delle Fave, 2014, cités par Heutte, 2020) et un chapitre d’ouvrage en langue anglaise (Heutte, Fenouillet, Kaplan, Martin-Krumm, & Bachelet, 2016).

Partageant le principe selon lequel le métier d’apprendre, c’est « le seul métier durable aujourd’hui », (Trocmé-Fabre, 1999, cité par Heutte, 2019, p. 19) sans pour autant l’oublier, nos propos dépassent bien entendu très largement le périmètre exclusif du système éducatif, pour s’étendre à toutes les situations dans lesquelles l’humain peut apprendre tout au long de la vie, notamment en situation de travail qui reste le contexte écologique dans lequel la plupart des adultes apprennent le plus.

4.1 L’expérience optimale au travail

Bakker (2008) définit le flow au travail comme étant une succession de courtes périodes d’expériences optimales caractérisées par :

• l’absorption ;

• le plaisir dans le travail ;

• une motivation intrinsèque dans le travail.

L’absorption fait ici référence à un état de concentration total dans lequel se trouvent les personnes durant leur travail. Pendant ces périodes, le temps suspend son vol, ils oublient totalement tout ce qui peut se trouver autour d’eux si cela n’a pas de relation étroite et directe avec l’action en cours.

Ceci étant, dans sa modélisation, Bakker introduit une confusion en considérant que la motivation intrinsèque serait partie intégrante de flow. En effet, il est tout à fait possible de vivre une expérience optimale au cours d’une activité qui n’a pas été choisie pour des raisons intrinsèques (qui ne relève pas du libre choix). C’est notamment souvent le cas, par exemple, la première fois qu’une personne réalise une tâche pour répondre à une demande de son supérieur hiérarchique. Il est ainsi possible de constater que parfois ce peut être le défi (complexité ou exigences de la tâche) imposé par une tâche prescrite qui va d’une façon tout à fait inattendue (pour la personne) provoquer l’état de flow, comme si le flow lui tombait littéralement dessus sans qu’elle s’y attende. Bien entendu, ce phénomène peut induire en retour le souhait de se réengager dans la tâche, cette fois-ci pour des raisons intrinsèques. De ce fait, il serait plus juste de dire que la motivation intrinsèque peut être une conséquence du flow (car l’inverse n’est pas systématiquement vrai). Ainsi, nous inspirant des trois formes de motivation intrinsèque (à la connaissance, à la stimulation et à l’accomplissement) définies par Vallerand (1997), nous formulons l’hypothèse d’un parallèle avec trois formes de flow liées 1) au plaisir de découvrir, d’essayer de comprendre ou d’apprendre de nouvelles choses, 2) aux sensations physiologiques agréables que l’activité procure en elle-même, ou 3) au sentiment de se surpasser via un défi optimal. Ces trois formes de flow pourraient ainsi être des précurseurs de chaque forme de motivation intrinsèque, qui à leur tour pourraient à nouveau renforcer le flow (Heutte, 2019). Ceci étant, quels que soient les motifs de cette persistance à vouloir comprendre, il n’en reste pas moins que, nous inspirant du modèle dualistique de la passion de Vallerand (cf. chapitre 28 de cet ouvrage), pour notre part, nous souhaitons attirer l’attention sur l’importance de bien vouloir prendre en considération que les comportements induits par l’expérience autotélique peuvent avoir des conséquences positives, comme négative, soulignant ainsi la perspective dualistique du Flow.

4.2 Le côté obscur de la force (dark side of flow)

Malgré ses effets positifs sur le développement personnel et la qualité de vie, en tant que tel, le flow est amoral : « Comme toute source d’énergie, du feu à la fission nucléaire, il [le flow] peut tout aussi bien servir des finalités positives que destructives » (Csikszentmihalyi & Rathunde, 1993, traduction Heutte, 2019, p. 172). En effet, il est régulièrement constaté que les individus « tendent à poursuivre et à reproduire les activités qui leur procurent du flow, indépendamment des conséquences, positives, comme négatives, pour eux ou pour la société » (Delle Fave, Massimini, & Bassi, 2011, ibid.). Cependant, le flow est toujours une expérience subjective positive pour celui qui est en état de flow.

L’une des premières études scientifiques concernant le côté obscur du flow a été menée par Sato (1988). Cette étude concernait les comportements asociaux des bosozokus, des gangs de motards japonais apparus vers 1950, comme un cri de révolte de jeunes qui ne supportaient plus la rigidité de la société nipponne. Au guidon de leurs engins modifiés selon un code précis, revêtus de leurs tokko-Fuku, uniforme d’attaque spéciale (adaptation libre de ceux des pilotes kamikaze), s’affrontant au sabre ou à coups de battes de base-ball, ils semaient la terreur sur leur passage. Ainsi, comme le met en évidence le comportement des bosozokus, lorsque les personnes n’ont pas l’occasion de vivre d’expérience optimale dans d’autres domaines de la vie, elles peuvent chercher le flow dans des activités destructrices telles que les comportements agressifs, la violence, voire le crime.

Pour sa part, Harari (2008) a synthétisé les expériences autotéliques vécues en contexte de guerre. Au cours d’entretiens, des soldats rapportent la perte d’une conscience réflexive et, par conséquent, de leurs inquiétudes et de leurs pensées au sujet de la moralité et des valeurs humaines. Ils font état d’une concentration totale sur la tâche à accomplir (qui, dans ce cas, consiste à tuer) et d’une distorsion du temps dans laquelle seul le présent compte (plus de disponibilité pour penser au passé et à l’avenir). En outre, les soldats font état d’effets positifs de flow au combat, telles qu’un sentiment accru d’être en vie. En raison des caractéristiques susmentionnées, ils ne tiennent pas compte du danger pour leur vie et maximisent leurs capacités mentales et physiques.

Ce sont Partington, Partington et Olivier qui ont introduit pour la première fois l’expression dark side of flow, en 2009, dans le titre d’une étude concernant quinze des meilleurs big wave surfers du monde. Dans cette étude, il apparaît que ces surfeurs ont connu les effets positifs de flow, notamment l’amélioration de l’humeur, de la performance, de l’estime de soi et de l’épanouissement personnel, spécifiquement liés à la pratique de ce sport extrême. Cependant, ils présentaient également des symptômes de dépendance au surf, notamment aux sensations euphoriques éprouvées pendant l’activité, et de ce fait, ils étaient prêts à tout pour continuer à surfer, malgré leurs engagements familiaux, les risques de blessures ou de mort, afin de pouvoir revivre ces sensations. De tels effets, avec d’avantage de risques psychosociaux ont été eux aussi par exemple mis en évidence dans des études concernant le flow en contexte d’usage excessif de jeux vidéo (Chou & Ting, 2003 ; Heutte, Fenouillet, & Vallerand, 2016).

Pour leur part, dans une étude centrée sur 345 jeunes enseignants en formation initiale (étudiants en Master à l’ESPE Lille Nord de France), en souhaitant tester un modèle explorant les effets de la relation entre la passion (harmonieuse vs obsessive) et le flow sur la persistance (flexible vs rigide), Heutte, Fenouillet, Martin-Krumm et Vallerand (2018) ont mis en évidence de l’effet médiateur du flow entre la passion harmonieuse et la persistance rigide (figure 20.4).

Figure 20.4 – L’effet médiateur du flow entre la passion harmonieuse et la persistance rigide (Heutte, Fenouillet, Martin-Krumm & Vallerand, 2018)

Le fait que le flow puisse précéder, avec une force quasi équivalente, à la fois la persistance flexible (β = .25*) et la persistance rigide (β = .24*) confirme que la passion, le flow et la persistance ont respectivement deux côtés. Sauf erreur, cette étude est la première à mettre en évidence qu’une passion harmonieuse, médiée par le flow, peut produire une persistance rigide, et par là même contribuer potentiellement à un risque d’épuisement professionnel. Il s’agit d’une illustration concrète et originale du côté obscur du flow.

4.3 Le flow tout au long de la scolarité dans le système éducatif académique formel

En regroupant les résultats de toutes les études menées de l’école primaire à l’enseignement supérieur (figure 20.5), Heutte (2019) met en évidence que dans le système d’éducation formel, aucun élève, une fois qu’il a quitté l’école primaire, ne ressent jamais un niveau de flow aussi élevé que celui ressenti à ce moment-là.

Dans des études précédentes, Fenouillet et ses collègues (2014) ont clairement montré la baisse de tous les indicateurs de motivation dans le secondaire (surtout au collège), avec une légère hausse en fin de lycée. Cependant, il est surprenant de constater que, même si l’évolution du niveau de flow entre les niveaux master et doctorat est importante, elle reste inférieure à celle d’un élève qui entre dans l’enseignement secondaire.

Figure 20.5 – L’expérience optimale d’apprentissage tout au long de la vie (N = 5 116) (élèves/étudiants inscrits dans le système d’enseignement académique (N = 2 925) vs auditeurs libres (N = 2 191) ; Heutte, 2019, p. 198)

Nous constatons (figure 20.5) que pour les auditeurs libres – des apprenants volontaires sans obligation ou contrainte académique – dans un MOOC, le niveau de flow augmente de façon spectaculaire avec l’âge : seules ces personnes atteignent et dépassent le niveau de flow des élèves de l’école primaire.

Ainsi, nous pouvons en déduire que l’expérience autotélique est une caractéristique spécifique de l’apprentissage des adultes, tout particulièrement en contexte d’apprentissage autodirigé tout au long de la vie, comme cela peut être le cas pour des auditeurs libres dans un MOOC.

Cependant (figure 20.6), les étudiants inscrits dans un programme académique institutionnel – et pour lesquels les résultats obtenus dans le MOOC sont pris en compte pour l’obtention d’un diplôme – sont ceux qui produisent les meilleurs résultats d’examen à la fin du MOOC et l’âge influence significativement ces résultats.

Figure 20.6 – La réussite à l’examen final non surveillé (candidats libres vs étudiants) dans le MOOC « Gestion de projet » (GdP) de l’École centrale de Lille (Heutte, 2019, p. 198)

Il pourrait y avoir plusieurs explications au constat que la réussite semble plutôt liée à un faible niveau de flow. Ces résultats pourraient être liés : (1) à l’illusion d’avoir compris ; (2) à l’atteinte des buts, des intérêts ou des passions ; (3) à la sélection psychologique.

4.3.1 L’expérience optimale liée à l’illusion d’avoir compris (l’ignorance de son ignorance)

L’une des grandes différences entre les étudiants et les candidats libres, c’est l’expérience académique. En effet, étant plus souvent confrontés aux connaissances et savoirs académiques et à la contradiction par leurs enseignants à l’occasion des cours ou par d’autres étudiants à l’occasion de travaux personnels en groupes, les étudiants inscrits par leur université dans le MOOC GdP ont a priori plus de chances d’avoir dépassé certaines de leurs connaissances naïves, ce qui n’est peut-être pas le cas des candidats libres. D’autre part, cette expérience académique permet probablement d’avoir un point de vue plus réaliste concernant ce qu’ils pensent savoir. Ils sont davantage conscients de la complexité qui peut se cacher derrière certaines connaissances académiques, car ils y ont déjà été confrontés. Les candidats libres pour leur part peuvent, en toute bonne foi, avoir l’illusion d’avoir compris et totalement « ignorer leur ignorance » et vivre heureux, en quelque sorte, protégés de cette ignorance (figure 20.7).

Figure 20.7 – La variation de la confiance dans ses capacités en fonction de l’expérience est le résultat de biais cognitifs qui conduisent les personnes les moins compétentes à surestimer leurs capacités (parce qu’elles sont dans l’ignorance de leur ignorance) et les plus compétentes à les sous-estimer (parce qu’elles surestiment la complexité de ce qu’elles doivent maîtriser) (adaptation de Kruger & Dunning, 1999, Heutte, 2019, p. 200)

Ainsi, les candidats libres peuvent vivre une superbe expérience optimale d’apprentissage et atteindre des niveaux de flow qui dépassent ceux des étudiants parce qu’ils n’ont pas conscience de la complexité de ce qu’il fallait comprendre et probablement de ce qu’ils n’ont pas compris. Ceci étant, comme l’ont mis en évidence d’autres études (Heutte, Fenouillet, Kaplan, Martin-Krumm, & Bachelet, 2016), c’est malgré tout le sentiment de vivre cette expérience optimale d’apprentissage qui a soutenu leur persistance dans le MOOC, jusqu’à l’étape de l’évaluation finale.

4.3.2 L’expérience optimale liée à l’atteinte des buts, des intérêts ou des passions

Il est tout à fait possible que l’objectif principal des candidats libres ne soit pas d’obtenir une attestation de réussite (ou un certificat universitaire). Par conséquent, pour les candidats libres, l’enjeu de la réussite à l’évaluation finale n’est absolument pas le même que pour les étudiants inscrits dans un parcours académique. Il est donc possible que, n’étant pas soumis à l’exigence de restituer des connaissances dans un examen, ils aient simplement survolé le contenu, sans se sentir obligés de tout comprendre, un peu comme un client qui entre dans un magasin, juste pour jeter un coup d’œil sur certains articles qui l’intéresse. Ils peuvent ainsi avoir pensé qu’ils avaient suffisamment compris ce qui avait motivé leur intention de s’inscrire dans ce MOOC (guidés par leurs intérêts et/ou passions), sans s’inquiéter outre mesure du fait qu’ils n’avaient probablement pas tout compris, car ce n’était le but qu’ils s’étaient initialement fixé.

4.3.3 L’expérience optimale liée à la sélection psychologique

En 1985, Csikszentmihalyi et Massimini présentent le modèle de la « sélection psychologique » selon lequel l’interaction entre les processus biologiques, culturels et psychologiques pourrait être le moteur de l’évolution humaine (le « 3e paradigme de l’évolution »). Selon Delle Fave, Massimini et Bassi, « sur la base de l’attribution de sens, de la motivation et de l’expérience, […] les individus sélectionnent et reproduisent un nombre limité de morceaux d’information au sein de leur pool culturel » (2011, traduction Heutte, 2019, p. 202). Malgré l’utilisation de schèmes opératoires qui peuvent sembler logiquement articulés à la personne, la victoire du mème[4] (Dawkins, 1976) est de renforcer des conceptions qui ne sont pas nécessairement scientifiquement fondées. C’est ce phénomène de transmission qui conforte des individus dans une même communauté de croyance. Ce processus constitue la base du principe de la sélection psychologique.

Ainsi, la progression constante de l’expérience optimale des candidats libres pourrait trouver une autre explication : l’âge aidant, croire que l’on est encore capable d’apprendre (alors que l’on a quitté le système éducatif depuis longtemps), d’autant plus que l’on est encore capable de comprendre ou d’en savoir plus (même si l’on n’est pas en mesure de percevoir que ce que l’on croit avoir compris n’est pas scientifiquement correct) est probablement une grande source d’émerveillement : quoi qu’il en soit, cela reste une expérience optimale d’apprentissage !

5. Le côté obscur de l’expérience autotélique en contexte d’apprentissage tout au long de la vie : le pouvoir de croire que l’on a compris

Selon Csikszentmihalyi (1988), en essayant de garder son ordre interne, la conscience choisit différemment parmi les mèmes disponibles. Les mèmes qui facilitent les expériences de flow sont préservés car ils fournissent de l’ordre dans la conscience en éliminant le hasard, en spécifiant des objectifs clairs dans lesquels l’attention peut être investie, en fournissant des moyens adéquats pour les atteindre, en produisant un feedback relativement sans ambiguïté aux acteurs. Car le flow est très souvent appréhendé au travers de l’émotion liée au fait de s’apercevoir (ou de croire) que l’on progresse, que l’on comprend, que l’on est compris. Ainsi, le sentiment de vivre une expérience optimale avec des autres favorise les affiliations et l’émergence de cultures communes, pour le meilleur comme pour le pire, car comme cela a été précisé précédemment, le flow est amoral. Dans ce contexte, force est de constater que dans certaines circonstances, les conséquences du comportement induit par l’état de flow pourront être très diversement appréciées. Là où certains partisans pourront par exemple trouver une argumentation pour légitimer une pensée ou une action particulièrement violente, d’autres n’y verront peut-être que le fruit d’une barbarie monstrueuse et inhumaine produit par un esprit psychiquement et/ou moralement perturbé : à l’instar du gène, le mème est égoïste.

Dans les premiers niveaux de l’évolution définis précédemment (tableau 20.1), le passage de l’étape de la survie à celle de la complexité du soi ne pourra souvent se réaliser que sur la base de mèmes simples (voire simplistes) dans la mesure où à l’étape de la survie, la préoccupation à propos du soi absorbe une trop grande partie de l’énergie psychique pour permettre une mobilisation suffisante de l’attention nécessaire au développement d’une réflexion critique (qui ne pourra réellement commencer à se réaliser qu’à partir de l’étape suivante, celle de l’individualisme réflexif). C’est la raison pour laquelle des personnes dont l’énergie psychique est perturbée par des perceptions subjectives négatives, vont plus facilement que d’autres être réceptives à des mèmes qui offrent la perspective d’une solution simple à ce qui les préoccupe (qui créent le moins de désordre possible dans la conscience). Ils y seront d’ailleurs d’autant plus réceptifs si ces mèmes s’organisent et s’agencent autour d’une doxa qui semble présenter toutes les caractéristiques d’une structure a priori cohérente et compatible avec des schèmes déjà bien établis (donc facilement assimilable). Là où une réflexion complexe permettrait certainement une meilleure interprétation du réel (notamment via un raisonnement scientifique), le principe du rasoir d’Occam oriente la cognition vers ce qui semble le plus facile (le moins coûteux) à accepter/assimiler, même s’il s’agit de conceptions tout à fait naïves. De ce fait, ces personnes vont presque naturellement s’orienter (s’affilier) de préférence avec ceux qui sont en mesure de satisfaire leurs besoins psychologiques de base (notamment leur besoin de comprendre, d’être compris, de se faire comprendre), sans leur demander d’y consacrer une attention et une énergie psychique qui leur est, à cette étape de leur développement, hors d’atteinte. Cela sera plus particulièrement marqué pour celui qui n’a pas dépassé l’étape de la survie. Bien souvent ici, la probabilité d’être submergées par des émotions négatives est plus grande qu’aux autres étapes du développement du soi, avec le risque que ces affects obèrent les capacités cognitives (notamment les capacités de réflexion), ainsi que les capacités conatives (perception du pouvoir d’agir), ce qui ne peut que renforcer une sorte de spirale de l’angoisse, un abîme psychique, dont les conséquences peuvent être délétères pour l’évolution du soi, comme pour la relation aux autres.

Dès lors que l’on accepte d’admettre que la vérité est une interprétation (une construction) personnelle du réel, il est plus facile d’admettre que pour tout un chacun il peut être particulièrement rassurant de trouver une communauté qui lui donne le sentiment de mieux pouvoir construire une vérité qui aide à vivre, via une affiliation avec des autrui significatifs auprès desquels il a le sentiment de progresser, de comprendre, d’être compris, de se faire comprendre. Dans ce contexte, se sentir accepté et reconnu, en tant que sujet sachant, par un réseau d’autrui significatifs est vraisemblablement l’un des moteurs essentiels de la persistance à vouloir s’impliquer au sein d’une communauté. Le flow est assurément un catalyseur des dynamiques identitaires, notamment dans les nombreuses phases critiques de la gestation de soi : seul, mais jamais sans des autres. Le flow (plus particulièrement le sentiment de vivre une expérience optimale avec des autres) est au cœur du processus de sélection psychologique qui favorise les affiliations et l’émergence de cultures communes.

Figure 20.8 – Expérience optimale d’apprentissage, contamination virale et cyberculture : Jake Angeli, alias QAnon Shaman, manifeste aux côtés de militants pro-Trump le 5 novembre 2020, à Phénix en Arizona, devant le centre où a lieu le dépouillement de la présidentielle américaine, deux mois avant la prise d’assaut du Capitole des États-Unis, dont il sera l’un des chefs de file (Olivier Tournon, ©AFP)

De ce fait, l’acceptation culturelle (éthique, sociale, sociétale…) des comportements, induits par le flow, aura ainsi tendance à favoriser le regroupement (et la reproduction, au sens le plus génétique du terme) des personnes qui les partagent et l’éloignement de celles qui ne les partagent pas (avec le risque de renforcer la diffusion de mèmes qui confortent tous les extrémismes, complotismes, communautarismes), renforçant notamment la démocratie illibérale (Zakaria, 2003) qui produit des cultures défavorables aux libertés individuelles dans les domaines économiques, politiques et religieux. Le flow serait ainsi un des déterminants essentiels des processus biologiques, culturels et psychologiques au cœur de l’évolution humaine, en favorisant une sélection psychologiquement influencée par des individus qui doivent s’affilier pour réunir les conditions et les ressources nécessaires pour vivre ensemble des expériences optimales, pour le meilleur comme pour le pire (figure 20.8). Cette dualité peut être la source d’une dramatique illusion : le risque de confondre une croyance avec une vérité, par ignorance de son ignorance (Heutte, 2021). Ainsi, croire que nous avons progressé vers plus de connaissance, parce que nous croyons avoir compris, est à l’évidence l’une des sources majeures de l’expérience optimale d’apprentissage, même si cela renforce une croyance qui n’a aucun fondement académique ou scientifique.

In fine, le rapport à soi ne peut se penser sans le rapport aux autres. L’autotélisme apparaît donc clairement comme une théorie du développement individuel, social et sociétal dont le moteur de la progression s’inscrit dans la spirale du continuum égocenté-allocentré. Dans ce contexte, il reste à s’outiller conceptuellement et méthodologiquement pour mieux investiguer la modélisation dualistique de la dimension sociale du flow, notamment la part des autres dans la persistance à vouloir comprendre, apprendre et se former tout au long et tout au large de la vie : cette piste de recherche fondamentale constitue l’une des raisons d’être de la théorie sociale-conative (Heutte, 2017, 2019).

Bibliographie

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Chapitre 21

Gratitude et joie à l’école : l’impact des émotions positives dans l’éducation[1]

Sommaire

1. L’impact des émotions positives en contexte scolaire

2. Le rôle des émotions positives dans la vie des étudiants

3. Le vécu des enseignants et la psychologie positive

4. Orientations futures

Bibliographie

Résumé court

L’objectif de ce chapitre est d’examiner le rôle des émotions positives dans le contexte éducatif. Les mécanismes à l’origine de l’épanouissement et du bien-être des élèves et des enseignants à l’école sont analysés dans le cadre conceptuel de la théorie de l’élargissement et de la construction. La fin du chapitre évoque le rôle de la technologie et les autres moyens de générer des émotions positives à l’école.

Résumé long

Ce chapitre a pour but d’examiner le rôle des émotions positives dans le contexte éducatif. Les mécanismes qui engendrent l’épanouissement et le bien-être des étudiants et des enseignants à l’école sont analysés à l’aune du cadre de la théorie de l’élargissement et de la construction. Les domaines d’épanouissement suivants sont abordés : les résultats scolaires, les relations sociales et la santé mentale des élèves. Côté enseignants, ce chapitre aborde en sus le rôle de la résilience dans la prévention de l’épuisement professionnel. Sont présentées ensuite les interventions de psychologie positive spécialement conçues pour la classe (pleine conscience et gratitude, par exemple) dans le but de générer des émotions positives en milieu scolaire, en soulignant au passage les pièges d’une mise en œuvre à la hâte des interventions et l’importance de fournir un soutien à la fois aux enseignants et aux élèves. Le chapitre se conclut par le rôle de la technologie et la manière dont elle peut être utilisée pour améliorer l’apprentissage en classe, sa pertinence croissante (en particulier dans le contexte de la COVID-19) et les possibilités accrues d’étude des émotions in vivo que la technologie offre aux chercheurs.

Mots-clés : éducation, émotions positives, réussite scolaire, engagement, épanouissement, élèves, enseignants, résilience des enseignants.

Questions

• Quels sont les avantages pour les élèves de cultiver des émotions positives en classe ?

• Quels sont les avantages pour les enseignants de cultiver des émotions positives en classe ?

• Quels types d’interventions peuvent être utilisés pour accroître les émotions positives dans le cadre scolaire ?

1. L’impact des émotions positives en contexte scolaire

La vie quotidienne des élèves est marquée par toute une gamme d’expériences émotionnelles différentes. L’anxiété apparaît souvent avant les examens scolaires ou lors de la première rencontre avec de nouveaux camarades de classe ; la colère et la frustration surgissent lorsque les élèves sont confrontés aux hiérarchies sociales ; tristesse ou déception naissent de la perte d’une relation ou d’une amitié dissoute. En même temps, la vie des élèves est émaillée de nombreuses expériences générant des émotions positives, dont beaucoup sont capables d’aider les individus à faire face aux émotions négatives (Tugade et Fredrickson, 2004). La découverte de nouvelles idées et de nouveaux sujets inspire curiosité et intérêt ; la joie et l’amusement que suscite le jeu aident les élèves à développer des compétences et des stratégies ; et la fin d’une année scolaire réussie fait naître gratitude et fierté. Ce chapitre analyse en quoi et pourquoi les émotions positives sont particulièrement précieuses en milieu scolaire, à la lumière de la théorie de l’élargissement constructif des émotions positives (Fredrickson, 1998, 2001).

Selon cette théorie, les émotions positives comme la joie et la gratitude génèrent des pensées, des actions et des comportements plus expansifs (effet « d’élargissement »), contribuant ainsi à l’accumulation de ressources personnelles, sociales et adaptatives (coping) par les individus (effet de « construction »). Le fait de cultiver des émotions positives en classe aide les élèves à développer leur résilience face au stress, à augmenter leurs capacités attentionnelles et à améliorer leur santé physique (Fredrickson, Cohn, Coffey, Pek et Finkel, 2008 ; Waugh et Fredrickson, 2006). Plusieurs études ont montré que les effets bénéfiques des émotions positives sur les résultats scolaires sont probablement dus à une tendance à réfléchir de manière critique et souple (Cohn, Fredrickson, Brown, Mikels et Conway, 2009 ; Fredrickson, 2001 ; Fredrickson et al., 2008 ; Waugh et Fredrickson, 2006). De même, il a été démontré que le fait de ressentir plus fréquemment des émotions positives à l’école favorise un engagement plus actif et la réussite dans les apprentissages scolaires (Restchly, Huebner, Appleton et Antaramian, 2008). C’est donc une kyrielle d’études qui révèlent unanimement qu’un environnement de classe positif permet aux élèves et aux étudiants d’aborder les défis scolaires et universitaires avec davantage de volonté, d’enthousiasme et de détermination.

2. Le rôle des émotions positives dans la vie des étudiants

Non seulement les émotions à valence positive parviennent à améliorer le bien-être général des élèves, mais elles affectent aussi la manière dont les élèves s’investissent à l’école, leurs relations sociales et leurs résultats scolaires.

2.1 Engagement en faveur de la réussite scolaire en classe

Les débats sur les résultats scolaires et les émotions portent souvent sur des émotions négatives telles que l’anxiété, la dépression, etc. Toutefois, les émotions positives jouent également un rôle important dans la réussite scolaire des élèves et étudiants. La théorie de l’élargissement constructif des émotions positives de Fredrickson (1998 ; 2001) suggère par exemple que les émotions positives élargissent la conscience cognitive, notamment les compétences et les méthodes de résolution de problèmes, et encouragent l’exploration et l’utilisation d’idées et de contenus variés. D’autre part, les émotions négatives diminuent l’attention et la réflexion et peuvent affecter négativement les processus cognitifs tels que la résolution de problèmes, la réflexion stratégique et la mémoire (Fredrickson, 2001), ce qui risque d’entraver la réussite scolaire. Une étude portant sur 338 élèves de CM1 a révélé que le plaisir éprouvé par les enfants permettait de prédire leur utilisation efficace de stratégies d’apprentissage, tandis que l’ennui avait un impact négatif sur celle-ci (Obergriesser et Stoeger, 2019). Ainsi, les émotions positives aident les élèves à utiliser plus efficacement leurs compétences et améliorent ainsi leur performance scolaire.

La théorie de l’élargissement et de la construction

Une théorie/un cadre conceptuel développé par Barbara Fredrickson (1998) selon lequel les émotions positives telles que la joie et la gratitude aident à susciter des pensées, des actions et des comportements plus expansifs (« effet d’élargissement »), augmentant ainsi les ressources personnelles, sociales et adaptatives des individus (« effet de construction »). À l’opposé, les émotions négatives suscitent des stratégies d’action spécifiques qui visent à éviter une certaine situation/un certain état.

Les émotions positives motivent les élèves à s’investir plus pleinement dans les activités d’apprentissage, ce qui améliore leurs résultats scolaires (Valiente, Swanson et Eisenberg, 2012). Dans une étude portant sur 293 élèves, les émotions positives à l’école étaient associées à des niveaux d’engagement plus élevés, une association en partie liée à des stratégies d’adaptation efficaces (adaptive coping), alors que les émotions négatives étaient associées à des niveaux d’engagement plus faibles à l’école (Reschly, Huebner, Appleton et Antaramian, 2008). De même, Lewis, Huebner, Reschly et Valois (2009) ont constaté que les émotions positives prédisent de manière significative la satisfaction à l’école, l’engagement des élèves et des stratégies d’adaptation efficaces.

Émotions positives

Les émotions positives abordées dans ce chapitre se concentrent sur la gratitude, la résilience et la pleine conscience.

Les élèves qui ressentent des émotions positives telles que l’intérêt et la curiosité sont susceptibles de rechercher des ressources supplémentaires et de s’engager dans l’apprentissage avec plus d’enthousiasme que les élèves qui ressentent des émotions négatives telles que la colère et l’anxiété, qui les conduisent à se sentir moins motivés pour apprendre et moins disposés à s’impliquer (Linnenbrink, 2007). Par exemple, des sentiments, tels que la joie, augmentent les motivations intrinsèque et extrinsèque, ce qui aide les élèves à obtenir de meilleurs résultats scolaires (Pekrun, Frenzel, Götz et Perry, 2007). Mega, Ronconi et De Beni (2014) ont constaté que les émotions positives influencent l’autorégulation des élèves (en particulier l’apprentissage autorégulé) et leur motivation, qui à leur tour améliorent leurs résultats scolaires. Ces auteurs ont observé que les émotions positives n’améliorent les résultats scolaires que lorsque cette relation fait intervenir l’apprentissage autorégulé et la motivation (Mega et al., 2014).

De même, la relation entre les émotions et la réussite est souvent liée au sentiment d’être intégré socialement à l’école. Les résultats d’une enquête menée auprès de 406 élèves de collège montrent que les individus qui ressentent un plus grand sentiment d’appartenance sociale au collège éprouvent davantage d’émotions positives, ce qui renforce également leurs résultats scolaires (Fong Lam, Chen, Zhang et Liang, 2015). Cette enquête montre aussi que le fait de se sentir rejeté à l’école engendre des émotions négatives et inhibe les émotions positives, avec un impact négatif sur les performances scolaires (Fong Lam et al., 2015).

2.2 Les relations sociales

Les émotions positives affectent également la performance et le bien-être des élèves par l’impact qu’elles exercent sur les relations. Les relations entre élèves et enseignants ont une influence significative sur la réussite scolaire et le bien-être d’un enfant (Hamre et Pianta, 2001 ; Jerome, Hamre et Pianta, 2009). Par exemple, une émotivité négative prédit des relations élève-enseignant conflictuelles, ce qui risque d’entraîner des conséquences négatives sur les élèves en classe (Valiente, Swanson & Lemery-Chalfant, 2012).

De la même manière, les relations positives entre les élèves ont des répercussions sur la réussite et le bonheur des enfants. Les enfants très anxieux sont plus susceptibles d’être rejetés, d’avoir des problèmes relationnels avec leurs pairs et de manifester des comportements agressifs (Valiente, Swanson et Eisenberg, 2012). Les élèves qui ressentent des émotions positives sont capables d’établir des relations plus positives avec les autres élèves et les enseignants, ce qui engendre une meilleure réussite scolaire et un plus grand bien-être.

2.3 Les interventions

Divers programmes axés sur le développement d’émotions positives, notamment la pleine conscience, l’estime de soi/la confiance en soi, l’aptitude à diriger (leadership skills), la régulation des émotions et bien d’autres, ont été mis en œuvre avec succès dans le cadre scolaire. Les recherches montrent que la résilience, l’engagement, les émotions positives et le sens peuvent être enseignés (Seligman, et al., 2009), et qu’il faut encourager les programmes et les stratégies visant à promouvoir ces compétences. Selon Seligman et d’autres chercheurs, le bien-être devrait être enseigné dans les écoles en réponse à la hausse des taux de dépression. Ce serait un moyen d’accroître la satisfaction à l’égard de la vie, d’améliorer l’apprentissage et de développer un mode de pensée plus créatif (Seligman et al., 2009). Le Penn Resiliency Program (PRP) est un exemple d’intervention efficace. Il vise à promouvoir l’optimisme, l’affirmation de soi, la pensée créative, la relaxation, etc. Les recherches sur le PRP démontrent que ce programme permet de réduire et de prévenir les symptômes de dépression, d’anxiété et de désespoir et d’améliorer le bien-être des élèves (Seligman et al., 2009). Le programme de psychologie positive (Positive Psychology Program) est un autre exemple de programme de psychologie positive qui peut être implémenté en classe. Ce programme a pour but d’enseigner aux élèves à identifier leurs points forts et à les utiliser de manière appropriée dans leur vie quotidienne, ainsi qu’à développer la résilience, le sens et les émotions positives. Il a été démontré que le programme de psychologie positive augmente la satisfaction des élèves et leur engagement à l’école, et améliore leurs compétences sociales (d’après les témoignages d’enseignants et de mères d’élèves) (Seligman et al., 2009).

3. Le vécu des enseignants et la psychologie positive

L’enseignement est un processus social, personnel et cognitif très complexe, dont l’efficacité repose sur la force de la communication et les relations établies entre l’enseignant et l’élève. Si les besoins émotionnels des élèves sont souvent étudiés, l’intérêt pour le bien-être émotionnel des enseignants ne cesse de croître, ainsi que le rôle des émotions des enseignants en classe et leur impact sur leur enseignement et l’apprentissage des élèves. Les émotions des enseignants sont en corrélation avec leur bien-être et, en fin de compte, avec la qualité de leur enseignement (Brackett et al., 2013 ; Frenzel 2014), et les émotions qu’ils ressentent sont fortement liées à leurs interactions avec les élèves (Hargreaves, 2000 ; Chang, 2013). Une étude portant sur plus de dix mille élèves de cours préparatoire et leurs enseignants a révélé que les enseignants qui déclaraient ressentir des niveaux de stress élevés comptaient davantage d’élèves souffrant de problèmes de santé mentale dans leurs classes (Milkie et al., 2011).

Il a été prouvé que l’expression émotionnelle des enseignants influence positivement ou négativement la compréhension des matières par les élèves (Garner, 2010). Il est donc important d’explorer le rôle que la psychologie positive pourrait jouer pour aider les enseignants à réduire leur stress et leur épuisement professionnel, à améliorer leur bien-être mental et à réguler leurs émotions.

Manque de ressources et d’assistance adéquates, faible sentiment d’efficacité personnelle, les facteurs classiques de stress qui selon les enseignants contribuent à leur épuisement professionnel sont bien documentés (Skaalvik et al., 2010 ; Goddard et al., 2006). En accord avec les cadres théoriques de la psychologie positive, les interrogations sur les raisons pour lesquelles certains enseignants restent dans la profession – et même s’y épanouissent – mettent l’accent sur le rôle de la « résilience des enseignants » (Mansfield et al., 2016 ; Beltman et al., 2011). La résilience des enseignants a été décrite par Beltman (2011) comme une capacité (la capacité d’un enseignant particulier à exploiter ses ressources personnelles et contextuelles en réponse à des défis), un processus (le processus par lequel un enseignant utilise des stratégies pour interagir avec les défis) et un résultat (faut-il expliquer le résultat ?). En ce qui concerne le développement de la résilience des enseignants, des études ont mis en évidence le rôle des compétences émotionnelles et de l’induction d’émotions positives telles que la pleine conscience, l’espoir et l’optimisme (Mansfield et al., 2012), ce qui concorde avec les travaux qui soulignent l’impact des émotions positives sur la capacité d’une personne à « rebondir » face aux facteurs de stress (Tugade et Fredrickson, 2004).

La résilience

Bien s’adapter face à l’adversité, aux traumatismes ou au stress.

La nature transactionnelle et hautement interpersonnelle de l’enseignement se traduit par un travail émotionnel important, auquel les enseignants doivent se livrer pour entretenir des relations solides avec leurs élèves. La relation enseignant-élève joue un rôle clé dans le bien-être des enseignants (Hargreaves, 2000 ; Split et al., 2011). Si les enseignants déclarent que le mauvais comportement des élèves ou les problèmes de discipline sont les principales causes d’épuisement professionnel (Tsouloupas et al., 2010), les relations positives entre enseignants et élèves sont considérées comme une source importante de motivation et de plaisir (Hargreaves, 2000), et la relation enseignant-élève est citée comme l’une des principales raisons de la persévérance des enseignants dans la profession (O’Connor, 2008). D’autres études sur la relation enseignant-élève ont montré que la perception qu’ont les enseignants du mauvais comportement des élèves influence principalement les représentations mentales de la relation enseignant-élève, qui à leur tour affectent les réponses émotionnelles des enseignants aux élèves en temps réel, dans une relation réciproque et bidirectionnelle (Doumen et al., 2008). À ce titre, le fait d’entretenir des relations interpersonnelles positives avec les élèves fait partie intégrante du développement de la résilience des enseignants (Day et Gu, 2014). Les compétences et dispositions interpersonnelles (l’empathie, la mise en perspective et la compassion par exemple) peuvent être cultivées par la pleine conscience (Lutz et al., 2008). Dans une étude de Taylor et al. (2015), les enseignants ont signalé une réduction de leur stress, une plus grande efficacité personnelle et une amélioration à la fois de la régulation de leurs émotions et de tendances prosociales telles que la compassion et le pardon après une intervention basée sur la pleine conscience, des résultats en accord avec ceux de Roeser et al. (2013). Les programmes de formation professionnelle basés sur la pleine conscience, tels que le programme CARE (Cultivating Awareness and Resilience in Education – Nourrir la conscience et la résilience dans l’éducation), se sont également avérés efficaces pour promouvoir le bien-être émotionnel des enseignants dans des domaines tels que la régulation adaptative des émotions, la pleine conscience, la détresse psychologique et l’urgence temporelle (Jennings et al., 2017).

L’épanouissement

Un état de bien-être dans de multiples domaines (physique, mental, social), qui implique de progresser et de s’améliorer.

Les avantages des interventions fondées sur la pleine conscience dépassent donc la réduction du stress, et s’étendent par exemple au développement chez les enseignants de dispositions prosociales pour la compassion et le pardon (Taylor et al., 2015), ce qui renforce la relation élèves-enseignants et contribue au développement de la résilience des enseignants. En effet, une étude réalisée par Hwang et al. (2019) a constaté qu’une intervention de 8 semaines basée sur la pleine conscience, conçue pour améliorer le bien-être des enseignants, a conduit les élèves à évaluer plus positivement leur relation avec leurs enseignants, après contrôle des données de référence (voir Trousselard, chapitre 13 du présent ouvrage, pour les relations entre pleine conscience et santé). Cela confirme que l’amélioration du bien-être des enseignants peut conduire à l’amélioration des relations entre enseignants et élèves. Avec l’avènement des technologies basées sur Internet, le recours croissant à l’enseignement à distance et l’impact de la Covid-19, les études sur l’enseignement en ligne prennent une importance particulière. Il est particulièrement essentiel d’étudier l’effet du passage de l’enseignement en personne à l’enseignement en ligne sur les émotions des enseignants. Dans l’étude de Bennett (2014), les enseignants ont manifesté une gamme d’émotions positives et négatives vis-à-vis du passage à l’enseignement en ligne. La motivation à essayer de nouvelles technologies figurait parmi les émotions positives, tandis que les émotions négatives étaient liées à la méconnaissance et au manque de confiance dans ce nouveau média. De même, Downing et Dyment (2013) ont constaté que les enseignants compétents et confiants dans l’enseignement en face-à-face déclaraient se sentir non préparés et technologiquement dépassés, mentionnant des émotions telles que la honte, la frustration, l’isolement, la vulnérabilité et le sentiment de perdre leur autonomie. Naylor et Nyanjom (2020) ont constaté une relation dynamique entre les réactions émotionnelles des enseignants lors du passage à l’enseignement en ligne et le soutien institutionnel reçu, soulignant que les émotions des enseignants peuvent rendre ce changement de mode d’enseignement soit lent et laborieux, soit gratifiant et source de progrès.

Interventions de psychologie positive (IPP)

Interventions visant à améliorer le bien-être psychologique, à renforcer/accroître les émotions/cognitions positives et à augmenter le bonheur.

La recherche sur les interventions de psychologie positive (IPP) en milieu scolaire a donné des résultats prometteurs en termes de climat scolaire, de résultats académiques des élèves et de bien-être des enseignants (Marques et al., 2011 ; Shoshani et Steinmetz, 2014). Cependant, en dépit des résultats favorables des IPP, les établissements scolaires rechignent souvent à les mettre en œuvre en raison des coûts liés à l’embauche de personnes formées, de la logistique liée à la programmation de ces interventions et à la réorganisation des programmes, et des coûts potentiels en matériel supplémentaire (Shankland et Rosset, 2017). Par conséquent, les interventions de psychologie positive brèves (IPPB) en milieu scolaire sont probablement plus réalisables, étant donné qu’elles sont conçues pour être mises en œuvre par les enseignants eux-mêmes et sur de courtes périodes (Shankland et Rosset, 2017). Toutefois, comme pour les programmes d’apprentissage social et émotionnel, il est important de renforcer les compétences socio-émotionnelles des enseignants et leurs convictions concernant leur propre efficacité, car ces facteurs influencent la fidélité avec laquelle ces programmes sont mis en œuvre (Reichl, 2020). Les enseignants qui se sentent soutenus et confiants sont plus motivés pour appliquer fidèlement les programmes (Durlak et DuPre, 2008), ce qui produit de meilleurs résultats.

4. Orientations futures

La technologie s’avère un outil important pour susciter l’engagement des élèves à l’école et même augmenter leur bien-être général, et à mesure que de nouvelles technologies se développent, il faudrait en toute logique les intégrer en classe. Selon plusieurs enquêtes, la majorité des étudiants estime que la technologie les aide à atteindre leurs objectifs d’apprentissage et à se préparer à la vie active (Chen, Seilhamer, Bennett et Bauer, 2015 ; Dahlstrom, 2012), et il a été démontré que les technologies informatiques augmentent l’engagement des étudiants (Schindler et al., 2017).

Le rôle de la technologie est amené à se renforcer compte tenu des effets potentiellement durables de la pandémie COVID-19 et de la popularité croissante de l’enseignement à distance. Les étudiants et les enseignants sont obligés, dans une certaine mesure, de s’appuyer sur la technologie pour apprendre ou enseigner, socialiser avec leurs pairs et leurs collègues, etc. La technologie est donc devenue encore plus vitale pour le bien-être et les émotions positives des élèves comme des enseignants. Il est nécessaire de suivre et d’étudier les résultats de cette évolution et de poursuivre l’étude du lien entre la technologie et les émotions positives. Compte tenu des progrès technologiques, il est également devenu plus facile de mener des recherches en psychologie positive dans le contexte scolaire ; par exemple, les formats en ligne de la méthode d’échantillonnage des expériences peuvent être utilisés à la place des formats traditionnels papier-crayon, ce qui élimine les limites pratiques et logistiques et permet aux chercheurs d’observer les participants d’une manière plus écologiquement valide.

Méthode d’échantillonnage des expériences (Experience Sampling Methodology, ESM)

Une méthodologie qui consiste à poser des questions aux participants, dont les réponses sont enregistrées sur le moment en contexte, ce qui permet d’obtenir des données d’une plus grande validité écologique.

Parmi les autres moyens créatifs de générer des émotions positives dans les écoles, les programmes de thérapie animale se sont avérés réduire le stress, améliorer le bien-être, les interactions sociales et les résultats scolaires (Jalongo et al., 2004). Les effets thérapeutiques de la musique, et la capacité de la musique à influencer positivement les émotions sont de plus en plus étudiés, ainsi que l’association entre la pratique musicale, la participation et le bien-être psychologique (Croom, 2014). La musique constitue donc une autre piste à explorer pour les écoles qui envisagent d’intégrer la psychologie positive dans le programme scolaire.

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Chapitre 22

Améliorer la qualité de vie à l’école : le rôle des interventions visant le développement de la gratitude et de la pleine conscience[1]

Sommaire

1. Efficacité des interventions fondées sur la gratitude

2. Efficacité des interventions fondées sur la pleine conscience à l’école

3. Limites et perspectives

Conclusion

Bibliographie

Résumé court

Les interventions centrées sur le développement de la gratitude et de la pleine conscience en contexte scolaire favorisent la qualité de vie des élèves et du personnel et contribuent à développer un climat favorable aux apprentissages.

Résumé long

La gratitude est une émotion, mais aussi une attitude générique envers l’existence, qui consiste à éprouver plus fréquemment de la reconnaissance, ce qui permet progressivement d’orienter davantage l’attention vers les aspects satisfaisants du quotidien. Cela contrecarre notre tendance spontanée à repérer davantage ce qui ne va pas chez soi ou chez l’autre. La pleine conscience représente un ensemble de compétences permettant d’accueillir les pensées, les émotions, les expériences avec ouverture et curiosité, c’est-à-dire sans se laisser aveugler par des jugements de valeur et par une tendance à catégoriser les objets, personnes ou événements. La pleine conscience favorise également la capacité à percevoir l’expérience vécue sous un autre angle, à réguler l’attention et les émotions. Les pratiques visant à développer la gratitude et la pleine conscience améliorent la santé physique, mentale et sociale. En cela, elles représentent des ressources pertinentes pour améliorer le climat et la qualité de vie à l’école.

Mots-clés : gratitude, pleine conscience, compétences psychosociales, école, qualité de vie.

Questions

• Comment expliquer les effets des pratiques de gratitude sur le bien-être à l’école ?

• Qu’est-ce que la pleine conscience ?

• Que permettent les ateliers de pratique de pleine conscience à l’école ?

La qualité de vie des élèves est étroitement liée au climat scolaire, qui fait l’objet de recherches depuis les années 1950 et se trouve de plus en plus au cœur des problématiques de nombreux établissements scolaires, notamment en France (voir loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République, qui fait de l’amélioration du climat scolaire une priorité, et circulaire n° 2016-045 du 29-3-2016 « Améliorer le climat scolaire pour une École sereine et citoyenne »). Le climat scolaire concerne le contexte d’apprentissage et de vie au sein de l’établissement et influence le bien-être des élèves et des personnels. Lorsque le climat scolaire est détérioré, l’incidence est perceptible à différents niveaux : absentéisme, désengagement scolaire, harcèlement, problèmes de discipline, instabilité des équipes. La qualité de vie scolaire repose sur un sentiment de sécurité où l’engagement, la motivation et le plaisir d’apprendre sont présents.

Pour répondre à cet objectif d’amélioration du climat scolaire et de la qualité de vie des élèves, le développement des compétences psychosociales (CPS) fait dorénavant partie des missions de l’Éducation nationale (voir circulaire n° 2016-008 du 28 janvier 2016 sur la mise en œuvre du parcours éducatif de santé comprenant un axe éducation à la santé visant notamment le développement des compétences psychosociales). Il est ainsi prévu que l’éducation à la santé soit fondée sur le développement des CPS en lien avec le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, dans les établissements scolaires. Les compétences psychosociales sont définies comme « la capacité d’une personne à maintenir un état de bien-être subjectif lui permettant de répondre de façon positive et efficace aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne » (OMS, 1993), notamment dans ses interactions avec les autres. L’amélioration des CPS, compétences individuelles indispensables à la vie, est ainsi clairement positionnée comme un élément important dans la promotion de la santé dans son acception large, renvoyant au bien-être physique, mental et social (OMS, 1997). Les CPS peuvent être classées en compétences sociales, cognitives et émotionnelles (OMS, 2001, 2004).

Le développement de ces compétences peut être favorisé à l’école par des ateliers de nature psycho-éducative et participative, en groupe, permettant aux participants d’explorer et d’accroître leurs propres compétences sociales, cognitives et émotionnelles. Généralement d’une durée d’une ou deux heures hebdomadaires, pendant plusieurs semaines (une dizaine au minimum), ces interventions structurées proposent de travailler une compétence spécifique par séance à travers des échanges, un partage d’expériences, des mises en situation, des jeux de rôles et des exercices pratiques à intégrer dans son quotidien. Des supports (livrets éducatifs) peuvent être donnés aux participants afin de faciliter la compréhension et le développement de ces CPS. Ces cycles d’ateliers CPS – appelés programmes – s’adressent aux enfants mais aussi aux parents ainsi qu’au personnel éducatif et pédagogique, et ont été fortement développés dans les pays anglo-saxons sous le terme social and emotional learning (SEL) : apprentissage socio-émotionnel. L’organisme américain CASEL se consacre ainsi, depuis plus de vingt ans, à la promotion de ces interventions auprès des enfants, des familles et des communautés via le transfert de connaissances, le développement de la recherche et un plaidoyer auprès des politiques.

D’autres types d’interventions permettent aussi de développer les CPS de manière transversale ; ce sont les interventions de psychologie positive et de pleine conscience. On parle d’interventions transversales parce qu’elles permettent de développer simultanément plusieurs CPS. Par exemple, les interventions de psychologie positive permettent notamment de travailler sur la réorientation de l’attention vers les aspects satisfaisants du quotidien. Par une action sur ce processus, elles diminuent le biais de négativité qui oriente spontanément notre attention vers ce qui nous dérange dans notre quotidien, les échecs, les défauts, etc. En faisant cela, nous développons la capacité d’observer la réalité sous un autre angle (compétence de décentration), de réguler nos émotions grâce à ce changement de perspective qui permet un changement d’état émotionnel (compétence de régulation des émotions) et cet état plus positif favorise l’entraide (compétence de coopération).

Bien que les objectifs de promotion de la santé soient similaires pour les programmes de pleine conscience et de psychologique positive, les pratiques diffèrent, de même que les attitudes et attentes face aux pratiques. Schématiquement, l’on pourrait dire que les interventions de psychologie positive visent à modifier le contenu et la fréquence des expériences vécues, tandis que la pratique de pleine conscience se focalise sur le changement de relation à ces expériences. Malgré cette différence en termes d’attitudes et de pratiques, ces deux champs d’intervention contribuent de manière similaire au bien-être durable des individus (pour des méta-analyses sur les interventions de psychologie positive, voir Bolier et al., 2013 ; Sin & Lyubomirsky, 2009 ; pour des revues sur les liens entre pleine conscience et bien-être, voir Brown & Ryan, 2003 ; Brown, Ryan, & Cresswell, 2007). De plus, ces deux types d’interventions agissent également sur les comportements prosociaux (e. g. Kemeny et al., 2012), notamment grâce à des compétences émotionnelles et relationnelles accrues, en particulier la régulation des émotions et l’empathie, et une plus grande flexibilité cognitive et psychologique (e. g. Moore & Malinowksi, 2009).

Ainsi, en ce qui concerne les interventions de psychologie positive dans le cadre scolaire, et en particulier les interventions brèves de psychologie positive, pouvant être utilisées facilement en milieu scolaire par les enseignants, quatre catégories d’interventions ayant été expérimentées sont considérées comme efficaces ou prometteuses à l’école pour promouvoir le bien-être des élèves, tout en améliorant leurs performances scolaires (Shankland & Rosset, 2017) :

1. les pratiques de pleine conscience ;

2. l’identification et l’utilisation des ressources ou compétences personnelles (interventions sur les forces) ;

3. l’orientation de l’attention vers les aspects satisfaisants du quotidien (pratiques du journal d’attention) ;

4. les situations pédagogiques permettant de développer la coopération.

De plus, les interventions développant la gratitude et la pleine conscience peuvent agir en synergie, c’est-à-dire que la présence attentive permet de mieux percevoir les aspects positifs de la relation et donc d’accroître la fréquence de l’émotion de gratitude, et cette émotion rend plus attentif aux personnes que nous côtoyons, développant ainsi davantage de présence attentive.

Nous présenterons dans ce chapitre les interventions fondées sur la gratitude et leur efficacité en milieu scolaire, puis les interventions fondées sur la pleine conscience à l’école, ainsi que leurs effets. Dans chaque partie, nous présenterons tout d’abord quelques rappels théoriques, puis nous dresserons l’état des lieux des effets, avant de proposer des exemples pratiques de mise en application en classe. Après avoir présenté les limites observées pour ces champs d’intervention, nous discuterons pour finir la notion de bienveillance en éducation et la formation des enseignants nécessaire pour sa mise en place en milieu scolaire.

1. Efficacité des interventions fondées sur la gratitude

Le champ d’études de la gratitude a connu un fort développement au cours des vingt dernières années. Cela a permis de mieux comprendre le concept et l’expérience de gratitude. Cette dernière est considérée comme une émotion et une attitude envers l’existence (l’orientation reconnaissante, Shankland, 2016, 2019), voire un trait de personnalité (Lambert, Graham & Fincham, 2009 ; McCullough, Emmons, & Tsang, 2003). En tant qu’émotion, la gratitude est définie comme un sentiment de reconnaissance et d’appréciation pour un bienfait, tangible ou non, envers autrui ou une entité non humaine comme la nature (Emmons, 2004 ; Lambert, Graham & Fincham, 2009 ; McAleer, 2012). Lorsque l’on fait référence à une attitude générique envers la vie ou un trait de personnalité, il s’agit là d’une disposition à reconnaître et apprécier ce qui est positif dans la vie ainsi qu’à éprouver des émotions de gratitude de manière fréquente (Shankland & Martin-Krumm, 2012 ; Wood, Froh & Geraghty, 2010 ; Wood et al., 2008).

Gratitude

C’est une émotion que l’on éprouve lorsque l’on prend conscience d’un bienfait dont on est destinataire. La gratitude peut être interpersonnelle (envers des personnes) ou envers une entité telle que la nature. Elle est considérée comme l’émotion prosociale par excellence parce qu’elle augmente l’attention bienveillante, l’altruisme et la coopération.

Les recherches portant sur la gratitude ont mis en évidence des effets bénéfiques sur la santé et le bien-être (pour une revue, voir Jans-Beken et al., 2019). En effet, la gratitude est significativement liée à un niveau plus faible de symptomatologies dépressive et anxieuse (e. g. Lambert, Fincham & Stillman, 2012 ; Petrocchi & Couyoumdjian, 2016), ainsi qu’à l’augmentation du bien-être subjectif (e. g. Jans-Beken et al., 2018), du bien-être psychologique (e. g. Wood, Joseph & Maltby, 2009), au développement et au maintien de relations constructives (e. g. Algoe, Gable & Maisel, 2010 ; Algoe, Haidt & Gable, 2008).

Ces effets, observés d’abord en population adulte, ont encouragé à étudier l’effet du développement de la gratitude chez les plus jeunes et notamment dans un contexte scolaire. Les interventions de gratitude à l’école peuvent être particulièrement utiles en tant que vecteur de création et de maintien de liens sociaux de confiance, essentiels à la satisfaction scolaire et pouvant favoriser l’engagement ainsi que la réussite scolaire (e. g. Huebner et al., 2006).

Les études menées auprès d’adolescents montrent que la gratitude est associée au bien-être, à l’optimisme, à l’estime de soi et à la satisfaction de vie dans différents domaines comme l’école, la famille ou les amis (Froh, Yurkewicz & Kashdan, 2009 ; Protor, Linley & Maltby, 2010). Ainsi, un niveau élevé de gratitude prédit, trois mois plus tard, le niveau de satisfaction de vie et de comportements solidaires des élèves (Froh, Bono & Emmons, 2010). À la manière d’un cercle vertueux, un niveau élevé d’intégration sociale est aussi associé à une plus grande propension à éprouver de la gratitude. Une recherche a ainsi montré que les personnes les plus appréciées étaient celles qui exprimaient le plus de gratitude (Watkins, Martin, & Faulkner, 2003).

Sur l’ensemble des études répertoriées chez les élèves, la gratitude est associée, de manière faible à modérée, au bien-être (Renshaw & Olinger Steeves, 2016). Toutefois, la gratitude repose sur un processus cognitif complexe, nécessitant de porter son attention sur le bienfait reçu, d’en attribuer la cause à une source en partie externe, et enfin d’apprécier ledit bienfait (e. g. Rusk, Vella-Brodrick & Waters, 2016 ; Wood et al., 2008). Peu de recherches se sont intéressées au processus développemental de la gratitude. Jusqu’alors, cette dernière a notamment été étudiée auprès d’enfants de 7 à 10 ans (Bausert & Froh, 2016). Toutefois, des expressions de gratitude se manifestent avant l’âge de 7 ans, mais elle dépend bien sûr du développement de la capacité à identifier ses émotions et à prendre la perspective d’autrui. Ainsi, la connaissance de l’enfant de ses propres émotions et états mentaux à l’âge de trois ans prédit la compréhension de l’émotion de gratitude à cinq ans (Nelson et al., 2013). Plus le fonctionnement cognitif de l’enfant se perfectionne, plus la compréhension de la gratitude est complète.

L’environnement joue également un rôle important dans le développement de la gratitude, les enfants apprenant pour bonne partie par imitation du modèle (e. g. Bausert & Froh, 2016). En ce sens, les pratiques de gratitude dans le milieu scolaire paraissent pertinentes car elles pourraient favoriser le développement de compétences émotionnelles et améliorer la qualité des relations.

Toutefois, le peu de recherches interventionnelles ayant été menées auprès d’élèves (Renshaw & Olinger Steeves, 2016) et la connaissance limitée des processus de développement de la gratitude (Bono, Froh, & Emmons, 2014) nécessitent de vérifier l’adaptation des pratiques en fonction du contexte, de l’âge et de l’environnement des élèves. De plus, afin d’être efficaces, il semble crucial que les interventions de gratitude ne se cantonnent pas seulement à la mise en place de pratiques mais qu’elles s’intéressent également à transmettre une compréhension du concept étudié, adaptée à l’âge et au contexte culturel (Shankland & Rosset, 2017).

En ce sens, une étude publiée récemment apporte des résultats prometteurs (Bono et al., 2020). L’intervention de gratitude a été menée auprès de 327 élèves, âgés de 14 ans en moyenne. Elle était composée d’une partie de psychoéducation, indiquant comment et pourquoi s’entraîner à éprouver et à exprimer de la gratitude. À cela s’ajoutait également une modalité de pratique en ligne via une application mobile. Les résultats sont encourageants : par rapport à un groupe contrôle qui ne pratiquait pas ces entraînements, les élèves rapportaient un niveau plus élevé de gratitude après l’intervention, davantage d’affects positifs, une meilleure satisfaction de vie et de leurs relations amicales, ainsi que moins d’anxiété et d’affects négatifs. En comparant les groupes ayant suivi l’ensemble de l’intervention et ceux n’ayant utilisé que l’application, il apparaît que les premiers témoignaient de leur gratitude plus intensément (i. e. nombre moyen de mots utilisés) et envers un plus grand nombre de personnes. Ces résultats suggèrent l’utilité d’intégrer une dimension psychoéducative aux interventions de gratitude afin d’assurer leur efficacité. Ils témoignent également des bénéfices de ce type d’intervention en contexte scolaire.

Il existe diverses pratiques facilement adaptables au contexte scolaire, telles que le journal de gratitude ou encore la lettre de gratitude (Shankland & Rosset, 2017). Toutefois, avant de débuter par un travail autour de la gratitude, il est utile d’accroître la capacité à porter son attention vers les éléments satisfaisants du quotidien. Pour cela, il est possible de débuter par un journal des événements satisfaisants. Cela peut se faire à l’écrit pour les élèves à partir du primaire et à l’oral pour les élèves d’école maternelle. En fin de journée, il est proposé aux élèves de prendre quelques minutes pour repenser à la journée et noter jusqu’à trois choses positives ou satisfaisantes. Il peut s’agir de choses simples comme : « La maîtresse nous a donné de nouveaux crayons de couleur » ou « J’ai aimé le repas à la cantine ». Concernant les recherches sur le journal de gratitude, il y a parfois une confusion entre la pratique du journal des événements satisfaisants et la pratique du journal de gratitude. Or, bien que le premier puisse représenter une étape utile dans le processus de développement de la gratitude, les effets semblent moindres concernant le bien-être et les relations sociales, comparativement au journal de gratitude, d’après une étude menée au collège en France (Paris & Shankland, 2017).

La consigne permettant d’aider à mieux percevoir les événements satisfaisants peut être formulée de différentes manières : « Aujourd’hui j’ai de la chance parce que… » (Shankland & Rosset, 2015), « Les trois choses amusantes que je retiens d’aujourd’hui sont… » (Gander et al., 2012), ou encore « Qu’est-ce qui s’est bien passé aujourd’hui ? » (Grenville-Cleave, 2012). Le journal de gratitude en contexte scolaire consiste à proposer aux élèves de repenser à la journée passée et de noter trois choses pour lesquelles ils éprouvent de la reconnaissance (Shankland & Rosset, 2017).

La lettre de gratitude qui peut être réalisée en contexte scolaire propose, quant à elle, aux élèves de rédiger une lettre (ou réaliser un dessin pour les plus jeunes) à destination de quelqu’un d’important pour eux, à qui ils souhaiteraient exprimer leur gratitude. Cette pratique peut être intégrée à une pratique scolaire (i. e. un exercice d’expression écrite) afin de réduire la difficulté potentielle ressentie par les élèves lorsqu’il s’agit d’un exercice d’écriture classique. Dans le cadre de la rédaction de la lettre de gratitude, les élèves peuvent être davantage concentrés sur le contenu, ce qui peut lever des craintes quant à la forme pour certains élèves en difficulté. La consigne peut être la suivante : pensez à une personne qui est importante pour vous parce qu’elle prend soin de vous et vous aide quand vous en avez besoin. Parfois, nous ne pensons pas à remercier ces personnes parce que ce qu’elles font est tout à fait normal (un parent qui s’occupe bien de son enfant, une marraine qui est toujours attentionnée), mais on peut avoir envie de leur exprimer notre gratitude par une petite lettre ou un dessin, pour leur dire à quel point elles sont importantes pour nous.

D’autres pratiques peuvent être inventées et adaptées au contexte de la classe en fonction de l’âge, telles que le graphique de gratitude qui consiste à noter sur des post-it toutes les choses pour lesquelles les élèves éprouvent de la gratitude puis de les organiser en graphique avec des barres indiquant le nombre de post-it par catégorie répertoriée, telle que la gratitude envers des personnes, envers la nature, envers son corps ou des activités que l’on peut faire (Zakrzewski, 2013). La boîte ou le bocal de gratitude est aussi une activité très appréciée dans les classes (O’Grady, 2013). Les élèves écrivent sur des « post-it » (anonymes ou non selon leur choix) de gratitude à différents moments de la journée et les placent dans une boîte qui est ouverte à la fin de la semaine et l’ensemble des papiers sont lus à la classe. Ces pratiques ont pour objectif d’agir comme des rappels de tout ce pour quoi il est possible d’être reconnaissant. Bien qu’elles semblent améliorer le climat scolaire (O’Grady, 2013), ces dernières pratiques ne sont pas encore validées scientifiquement par un protocole expérimental comparant la pratique de gratitude à une autre forme de pratique ou à un groupe témoin sans pratique de ce type.

2. Efficacité des interventions fondées sur la pleine conscience à l’école

Parmi les thématiques d’intervention, la pleine conscience, plutôt dénommée « présence attentive » dans le domaine de l’éducation, a été définie comme un état, un trait, mais aussi une compétence ou un ensemble de compétences (voir Shankland, Kotsou, Cuny, Strub, & Brown, 2017), comprenant schématiquement deux dimensions : la régulation attentionnelle permettant de porter l’attention à ses expériences dans l’instant présent, et la dimension d’ouverture, d’accueil et de discernement. Les pratiques de pleine conscience consistent en un entraînement de l’attention ayant pour but de faciliter le processus de focalisation attentionnelle (concentration) lorsque cela est utile, et d’ouverture attentionnelle (prise en compte de l’ensemble des éléments d’une situation, expériences internes et externes) qui permet un ajustement optimal aux situations rencontrées, en fonction des objectifs ciblés. Ces pratiques peuvent entraîner des modifications cérébrales qui favoriseraient l’autorégulation de l’attention, des émotions et des comportements (e. g. Holzel et al., 2011).

Pleine conscience

C’est un ensemble de compétences permettant d’orienter intentionnellement l’attention vers ce que l’on éprouve dans l’instant, sans chercher à fuir ou à juger l’expérience du moment. Cet ensemble de compétences est associé à une meilleure santé mentale.

La pleine conscience peut se pratiquer selon diverses modalités, formelles et informelles. Les premières incluent des exercices d’attention portée à la respiration, au corps ou aux pensées, tandis que les secondes sont intégrées dans les activités du quotidien, proposant un entraînement à l’ouverture attentionnelle, la conscience et l’acceptation (Jennings, 2019). Depuis une trentaine d’années, les pratiques de méditation de pleine conscience inspirées des pratiques bouddhistes sont étudiées scientifiquement. Il s’agit d’une pratique qui tend à aller à l’encontre de ce vers quoi nous pousse le mode de vie actuel dans les sociétés occidentalisées qui comprend toujours plus de sollicitations, d’agitation, et s’accompagne souvent d’un état de stress plus ou moins intense selon les individus.

Ne nécessitant pas d’adhérer à des croyances particulières, des cycles d’ateliers de pleine conscience ont ainsi été développés dans un cadre laïque dans le domaine médical initialement (mindfulness based stress reduction, Kabat-Zinn, 1982), et sont aujourd’hui également proposés dans différents champs, dont le milieu scolaire et universitaire (mindfulness in schools project, Kuyken et al., 2013 ; mindfulness based coping with university life, Lynch, Gander, Kohls, Kudielka, & Walach, 2011).

Médecine, psychologie, psychiatrie et neurosciences se sont penchées sur les effets de la pleine conscience sur le court, moyen et long terme. De la même façon que l’exercice physique augmente la force musculaire, la souplesse et l’endurance de notre corps, la pratique de la pleine conscience développe des compétences cognitives et émotionnelles d’autorégulation. Plusieurs méta-analyses ont mis en évidence que les pratiques de pleine conscience apparaissent particulièrement utiles pour le développement de la régulation des émotions chez les adultes (voir les méta-analyses de Eberth & Seldmeier, 2012 ; Seldmeier et al., 2012) et chez les élèves (voir les synthèses et méta-analyses de Maynard, Solis, Miller, & Brendel, 2017 ; Theurel, Gimbert, & Gentaz, 2018 ; Zoogman, Goldberg, Hoyt, & Miller, 2014).

En effet, une première méta-analyse portant sur vingt interventions de pleine conscience auprès de près de 2 000 jeunes (Zoogman et al., 2014) a mis en évidence des bénéfices pour un éventail de compétences émotionnelles et relationnelles. Une seconde méta-analyse (Waters, Barsky, Ridd, & Allen, 2015), portant sur quinze études réalisées uniquement dans des établissements scolaires (au total 1 797 élèves), a rapporté des effets des pratiques de pleine conscience sur plusieurs dimensions ayant un impact sur le bien-être à l’école : le fonctionnement cognitif permettant d’améliorer les performances scolaires (en particulier l’attention), l’engagement et la satisfaction scolaire, la régulation des émotions et les compétences relationnelles qui favorisent un bien-être stable et durable. Enfin, une synthèse de trente-neuf études quantitatives publiées entre 2005 et 2017 (Theurel, Gimbert, & Gentaz, 2018) indique que des interventions fondées sur la pleine conscience en milieu scolaire semblent majoritairement efficaces pour prévenir les symptômes anxieux et dépressifs chez l’enfant et l’adolescent, pour diminuer les comportements externalisés tels que l’agression, et pour améliorer le bien-être des élèves. De plus, cette étude montre, comme les précédentes, que les interventions fondées sur la pleine conscience seraient un outil intéressant pour le développement des compétences sociales (comportements prosociaux) et des compétences émotionnelles, en particulier la capacité à réguler ses émotions.

L’efficacité des interventions fondées sur la pleine conscience à l’école explique que le nombre de programmes fondés sur la pleine conscience est en constante augmentation. En France, plusieurs programmes de présence attentive en milieu scolaire ont ainsi été élaborés ou traduits, notamment L’attention, ça marche (voir les pratiques dans Snel, 2012) et l’étude de l’efficacité à l’école en France a récemment été publiée (Michel et al., 2019) ou le programme P.E.A.C.E.® (Présence, Écoute, Attention et Concentration dans l’Enseignement), créé en 2015 par l’Association méditation dans l’enseignement (AME) destiné aux enfants de 4 à 18 ans, et qui est à ce jour le plus diffusé dans les écoles en France. Des programmes combinant pleine conscience et gratitude voient aussi le jour (« Je suis bien à l’école », Dubarle, Bernet, Brun, & Shankland, 2019).

Les pratiques visant à développer la présence attentive peuvent être mises en œuvre par les enseignants eux-mêmes, en particulier lorsqu’il s’agit de pratiques de présence attentive s’appuyant sur les cinq sens comme le programme FOVEA (Shankland, Tessier, Strub, Gauchet, & Bayens, 2020), plutôt que des pratiques orientées vers la respiration, le corps ou les pensées. Les interventions en milieu scolaire semblent d’autant plus efficaces que l’enseignant a suivi une formation, même brève (2,5 jours par exemple, voir Tessier, Imbert, & Shankland, 2020), plutôt qu’un intervenant extérieur à la classe (Boniwell & Ryan, 2012). Il est important de noter qu’il est particulièrement utile que l’enseignant pratique lui-même la pleine conscience pour adopter plus facilement la posture d’accueil sans jugement, nécessaire pour réaliser les pratiques en classe.

Un premier exemple d’activité simple pouvant être proposé en classe s’appuyant sur l’un des cinq sens (e. g. Archawski & Dugenet, 2019), par exemple le toucher, est utilisé pour focaliser l’attention. Lorsque les élèves rentrent de la récréation, l’enseignant propose à chacun de s’installer tout en étant attentif à chaque objet qu’il touche : la fraîcheur du bureau, le caractère rugueux de la trousse, la douceur du crayon. Le simple fait de focaliser l’attention sur l’un des sens permet aux enfants de se rendre disponibles plus rapidement en évitant la dispersion qui se produit fréquemment au moment du retour en classe.

Un second exemple consiste à écouter en pleine présence le son d’une cloche (ou instrument de musique utilisable en classe, par exemple un triangle). Il s’agit de porter son attention au son jusqu’à ce qu’il disparaisse, ce qui permet de s’entraîner à ramener son attention vers le son lorsque l’esprit vagabonde ailleurs. L’exercice permet d’abord de prendre conscience de la rapidité à laquelle notre attention est captée par nos pensées ou par une autre source de distraction, et de comprendre qu’il est possible d’agir dès que l’on perçoit que l’attention est partie sur un autre objet, pour la ramener vers l’exercice proposé. Les études ont montré qu’une telle pratique pouvait avoir des effets sur le climat de classe.

Le scan corporel bref est un autre exercice souvent utilisé ayant montré une diminution des symptômes dépressifs et du stress et une augmentation du bien-être quand il était pratiqué en classe (Kuyken et al., 2013). Cet exercice consiste à porter son attention aux sensations corporelles, et se réalise en classe, de façon la plus aisée en étant assis, en ressentant son corps depuis les pieds posés sur le sol jusqu’au sommet du crâne. Plusieurs ressources sont disponibles pour guider ce type d’activité, en ligne ou dans des ouvrages (e. g. Jennings, 2019 ; Semple & Lee, 2016 ; Siaud-Facchin, 2014 ; Snel, 2012).

Un quatrième type de pratique simple de développement de la présence attentive concerne l’attention portée à la respiration. L’objectif est simplement de porter son attention au moment présent en observant sans jugement sa respiration (régularité, amplitude, rythme, zones du corps concernées…), ou par exemple en utilisant un décompte durant l’inspiration puis l’expiration (le programme « .b » – Stop and breathe – propose par exemple de compter jusqu’à 7 durant l’inspiration puis jusqu’à 11 durant l’expiration). Des effets de diminution des symptômes dépressifs et d’amélioration du bien-être ont également été observés avec ce type d’exercice (Kuyken et al. 2013). Il faut bien noter cependant, que ces pratiques, bien qu’utiles à mettre en place à l’école, nécessitent de s’exercer régulièrement et sur la durée, donc aussi en dehors du temps scolaire, pour pouvoir avoir des effets sur les performances scolaires ou le bien-être.

3. Limites et perspectives

Les effets des interventions fondées sur la gratitude et la pleine conscience à l’école sont cependant à prendre en tenant compte de nuances et de limites spécifiques. En effet, ils résultent de différents types d’études obtenues avec des méthodes variées parfois peu comparables, et dont certaines prennent en compte ou non un groupe contrôle, qui peut être passif (qui ne suit pas de programme) ou actif (suivant un programme d’activités différentes) (Theurel et al., 2018). D’autre part, parfois un troisième temps d’évaluation après la fin du programme n’est pas réalisé alors qu’il permettrait d’observer si les effets perdurent dans le temps. Enfin, il est intéressant de pouvoir étudier l’évolution des élèves en fonction de leur niveau initial par rapport aux variables mesurées, car un résultat global ne rend pas nécessairement compte de l’évolution de différentes populations d’élèves pour lesquelles un type d’intervention serait plus adapté qu’un autre.

Concernant les mesures réalisées auprès des enfants d’âge primaire, il semble nécessaire d’une part de consolider le type de questionnaires, à adapter en fonction de l’âge spécifique (pour des recommandations détaillées, voir Van Zyl, Efendic, Rothmann, & Shankland, 2019), mais aussi d’utiliser des mesures qui ne soient pas des questionnaires autorapportés, comme une mesure des compétences de reconnaissance faciale des émotions (Encinar, Shankland, & Tessier, 2017), ou prendre en compte par exemple la perception des parents à l’égard de l’évolution de leurs enfants, au moyen d’une hétéro-évaluation. Il peut aussi être intéressant de filmer des séquences d’interaction en classe, de manière à coder les comportements entre les élèves ou le style motivationnel des enseignants en lien avec les besoins psychologiques fondamentaux.

Par ailleurs, comme nous l’avons évoqué, il semble indispensable de prêter attention à la formation des enseignants qui souhaitent mettre en œuvre ce type de pratique en classe. La recherche montre que les effets sont d’autant plus importants lorsque l’enseignant est formé et propose régulièrement des pratiques à ses élèves (Meiklejohn et al., 2012). Par ailleurs, il serait souhaitable d’étudier plus spécifiquement les trajectoires individuelles afin d’identifier des profils d’élèves pour lesquels ces interventions sont les plus utiles.

Conclusion

Comme les pratiques de gratitude, les interventions fondées sur la pleine conscience à l’école représentent des ressources précieuses tant pour le développement des compétences psychosociales que pour l’amélioration du climat de classe. Elles s’inscrivent dans le cadre du développement d’une éducation bienveillante, tenant compte des besoins psychologiques fondamentaux (Deci & Ryan, 2002). La bienveillance en éducation peut être déclinée selon trois dimensions (Shankland, Bressoud, Tessier, & Gay, 2018) : 1) la dimension cognitive (attitude de non-jugement, d’ouverture, d’acceptation), 2) la dimension affective (empathie émotionnelle et compassion), 3) la dimension comportementale (cadre structurant). Concrètement, dans le cadre de la classe, les interventions de gratitude et de pleine conscience contribuent à agir sur ces trois dimensions et favorisent le développement de relations constructives au sein de la classe. Au-delà du climat de classe, ces interventions permettent de développer des compétences qui pourront s’avérer utiles tout au long de la vie.

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Chapitre 23

Quelle place pour la motivation dans la réussite des élèves ?[1]

Sommaire

1. La motivation en quelques lignes

2. La théorie de l’autodétermination et réussite scolaire

3. La bienveillance de l’enseignant : son impact sur la motivation et la réussite scolaire

Conclusion

Bibliographie

Résumé court

La motivation de l’élève est associée à sa réussite scolaire. Ce chapitre souligne l’interdépendance motivationnelle élève-enseignant. Il met l’accent sur la bienveillance de l’enseignant, tant sur ses manifestations (sous l’angle de la TAD) que sur ses processus.

Résumé long

La motivation de l’élève est associée à sa réussite à l’école. Cette évidence empirique est ici approfondie via la littérature existante sur différents concepts et théories motivationnels. Après une vue d’ensemble de la motivation, telle qu’est est présentée dans le modèle intégratif de la motivation (Fenouillet, 2016), la théorie de l’autodétermination (TAD, Deci & Ryan, 1985), dans ses rapports entre motivation et réussite, est exposée. Ces rapports ne peuvent être appréhendés que sous l’angle d’une interdépendance motivationnelle entre l’élève et son environnement qui crée (ou pas) les conditions propices à la réussite. L’enseignant devient alors la pierre angulaire du rapport entre la motivation de l’élève et sa réussite. En effet, il transmet un cadre motivationnel en même temps qu’il en est constitutif. C’est toute la complexité de la notion de bienveillance de l’enseignant, qui favorise la motivation autonome de ses élèves, en incarnant lui-même ce qu’il souhaite transmettre, et concourt parallèlement à la satisfaction des trois besoins fondamentaux de l’élève.

Mots-clés : motivation, réussite scolaire, motivation autodéterminée, bienveillance, besoins fondamentaux.

Questions

• En quoi la motivation apparaît-elle comme un concept à plusieurs facettes ?

• Quelles sont les conséquences d’une motivation autodéterminée de l’élève à l’école ?

• Dans le cadre de la TAD, comment peut-on définir un enseignant bienveillant ?

Motivation et réussite scolaire… deux termes tellement indissociés qu’ils en deviennent presque synonymes pour de nombreuses personnes. Il est désormais clair que la motivation de l’élève est associée à sa performance (Mo, 2019 ; Koca, 2016). Ce constat reste à relativiser de par la présence de plusieurs éléments. Le premier réside dans la pluralité des motivations décrites dans la littérature et notamment dans la théorie de l’autodétermination (TAD, Deci & Ryan, 1985) ainsi que dans le modèle intégratif de la motivation (Fenouillet, 2016). Les différentes formes de motivation de l’élève ont des conséquences différentes sur les résultats scolaires (performances, bien-être, orientations de but, etc., Howard, Bureau, Guay, Chong & Ryan, 2020). Le second est relatif aux relations sociales dans le système scolaire. La motivation et la réussite sont dépendantes d’autres facteurs tels que l’enthousiasme des parents et de l’enseignant (Jungert, Levine & Koestner, 2020) ou une relation élève-enseignant positive (Koca, 2016) ou encore les émotions ressenties par l’élève, les émotions positives entraînant une spirale ascendante vertueuse à de nombreux points de vues (Frederickson, 2001). Or, ces émotions si personnelles ou singulières qu’elles soient, sont corrélées avec le support apporté par l’enseignant (Lei, Cui & Chiu, 2018). Ces facteurs non exhaustifs démontrent, si besoin était, l’étendue de la complexité de la relation entre motivation et réussite scolaire.

Tout d’abord, une vue d’ensemble sur la motivation sera exposée, différenciant la motivation considérée comme un état, de la motivation considérée comme un processus, telle qu’est est présentée dans le modèle intégratif de la motivation (Fenouillet, 2016). Ce modèle permet d’expliquer le rapport entre les concepts et les théories motivationnelles. La suite du chapitre sera consacrée à l’une d’entre elles, la théorie de l’autodétermination (TAD, Deci & Ryan, 1985). La dernière partie du chapitre est consacrée à une attitude importante pour la motivation de l’élève : la bienveillance. Cette dernière est mise en relation avec les apports de la TAD et permet d’apporter des éléments de compréhension sur les processus sous-jacents de la réussite scolaire.

1. La motivation en quelques lignes

Le terme de motivation a été introduit en psychologie au milieu du XXe siècle pour expliquer le dynamisme du comportement. Avant cette introduction, les auteurs parlaient principalement d’instinct (James, 1890), terme qui reste encore utilisé par exemple quand on parle d’instinct de conservation ou maternel. Bien que l’instinct soit maintenant rarement utilisé pour parler de la motivation humaine, il a introduit une conception qui perdure encore actuellement. Le concept d’instinct laisse supposer que la motivation serait un état, autrement dit qu’on serait ou qu’on ne serait pas motivé, tout comme on aurait ou pas l’instinct maternel par exemple. Ainsi, il y aurait des individus qui seraient motivés et d’autres qui ne le seraient pas. Pour l’expliquer, les théoriciens de l’époque proposaient des listes d’instincts plus ou moins longues qui ont d’ailleurs, pour certains, beaucoup évolué (pensons à l’instinct de chasse de James en 1890).

Définition

La motivation est un terme valise recouvrant une complexité considérable de concepts intervenant entre le motif et le résultat d’une action.

Le concept d’instinct a cessé peu à peu d’être utilisé par les psychologues mais reste un concept majeur de la psychologie animale. Vers le milieu du XXe siècle, de nombreux autres concepts ont émergé comme celui très connu de besoin (Maslow, 1943) et d’autres un peu moins comme le drive (Hull, 1954). L’utilisation du terme motivation n’a pas marqué d’une croix blanche une nouvelle découverte en psychologie humaine, mais, plutôt, l’émergence, à partir des années 1950, d’une conception commune à différentes notions. Il existe actuellement de nombreux concepts et théories dans ce qu’il est possible d’appeler, le champ de la motivation. En plus de notions d’instinct et de drive, on peut citer l’intérêt, le but, la valeur, le flow, les motifs ou encore la volonté. La motivation est donc un terme valise qui peut être utilisé en lieu et place d’autres termes qui visent à expliquer la même chose avec des approches différentes. La conception de la motivation, en tant qu’état, conduit à se dire que les nouveaux concepts introduits suite aux instincts correspondent à différents états, mais ce n’est pas tout à fait le cas. Les années 1950 ont été marquées par l’émergence de la psychologie cognitive ce qui a sans doute contribué à mettre en évidence une articulation possible entre ces états pour expliquer un processus. La motivation en tant que processus introduit l’idée qu’elle évolue en fonction des situations. De plus, alors que la motivation état est uniquement liée à l’individu, la motivation processus peut prendre son origine dans les paramètres de la situation. La motivation état suppose, en quelque sorte, de « relever le compteur » motivationnel de l’individu afin d’évaluer sa motivation. La motivation processus considère que la motivation est fluctuante et situationnelle, il est donc possible d’agir sur les paramètres de la situation pour agir sur elle. Les théories les plus anciennes, comme celles qui expliquent que la motivation est un besoin ou un instinct, considèrent que la motivation est un état. Pour ces théories, l’essentiel est de repérer le niveau de la ou des différentes formes de motivations qui sont définies par la théorie. Les théories plus récentes vont prendre en compte certaines variables qui participent au processus motivationnel et qui peuvent être internes ou externes à l’individu sans qu’elles puissent être qualifiées d’état motivationnel. Par exemple, le type ou niveau de récompense, la probabilité d’échec ou de réussite, la difficulté de l’activité vont expliquer la fluctuation de la motivation ou d’une variable qui est supposée lui être fortement liée, telle que la performance. Bien entendu, il existe des théories qui vont combiner les deux conceptions.

On peut comptabiliser actuellement plus d’une centaine de théories motivationnelles (Fenouillet, 2016). Certaines ont un poids plus important que d’autres mais aucune ne rend compte de tous les aspects de la motivation. Le modèle intégratif est une synthèse possible de ces 101 théories motivationnelles en s’appuyant sur les concepts qu’elles utilisent pour expliciter la nature de la motivation. En articulant ces concepts, il est possible de mettre en évidence qu’ils ne se situent pas tous au même niveau (instinct et besoin par exemple) et qu’ils sont ordonnables en fonction d’un ordre d’apparition. Par exemple, le besoin préexiste au but qui lui-même est supposé se « produire » avant le choix. Il devient donc possible d’établir une sorte de processus motivationnel permettant d’articuler les concepts motivationnels entre eux.

En procédant de la sorte, il serait cependant difficile de mettre en évidence un processus résumant la motivation dans sa globalité. Par ailleurs, on peut facilement s’apercevoir que les théories ne réinventent pas la roue à chaque fois. Elles font des emprunts à d’autres pour nombre d’entre elles. Il est ainsi possible de regrouper les concepts par famille ou ensemble conceptuel.

Le modèle intégratif repose sur sept ensembles conceptuels qui sont articulés pour former un processus. La figure 23.1 permet à la fois de présenter ces sept ensembles mais aussi leur articulation.

Les deux premiers ensembles, celui des motifs, représente le cœur de la motivation. En effet, fondamentalement, la motivation explique pourquoi l’individu fait ou ne fait pas quelque chose. Les motifs donnent cette explication. Les motifs permettent donc de caractériser la motivation, de lui donner un nom. Il existe d’innombrables motifs à nos actions mais les théories motivationnelles permettent d’établir des catégories de motifs qui peuvent définir une forme de motivation particulière.

Les motifs primaires comprennent deux grandes catégories, les instincts et les besoins qui sont postulés par les théories comme étant préexistants à d’autres motifs considérés comme secondaires. Les douze motifs secondaires du modèle intégratif sont, là aussi, des catégories qui vont permettre d’assembler des concepts différents qui parlent d’une réalité psychologique assez proche. Par exemple, la valence peut être considérée comme une forme de valeur, concept qui fait partie des douze motifs secondaires.

Cependant, il ne suffit pas d’avoir un motif pour agir et encore moins pour parvenir au résultat. Dans le domaine scolaire, on pourrait dire qu’il ne suffit pas d’être motivé pour réussir. Du motif au résultat, différentes théories motivationnelles ont mis en évidence la présence de variables intermédiaires qui sont, elles aussi, affichées sur la figure 23.1. Il serait trop long de présenter ces différents ensembles dans le cadre de cette courte présentation du concept de motivation, les lecteurs intéressés peuvent se reporter à Fenouillet (2016). Ces différents ensembles permettent cependant de mettre en évidence que s’il est important d’établir la motivation/le motif, celui-ci ne produira l’effet escompté qu’à travers un processus.

Figure 23.1 – Modèle intégratif de la motivation

Cette brève introduction du concept de motivation ne doit pas faire perdre de vue qu’il s’agissait ici principalement d’introduire ce concept pour mieux comprendre son implication dans le monde scolaire. La théorie de l’autodétermination s’avère être une théorie particulièrement intéressante à ce niveau. Elle propose un éclairage particulièrement pertinent des besoins ainsi que des motifs intrinsèque et extrinsèque. En tant que théorie moderne de la motivation, elle permet également d’expliquer comment l’environnement est à même de modifier ces motifs et d’atteindre de nombreux résultats.

2. La théorie de l’autodétermination et réussite scolaire

La motivation et la réussite scolaire semblent souvent associées dans les idées collectives. Ainsi, « En général, les parents et les enseignants considèrent que la présence ou l’absence de motivation est associée à la réussite scolaire » (Guay & Lessard, 2016, p 251). Pour Martin-Krumm et Boniwell (2015), dès qu’il s’agit d’expliquer la réussite ou l’échec de l’élève, une des premières raisons invoquées est leur motivation ou leur absence de motivation.

Depuis plusieurs années, la théorie de l’autodétermination (TAD, Deci et Ryan, 1985) constitue le cadre de référence pour explorer les liens entre motivations et réussite scolaire. Ainsi, les premiers travaux s’intéressaient à l’impact de l’environnement sur la motivation intrinsèque qui se retrouve dans le plaisir inhérent à l’action accomplie et non pas pour d’éventuelles conséquences positives ou d’évitement de conséquences négatives (Sarrazin, Pelletier, Deci & Ryan, 2011). Ces premiers résultats montraient ainsi l’impact négatif de la récompense sur la motivation intrinsèque et positif des feedback positifs axés sur la compétence.

La suite des travaux sur la TAD s’attachait à comprendre les différentes formes que pouvait revêtir la régulation des comportements par l’environnement. On retrouve cette forme de motivation lorsque l’action est accomplie en vue d’un résultat particulier, à des fins plus ou moins personnelles. Ces travaux ont permis d’aboutir à un modèle plus heuristique, qui tout en opposant motivation autonome et motivation contrôlée, termes se substituant ainsi aux motivations intrinsèque et extrinsèque (Sarrazin, Pelletier, Deci & Ryan, 2011), propose un continuum de la motivation plutôt qu’une opposition intrinsèque/extrinsèque (voir le schéma du continuum de motivation dans le chapitre 32 de Paquet et Paty, dans cet ouvrage).

Ce continuum des différentes formes de régulations propose donc des comportements décrits comme autodéterminés (ou autonomes) associés aux régulations intrinsèque, intégrée et identifiée et des comportements non autodéterminés (ou contrôlés) associés à l’amotivation, la régulation externe et introjectée.

Les conséquences positives, vertueuses, épanouissantes des motivations autodéterminées dans le contexte scolaire ont été largement documentées. Pour revue, voir Guay et Lessard (2016) qui distinguent 1) des conséquences comportementales en termes de persévérance et de réussite scolaire, 2) des conséquences cognitives en termes mnésiques, de challenge cognitif, de niveau de traitement de l’information (superficiel ou profond) et l’utilisation de stratégies métacognitives (attention, autoévaluation, planification) et 3) des conséquences affectives en termes d’émotions positives, de plaisir, de satisfaction à l’école, de moindre anxiété et de bien-être subjectif avec des nuances concernant la motivation introjectée qui semble avoir un coût affectif non négligeable pour l’élève car corrélée à l’anxiété.

Définition

La motivation autonome de l’élève est un facteur de réussite scolaire mais doit être envisagée dans une interrelation entre les motivations d’autruis significatifs mettant notamment en place un climat soutenant l’autonomie.

Il existe donc des évidences théoriques et empiriques reliant directement motivation autonome de l’élève et réussite scolaire. Ce lien n’étant plus à démontrer, il s’agit de se demander comment nourrir cette motivation autonome ?

Certes, la théorie de l’autodétermination postule que l’être humain est motivé de manière intrinsèque à apprendre, à découvrir, à se développer. Mais force est de constater que l’enfant n’est pas toujours motivé comme élève. Quels pourraient donc être les déterminants de la motivation de l’élève ?

Dans un premier temps, la motivation de l’enseignant peut être prise en considération. D’après l’étude de Radel, Sarrazin, Legrain et Wild (2010), il existe une sorte de contagion motivationnelle de l’enseignant vers l’élève. Leur étude s’intéresse aux motivations intrinsèques vs extrinsèques. Elle montre que l’élève fait des inférences sur le type de motivation de l’enseignant qui transmet un contenu de cours. À partir du moment où il suppose une motivation intrinsèque chez l’enseignant, il a tendance à adopter lui-même le même type de motivation et plus encore, à propager cette motivation à un nouvel élève à qui il doit transmettre le même contenu.

Dans un second temps, l’influence de l’environnement doit être prise en compte, plus particulièrement, l’impact du soutien à l’autonomie des parents, de l’enseignant et des pairs (Guay et Lessard, 2016). Soutenir l’autonomie de l’élève, c’est reconnaître et considérer son point de vue et ses sentiments, c’est aussi lui procurer des informations utiles et signifiantes et enfin, lui offrir la possibilité de faire des choix (Moreau & Mageau, 2013). S’appuyant sur des travaux antérieurs, Sarrazin, Cheval & Isoard-Gautheur (2016) décrivent des « styles relationnels » de l’intervenant opposant un « style soutenant l’autonomie » favorisant des motivations autonomes et un style « contrôlant » favorisant des motivations contrôlées qui seraient des styles indépendants. Cependant, favoriser la motivation intrinsèque dans les activités scolaires semble plus complexe car « force est de reconnaître que la plupart des tâches scolaires ne sont pas intrinsèquement intéressantes » (Sarrazin, Tessier et Trouilloud, 2006). Ces auteurs plaident donc pour le développement d’une motivation autodéterminée, regroupant les motivations intrinsèques, identifiée et intégrée. Cette motivation autodéterminée semble pouvoir être catalysée par trois attitudes de l’enseignant : 1) soutien de l’autonomie de l’élève en lui offrant des choix 2) justification de l’utilité des activités scolaires et 3) reconnaissance des émotions et ressentis des élèves en faisant preuve d’empathie envers eux et de chaleur (Assor, Kaplan et Roth, 2002 ; Ryan et Grolnick, 1986, cités par Sarrazin et al., 2006). Ces trois types de comportements pourraient alors être des caractéristiques des enseignants appelés « bienveillants » ?

3. La bienveillance de l’enseignant : son impact sur la motivation et la réussite scolaire

La bienveillance de l’enseignant est devenue un terme incontournable depuis la loi de Refondation pour l’école de 2013. De manière générale, la bienveillance est une valeur qui vise le bien-être d’autrui ; elle crée un état motivationnel appelé altruisme ; elle se manifeste ensuite par des actes de gentillesse (Binfet, Paquet et Paquet, 2019). Dit autrement, la bienveillance est une croyance personnelle, dérivée de croyances sociales, qui oriente l’individu vers l’action prosociale et lui accorde une valence positive. Ces actions prosociales sont des actes de gentillesse. Dans le domaine scolaire, ces actes de gentillesse sont multiformes. Avec Réto (2017), c’est un ensemble de petits signes concrétisés par une expression, le plus souvent du visage (un air, un sourire, un regard). C’est aussi un ensemble de petits gestes caractérisés par l’ouverture à l’autre. C’est enfin un ensemble de petits « mots » caractérisés dans le langage par un ton particulier ou plus franchement par une parole gentille. Marsollier (2018, p 66-67) fait de son côté une liste d’exemples d’attitudes de bienveillance. C’est, par exemple, « formuler une parole chaleureuse d’accueil et de bienvenue » lors de l’accueil en classe des élèves. C’est aussi « adapter sa voix aux interventions individuelles ». C’est encore proposer des exercices de mobilisation de l’attention.

Définition

La bienveillance est une croyance personnelle, dérivée de croyances sociales, qui oriente l’individu vers l’action prosociale et lui accorde une valence positive. Ces actions prosociales sont des actes de gentillesse (plus consensuellement appelées attitudes ou comportements bienveillants). Appliquée à l’enseignant, elle nourrit les besoins fondamentaux des élèves dans le cadre de la TAD (Deci & Ryan, 1985).

La bienveillance scolaire est dans la lignée de l’éducation positive et entretient des relations étroites avec la théorie des besoins fondamentaux de Deci et Ryan (2014). En effet, Shankland, Bressoud, Tessier et Gay (2018) la définissent comme une « disposition inconditionnelle de l’enseignant à prendre en compte les besoins d’autonomie, de compétence et de proximité sociale de leurs élèves » (paragraphe 12). Les trois attitudes de l’enseignant favorisant la motivation autodéterminée se retrouvent ici. L’enseignant bienveillant conforte le besoin d’autonomie de son élève. Il favorise le sentiment de l’élève d’être acteur (et non un pion ou simple exécutant) de son apprentissage. L’enseignant bienveillant développe également le sentiment de compétence de son élève. Par exemple, il annonce clairement les objectifs de l’activité et les critères de réussite. Cela amène l’élève à mettre du sens sur la tâche et à se sentir efficient face la demande, lui trouvant alors une utilité. Enfin, l’enseignant bienveillant favorise le besoin d’affiliation de l’élève. En s’adaptant à la singularité de chaque élève (voir le chapitre 24 de Oger et al. dans cet ouvrage), en prenant en considération les affects de chaque élève et en leur accordant un regard inconditionnellement positif (c’est-à-dire, spécifiquement, en croyant à sa capacité d’apprendre et de progresser, et plus globalement en voyant en lui un « alter ego » (Giron, 2018)).

Tableau 23.1 – Comportements de gentillesse sous-tendus par la bienveillance de l’enseignant nourrissant les besoins fondamentaux, inspiré de Martin-Krumm & Boniwell (2015, p 153), Marsollier (2018), Shankland et al. (2018), Sarrazin et al. (2006) et Sarrazin et al. (2011)

Temps

Autonomie

Compétence

Affiliation

Pour les 3 besoins

1. Proposer des exercices de mobilisation de l’attention et de relaxation.

2. Mettre en place des règles de fonctionnement du groupe en explicitant leur nécessité/maintenir le cadre.

3. S’assurer des conditions de travail comme la température ou le matériel adéquat.

4. Proposer un emploi du temps adapté en jonglant entre activités coûteuses cognitivement et activités plus ludiques.

5. Considérer les erreurs de comportements comme inhérents au développement.

6. Considérer l’erreur comme une étape de l’apprentissage.

De

manière

générale

1. Offrir la possibilité de faire des choix.

2. Préférer des formulations telles que « je te suggère », « il est possible de » plutôt que « tu devrais » ou « il faut ».

3. Éviter les dates butoirs.

Permettre aux élèves de prendre des décisions.

4. Prévoir une plage horaire de travail en autonomie.

1. Adopter un langage simple, clair, adapté.

2. Donner du sens aux activités.

3. Formuler des encouragements.

4. Accueillir sans jugement la parole de l’élève.

5. Faire respecter les temps de parole de chaque élève, l’écoute mutuelle.

6. S’adapter au rythme de chaque élève.

7. Énoncer le fait qu’on a confiance en lui, l’encourager dans son engagement.

8. Proposer des tâches variées

9. Faire des demandes explicites « j’attends de toi/vous que… ».

1. Sourire.

2. Parler chaleureusement.

3. S’intéresser à chaque élève de manière singulière.

4. Prendre en compte les singularités de chaque élève.

5. Considérer positivement l’élève.

6. Moduler le ton de sa voix.

7. Manifester des marques d’affection et de respect.

8. Se préoccuper des soucis de chaque élève.

En amont de l’activité

1. S’appuyer sur les intérêts ou préférences des élèves.

2. Mettre en place les conditions favorables au développement de l’autonomie comme le matériel à disposition.

1. Anticiper les difficultés éventuelles.

2. Structurer son enseignement en définissant des objectifs à chaque activité.

3. Anticiper les différentes procédures à adopter pour être en réussite.

4. Différencier qualitativement et quantitativement sa pédagogie pour que chacun soit dans une situation représentant un défi.

5. Proposer une tâche adaptée à l’âge et aux compétences.

1. Faire preuve d’empathie pour chaque élève (se préoccuper de ses besoins à partir de ses compétences notamment).

Pendant l’activité

1. Permettre un temps de travail en autonomie.

2. Éviter de donner trop vite la solution.

1. Faire le lien avec les connaissances déjà acquises.

2. Être ouvert à des questions éventuelles.

3. Expliquer clairement les objectifs concrets de l’activité

4. Donner des encouragements et expliciter les procédures pour réussir.

5. Aider à expliquer les succès et échecs en termes de cause interne, contrôlable et instable.

1. Offrir la possibilité de travail en groupe ou collaboratif.

2. Encourager les échanges.

3. Favoriser la coopération.

Après l’activité

1. Encourager le tutorat.

2. Demander quelle est l’activité suivante en fonction de l’emploi du temps.

3. Proposer des activités de réinvestissement de la notion abordée en autonomie.

1. Dédramatiser les éventuelles erreurs en disant par exemple qu’il est normal d’être mal à l’aise quand on apprend, discuter des erreurs communes.

2. Faire des feedbacks positifs en valorisant ce qui est acquis et les efforts consentis ; préférer dire « et » plutôt que « mais ».

3. S’assurer de la compréhension de « tous ».

1. Rechercher la validation des pairs.

2. Féliciter le groupe classe pour leur attention et engagement.

3. Proposer des situations de tutorat.

Si les définitions de la bienveillance scolaire sont encore éparses, ses bénéfices sont consensuels. L’enseignant qui fait preuve de bienveillance favorise le bien-être et la réussite scolaire de ses élèves (Giron, 2018 ; Masson, 2018 ; Shankland et al., 2018 ; Jellab, 2018). « La bienveillance est une attitude fondamentale pour soutenir les élèves dans leurs apprentissages disciplinaires et transversaux, et contribuer à leur bien-être et leur réussite » (Marsollier, 2018, p 58). Comment expliquer cet impact ?

Selon Masson (2018), il existe différentes pistes pour expliquer la relation entre la bienveillance scolaire (celle de l’enseignant) et le bien-être et la réussite de l’élève. Masson (2018) commence ses propos en soutenant que la bienveillance influence directement la motivation. Il fait ensuite appel au concept de sentiment d’efficacité personnel (SEP qui est la croyance de l’individu en sa capacité à réussir les actions nécessaires pour parvenir à un but). Selon Masson (2018), la bienveillance, de par sa nature même, nourrit le SEP, ce qui a pour effet de l’augmenter et d’impacter par la suite la réussite scolaire, le lien entre SEP et performances scolaires n’étant plus à démontrer (par exemple, Masson & Fenouillet, 2013). Masson (2018) poursuit en exposant le concept d’estime de soi scolaire qui peut se définir comme la valeur que l’on s’accorde comme élève. La bienveillance suppose d’être exigeant envers les élèves pour les valoriser s’ils réussissent et pour protéger leur estime scolaire s’ils échouent. Ainsi, la bienveillance augmente l’estime de soi scolaire par des tâches exigeantes qui nécessitent toutes les ressources cognitives des élèves. Masson (2018) enchaîne ses propos en faisant la relation entre bienveillance et but poursuivi par l’élève dans l’apprentissage. La bienveillance, en donnant un statut positif à l’erreur, en donnant un feed-back positif aux élèves sur leurs performances et sur eux-mêmes, en favorisant le travail en groupe (ce qui nécessite coopération plutôt que compétition), oriente les élèves vers un but de maîtrise de l’activité plutôt que vers un but orienté vers la compétition avec autrui. De plus, à travers l’attitude positive portée à l’élève et l’exigence qu’on a envers lui, la bienveillance améliore les compétences psychosociales, ce qui a un effet sur l’apprentissage des élèves. D’autre part, la bienveillance selon Masson (2018) a un impact sur le climat scolaire par le biais :

1. de la coopération qui est mise en place (qui augmente par ailleurs la bienveillance des élèves entre eux) ;

2. de la pédagogie différenciée qui crée les conditions pour que tous les élèves progressent ;

3. de comportements qui permettent aux élèves de se sentir sécurisés.

Enfin, la bienveillance suscite des émotions positives chez les élèves comme la joie ou la fierté et limite les émotions négatives. En cela, elle a des conséquences indirectes sur leurs capacités cognitives (attention, motivation, créativité et plus généralement apprentissages).

Ainsi, plaider pour un enseignant bienveillant devient une évidence dans la mesure où l’on distingue la bienveillance du laxisme. Le laxisme est « l’attitude de quelqu’un qui est excessivement indulgent, tolérant » (Larousse en ligne). Or, être bienveillant, c’est permettre à l’élève d’évoluer dans un cadre sécurisant car son bien-être est en jeu. Réto (2017) définit quatre dimensions dans la bienveillance :

1. Une dimension intentionnelle qui correspond à la volonté de faire apprendre et de faire progresser l’élève. La dimension intentionnelle correspond à la volonté que les élèves se développent « bien » dans leurs dimensions physiques, émotionnelles, sociales, culturelles et académiques.

2. Une dimension interactionnelle qui signifie qu’il y a un ajustement constant entre distance et proximité entre l’enseignant et ses élèves.

3. Une dimension affective qui correspond à la prise en compte par l’enseignant de ses propres affects et de ceux de ses élèves.

4. Une dimension attentionnelle. Être bienveillant, c’est prêter attention à chacun de ses élèves. Donc la bienveillance, c’est le contraire du laxisme car elle suppose une volonté forte et permanente de « bien-veiller » au développement de l’élève dans toutes ses sphères. De plus, la bienveillance fournit à l’élève des ressources externes et internes le protégeant d’éventuels effets délétères d’évènements stressants (voir le chapitre 24 Oger et al.).

Le législatif ne s’y est pas trompé et a fait de la bienveillance de l’enseignant une compétence professionnelle à part entière (référentiel de compétences des professeurs des écoles). Cette injonction « louable » reste à prendre avec précaution. En effet, cette incitation externe (suscitant une motivation contrôlée) peut ne pas avoir les effets escomptés. S’intéressant aux effets d’une motivation autonome vs contrôlée des actes prosociaux, Weinstein et Ryan (2010) montrent que les actes prosociaux ont les effets positifs attendus sur l’émetteur et le bénéficiaire si et seulement si la motivation est autonome. Cette dernière impacte positivement le bien-être de l’émetteur et augmente l’estime de soi et l’affiliation du bénéficiaire, ce qui n’est pas observé dans le cas d’une motivation contrôlée.

Il est temps aujourd’hui de se demander comment chacun, individuellement, personnellement, peut participer au développement d’une motivation autonome chez l’élève. Sarrazin, Tessier et Trouilloud (2006) offrent des pistes intéressantes mais les travaux sur la bienveillance de l’enseignant viennent enrichir ces perspectives et les effets et mécanismes de la bienveillance scolaire présentés ici s’avèrent être des pistes en continuité des travaux précédents sur la TAD. En effet, dans une enquête sur les pratiques autour de la bienveillance scolaire, Saillot (2018) met en évidence que les professionnels répondant à l’enquête sont convaincus de l’importance de la bienveillance. Ce résultat est éminemment réconfortant. Néanmoins deux éléments sont à soulever :

1. Comment inciter les enseignants les moins convaincus à faire preuve de bienveillance ? L’enseignant doit lui-même internaliser cette valeur, être persuadé de son bien-fondé autrement que par motivation contrôlante au risque de ne pas avoir les effets escomptés ;

2. La bienveillance demande encore à être pensée (Réto, 2016). Il faut poursuivre les efforts de définition de la bienveillance en éducation et distinguer ses manifestations de ses mécanismes (Réto, 2016). Il s’agit donc désormais de conforter les effets positifs de la bienveillance à travers des études empiriques, de recenser davantage et de catégoriser les comportements de gentillesse de l’enseignant émanant de sa bienveillance et enfin d’investiguer comment développer la bienveillance tant chez les convaincus que chez les sceptiques.

Conclusion

Pour conclure, les recherches sur le lien entre la motivation et la réussite scolaire se poursuivent et s’affinent. Récemment, en 2020, Howard, Bureau, Guay, Chong et Ryan, montrent que c’est la motivation liée aux valeurs personnelles (et non pas la motivation intrinsèque) qui est reliée le plus fortement aux résultats scolaires. Ils expliquent leur découverte par le fait que la motivation intrinsèque est dépendante de l’état émotionnel, donc fluctuante ; alors que la motivation identifiée (les auteurs ne mentionnant pas la motivation intégrée) concerne à la fois des tâches intéressantes et inintéressantes, ce qui est important pour la persistance des comportements socialement désirables. Cette observation paraît fondamentale dans la perspective d’une contagion motivationnelle décrite ci-dessus. La relation causale entre motivation et réussite scolaire s’estompe, au profit d’une boucle vertueuse incluant motivation de l’enseignant (et probablement celle d’autres autruis significatifs dont les parents), motivation de l’élève, valeurs personnelles des uns et des autres, et réussite de l’élève ; avec en toile de fond, la question du bien-être de chacun, notion au cœur de la bienveillance (Paquet, Binfet & Paquet, 2019).

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Chapitre 24

Peut-on envisager une éducation positive ?[1]

Sommaire

1. Le modèle JD-R appliqué à l’École, un cadre théorique original et novateur

2. En quoi les exigences perçues par les élèves peuvent-elles nuire à leur qualité de vie ?

3. De multiples ressources offertes par l’environnement éducatif

Conclusion

Bibliographie

Résumé court

Si l’École peut être perçue comme un lieu de contraintes car véhiculant de nombreuses obligations notamment institutionnelles, elle sait offrir aux élèves, en partenariat avec les familles, des ressources, leur permettant d’aimer venir en cours et de s’y épanouir.

Résumé long

L’École présente un certain nombre de contraintes liées au rythme des cours, à la charge de travail imposée par les professeurs, aux pressions mises par les parents voulant à tout prix que leur enfant réussisse ou encore aux tensions pouvant exister entre élèves. Elle propose aussi tout un lot de ressources. La bienveillance des divers acteurs du système éducatif, l’éducation de la résilience, les programmes scolaires de psychologie positive sont des solutions que l’École peut offrir. La qualité de vie de l’élève dépend de cet équilibre « exigences et ressources » qu’il perçoit au sein de l’école. La famille, à travers la parentalité positive peut jouer un rôle pour faire pencher la balance du côté des possibilités de se développer, de bien-être ou mieux-être au sein de cette institution.

Mots-clés : élèves, ressources, contraintes, éducation positive.

Questions

• En quoi le milieu scolaire représente-t-il aux yeux de l’élève un lieu de contraintes ? Un lieu de ressources ? Quel est cet équilibre ?

• Quelles solutions dispose l’École pour faire pencher la balance du bon côté et permettre ainsi aux élèves d’accéder à une meilleure qualité de vie ?

• Quel peut-être le rôle des parents (ou de la famille entière) dans cette quête du mieux être à l’École ?

Si pour certains élèves chaque rentrée scolaire rime avec excitation, joie de retrouver ses camarades, plaisir d’apprendre de nouvelles choses, pour d’autres au contraire, elle s’apparente à un moment d’angoisse associé à « la peur de l’inconnu. […] Cette peur est liée au fait que l’enfant ne connaît pas [forcément] le lieu où il va atterrir, ni les personnes qu’il va rencontrer, ni les performances scolaires qu’il va devoir fournir. Il imagine comment tout cela va se dérouler et, ne pouvant trouver de réponses à ses questions, angoisse. [Pour certains], un autre facteur s’ajoute à cette pression de l’inconnu et du changement, déjà bien présente : la notion de rentrée est directement liée à la notion d’obligation. Vous passez tout simplement du concept de plaisir, lié aux vacances, à la détente, au lâcher-prise, à celui de contrainte. Si l’enfant est très angoissé par la réussite scolaire, qu’il se surinvestit à l’école, une sorte de pression inconsciente prend possession de lui et l’empêche de développer une attitude sereine[2] » (Aubert, 2019). Certains élèves en effet, voient en l’école un espace avec son lot de nombreuses exigences et l’associent donc à un lieu de pressions. Pour certains auteurs il peut y avoir une accentuation de ce phénomène dès lors que les élèves sont victimes de harcèlement ou d’humiliations pouvant les conduire à une véritable phobie scolaire (Filliozat[3], 2019). Cela aura été d’autant plus marqué à la rentrée 2020 à la suite des conditions sanitaires.

Ainsi, la rentrée peut donc être appréhendée comme un nouveau départ, ou au contraire, comme un tournant plutôt stressant laissant présager de la suite de l’année. Cela dépendra notamment des ressources dont dispose chaque élève et de l’idée qu’il se fait du système scolaire en général.

C’est au travers de ce prisme d’analyse que nous avons choisi de traiter, dans ce chapitre, de la qualité de vie des apprenants à l’École. Cela amène à se poser un certain nombre de questions : quelles peuvent être les ressources que le système éducatif met à disposition des élèves ? Quelles sont les exigences qu’ils perçoivent vis-à-vis de l’École ? En quoi celles-ci peuvent-elles avoir un impact sur leur qualité de vie ? Jouer sur le rapport exigences/ressources dans le cadre scolaire, pourrait-il permettre un accès des jeunes de l’école au bien-être ?

En effet, tout semble se passer comme si l’école était un environnement générant des attentes importantes vis-à-vis des élèves mais que les ressources qu’elle offre étaient à la hauteur de ces exigences. Or, force est de constater qu’il y a parfois un décalage entre les deux. Dès lors, il conviendra de préciser comment il est possible de répondre aux exigences du système scolaire en augmentant le niveau de ressources disponibles non pas uniquement dans l’environnement scolaire mais dans l’environnement éducatif au sens large.

Nous expliquerons dans un premier temps sur quel cadre théorique original nous nous sommes inspirés pour ce chapitre et son intérêt. Nous donnerons ensuite des exemples d’exigences auxquelles sont confrontés les enfants puis des exemples de ressources, présumant du fait qu’un équilibre entre les deux permettrait d’améliorer leur qualité de vie mais aussi celle de ceux les encadrant.

1. Le modèle JD-R appliqué à l’École, un cadre théorique original et novateur

Nous avons fait le choix de recourir au modèle Job Demands/Resources (JD-R) (e. g. Demerouti, Bakker, Nachreiner, & Schaufeli, 2001) comme assise théorique à notre chapitre, en raison de son pouvoir prédictif de la qualité de vie dans le champ organisationnel (Bakker et al., 2003a, 2005, 2013) et d’autre part par le côté innovant qu’est sa transposition au contexte scolaire afin d’explorer la problématique du bien-être à l’école.

1.1 Les origines du modèle JD-R

Le JD-R tire ses racines à la fois du modèle de Karasek (1979) mais aussi de la théorie de conservation des ressources (COR) de Hobfoll (1989). Pour le premier, le DCM (Demand-Control Model), l’association d’un niveau élevé de demandes faites à un individu (charge de travail, exigence de performance et de rentabilité, problèmes de communication, manque de contrôle) à un niveau faible de possibilité de contrôle par cet individu sur son activité, engendre des conséquences néfastes sur le plan de sa santé (e. g. Shirom, Nirel, & Vinokur, 2006). Ce modèle a dominé le champ de la recherche empirique sur le stress et les conditions de travail durant plus de vingt ans (Halbesleben, 2008). Pour le second, il y aurait stress lorsque l’individu serait confronté à une perte de ressources ou à un échec, après avoir investi des ressources en vain et/ou lorsqu’il serait placé face à une menace future prévisible, pesant sur les ressources investies. La théorie COR est une « théorie motivationnelle qui admet qu’un individu s’efforce d’obtenir (acquisition), de protéger et d’entretenir les ressources (conservation) qui ont une valeur réelle ou symbolique pour lui » (Ben Aissa & Sassi, 2019, p. 33). Selon Hobfoll (2001), les ressources correspondent à « ces objets, caractéristiques personnelles, conditions ou énergies que l’individu valorise en soi ou qu’il valorise parce qu’elles sont le moyen par lequel il arrive à obtenir une autre ressource ou à protéger et conserver une ressource qu’il possède déjà » (p. 339). Elles sont nécessaires pour le maintien du bien-être de la personne face aux demandes (Halbesleben, Neveu, Paustian-Underdahl, & Westman, 2014). Contrairement aux théories précédentes, la COR-Theory intègre l’environnement et la dimension sociale comme partie intégrante à la fois dans le processus de stress et de coping (adaptation à ce stress). Le JD-R s’inspire ainsi de ces deux approches et s’inscrit dans le courant interactionniste du stress.

1.2 Les relations entre le modèle JD-R et la thématique du burnout

Demerouti s’intéresse spécifiquement au milieu du travail. La première version de son modèle permet d’évaluer l’épuisement professionnel (burnout), qui suit deux processus psychologiques distincts. Le premier mentionne que la charge excessive de travail, sur une longue période, conduit à une sollicitation très importante des ressources propres et aboutit à la mise en échec des stratégies compensatoires puis à l’épuisement. Le deuxième postule que le manque ou l’absence de ressources, constitue un frein pour atteindre les objectifs visés. Le fait de ne pas permettre à l’individu de répondre aux exigences du travail, l’amènera à ressentir un sentiment d’échec et de frustration entraînant par la suite une attitude de retrait puis un désengagement. L’épuisement et le désengagement étant deux éléments centraux du burnout, cela crée un risque pour la personne. Les ressources revêtent dans ce modèle toute leur importance. En effet, elles permettent d’atténuer l’effet des exigences sur l’épuisement mais aussi d’y répondre. Elles peuvent donc jouer un rôle de tampon par rapport à la charge de travail (Bakker, Demerouti, & Schaufeli, 2003b). Ainsi, en cas de fortes exigences, si le salarié dispose de ressources nécessaires comme le soutien de l’environnement, le matériel adéquat, une formation continue par exemple, l’épuisement sera moindre, car il pourra faire face aux exigences et le niveau de burnout sera alors réduit (Bakker & Demerouti, 2007). À l’inverse, en cas de déséquilibre entre les deux, l’individu peut adopter deux stratégies : le maintien de la performance à tout prix ou bien la protection de soi aux dépens du maintien des objectifs fixés (Schaufeli & Bakker, 2004). Souvent le burnout apparaît lorsque pour des demandes importantes, les personnes maintiennent ou essaient de maintenir le niveau de performance attendu et/ou désiré. Pour ce faire, elles puisent dans leurs ressources personnelles et s’épuisent, perdant progressivement leur énergie et rencontrant de plus en plus de difficultés à maintenir le niveau requis par les demandes. De même, lorsque les ressources sont trop peu nombreuses, le désengagement (ou dépersonnalisation) peut être considéré comme une stratégie d’autoprotection contre la frustration qui résulte de l’échec à atteindre les objectifs fixés.

Le modèle de Demerouti met donc en exergue, les conséquences du rapport entre l’intensité de la demande ainsi que la disponibilité et l’usage des ressources par l’individu. D’une part, une forte demande et un manque de ressources « vont motiver un processus énergivore qui altère le bien-être du salarié » (Ben Aissa & Sassi, 2019, p. 33) ; d’autre part, une importante demande associée à un niveau élevé de ressources va engendrer une spirale positive au travail, facteur de motivation et d’engagement des salariés (Hu, Schaufeli, & Taris, 2011). Le modèle JD-R valorise surtout le fait que les ressources peuvent atténuer l’impact des exigences liées au travail sur les réactions d’épuisement professionnel (Bakker, Demerouti, Taris, Schaufeli, & Schreurs, 2003c), en effet, celui-ci se produit seulement quand les ressources mobilisées sont insuffisantes ou inadaptées.

1.3 Des intérêts au JD-R scolaire ?

Tout comme dans le milieu du travail, il existe également, au sein du domaine scolaire et du côté des élèves, des problématiques de stress (Zakari, Walburg, & Chabrol, 2011), d’épuisement et même de burnout (Oger, Burel, Métais, Paquet, Tarquinio, & Martin-Krumm, 2020). Aussi, pourquoi ne pas envisager qu’elles proviendraient d’un déséquilibre entre les exigences et les ressources perçues par les élèves au sein de leur établissement scolaire ? Comme le souligne Haberey-Knuessi (2011), « de par sa structure paradigmatique, le modèle de Demerouti s’applique à de très nombreuses situations de travail, quelles que soient les exigences et ressources en présence » (p. 26). C’est dans cette optique qu’il a été transposé à l’environnement éducatif. En effet, dès lors qu’est envisagé un « métier d’élève » (Perrenoud, 2013), il est possible de considérer que l’apprenant, tout comme l’adulte dans toute situation de travail ou d’apprentissage, soit soumis à de nombreuses contraintes (e. g. rythme de travail, pressions exercées par les différents membres du système scolaire, voire pressions qu’il se met lui-même, etc.). Par contre, tout comme un salarié sur son lieu de travail, un élève peut percevoir un ensemble de ressources disponibles dans l’établissement dans lequel il évolue. La bienveillance des enseignants, le soutien de la communauté éducative, l’aide des camarades en sont des exemples. L’étude de Salmela-Aro et Upadaya (2014) semble être la seule dans la littérature à s’être appuyée sur le modèle JD-R à l’école pour expliquer les problématiques d’épuisement et d’engagement. Menée auprès d’adolescents finlandais elle a été réalisée selon un plan longitudinal en quatre étapes. Les données ont été recueillies une fois pendant la transition de l’éducation complète à l’éducation post-complète[4], deux fois au cours de l’éducation post-complète et une fois deux ans plus tard. Les résultats révèlent que les ressources personnelles des élèves, les exigences et les ressources liées aux études prédisent l’engagement scolaire et le burnout scolaire à T2 puis à T3. Elles prédisent en retour la satisfaction de vie et les symptômes dépressifs. Ce modèle comprend deux processus, celui de l’épuisement de l’énergie et celui de la motivation. Il présente toutefois quelques limites, notamment le peu d’informations données concernant les qualités psychométriques de l’échelle ayant permis de mesurer les exigences et les ressources. Une étude récente (Oger, Broc, Tarquinio, & Martin-Krumm, soumis) présente l’élaboration d’une échelle adaptée à l’environnement scolaire. Elle s’inspire de celle de Van de Ven, Vlerick, et De Jonge (2008). Elle présente des qualités psychométriques satisfaisantes et est à l’heure actuelle disponible en français. Elle a permis une première étude mettant en lien les ressources et les exigences perçues par les élèves et leurs conséquences en termes de burnout scolaire. Les premiers révèlent que plus un élève perçoit un niveau d’exigences élevé, plus son niveau de burnout augmente au cours d’un trimestre et inversement.

Nous pouvons en conclure, que le modèle théorique de Demerouti et al. (2001) issu de la psychologie du travail se révèle heuristique pour l’environnement scolaire. Autrement dit, il semble que du rapport exigences/ressources dépend en partie la santé de l’élève. Nous détaillerons dans les deux parties qui suivent, les contraintes d’une part, puis d’autre part les ressources en environnement éducatif.

2. En quoi les exigences perçues par les élèves peuvent-elles nuire à leur qualité de vie ?

Pour Halbesleben et Buckley (2004), de sources et de formes variées, les exigences correspondent à toute contrainte perçue comme telle par les salariés. Transposées au contexte scolaire, elles représentent l’ensemble des contraintes, des obligations que revêt l’environnement éducatif aux yeux des enfants.

2.1 Des charges et des rythmes de travail soutenus

L’école impose globalement, de grosses charges de travail et un rythme difficile à suivre. En effet, le temps de présence à l’école est souvent de 8 heures le matin à 17 heures le soir avec parfois une pause méridienne d’une seule heure, ce qui ne permet pas de récupérer. De plus, les activités scolaires occupent une à quatre heures de travail supplémentaire le soir et/ou les jours de congé, selon le niveau. Et ce, cinq jours par semaine, sept à huit mois par an, pendant dix années minimum, mais souvent plus de quinze… Pour Filliozat[5] l’école ne respecte pas les besoins de l’enfant. Cela peut être interprété par les élèves comme un véritable obstacle à surmonter. De plus, les séquences d’activités, leur organisation et leur planification, parfois à des moments peu favorables (comme par exemple des évaluations massées en fin de trimestre afin d’avoir des notes à saisir dans les bulletins) peuvent constituer une contrainte forte pour les élèves. Une charge de travail trop lourde, notamment en ce qui concerne les devoirs à la maison, mais aussi les interrogations surprises, les divers contrôles, les examens, les notations et sélections sont aussi synonymes d’exigences véhiculées par le système scolaire. Elles représentent même « une source de stress pour certains adolescents et peuvent générer des réactions de rejet par désengagement (Fortin, 2001), les amenant à perdre leur motivation et leur plaisir d’apprendre » (Esparbès-Pistre, Bergonnier-Dupuy, & Cazenave-Tapie, 2015, p. 91). Par analogie au milieu professionnel (Demerouti, Bakker, Nachreiner, & Ebbinghaus, 2002), elles couvrent les dimensions physiques, psychologiques (émotionnelles) et mentales (cognitives). Les demandes physiques sont par exemple associées aux sollicitations du corps à cause des rythmes de travail contraignants comme le fait de se lever tôt. En termes de charge psychologique liée au travail scolaire, on peut citer le fait de devoir être concentré toute une journée en passant même d’une matière à l’autre avec des attentes et exigences différentes selon l’enseignant. Enfin la charge psychologique perçue, peut être le fruit de tensions entre un professeur et son élève estimant que celui-ci ne travaille pas assez ou n’a pas passé assez de temps à réviser pour un devoir de sa matière alors que le devoir a été donné la veille et représente le quatrième de la journée sur huit heures de cours. Injustice, colère, dégoût, frustration peuvent apparaître chez l’élève percevant l’environnement scolaire uniquement exigeant. Ainsi, la charge de travail que l’INRS (2011) définit par l’intensité et la complexité des tâches à exécuter, le temps de travail, les exigences émotionnelles et les rapports sociaux au travail, peut représenter pour un élève, une trop forte demande de la part de l’institution et ainsi altérer sa santé.

2.2 Des attentes institutionnelles et parentales supposées hors d’atteinte

En plus de vivre le rythme intense imposé, certains élèves redoutent de ne pas se sentir à la hauteur. Cela peut s’expliquer à la fois par une sous-estimation de leur niveau et une surestimation des attentes institutionnelles mais aussi par la pression qu’ils subissent de leurs parents. L’un des prismes d’analyse est celui offert par Eccles et Wigfield (2002). Selon leur modèle, un sentiment d’efficacité personnelle (SEP) élevé prédirait des attentes de réussites et une valeur de la tâche élevées ce qui en retour, prédirait les performances. Que prédit le modèle quand l’enfant pense ne pas avoir les ressources requises pour réussir ? Une baisse des attentes de réussite sera observée avec une dévalorisation de la tâche. Cette dernière permet à l’enfant de sauver la face. En effet, les conséquences morales (perçues…) seraient accentuées s’il reconnaissait ne pas avoir les ressources requises pour réussir une tâche valorisée. C’est en quelques sortes un mécanisme de protection qui s’engage avec les effets délétères en retour sur l’apprentissage. Cela peut d’ailleurs se combiner avec, soit une surestimation de l’importance de la réussite à l’école par les parents ce qui ne fait qu’accentuer la pression ressentie par l’enfant et entretenir potentiellement des croyances négatives sur le niveau de compétence réelle. Soit cela peut se combiner par une dévalorisation de la réussite scolaire par certains parents qui voient éventuellement d’un mauvais œil la réussite de leur enfant là où ils auraient eux-mêmes échoué. Les facteurs sont imbriqués et leurs effets sur l’apprentissage, la performance scolaire et la qualité de vie peuvent être démultipliés. Le problème ici n’est pas lié aux attentes en tant que telles « imposées » par le système éducatif (programmes scolaires, acquisition de valeurs et de règles, etc.), mais par la perception que pourrait avoir un enfant, perception selon laquelle il n’aurait pas les ressources personnelles requises, autrement dit, par exemple un faible SEP, un faible soutien de la communauté éducative ou de ses pairs. La peur de l’échec engendrée pourrait en retour avoir des effets sur la qualité de vie en termes de stress ou de construction de l’image de soi, surtout si les parents accentuent la pression à l’instar des propositions de Mabilon-Bonfils (2011).

2.3 Des contraintes cognitives, affectives et sociales ressenties

Selon Esparbès-Pistre et al. (2015), l’école est un lieu hautement exigeant et de nombreuses contraintes existent dans le métier « d’élève ». Leurs travaux mettent en évidence une augmentation du stress perçu entre la sixième et la terminale et distinguent trois grandes catégories de facteurs de stress à l’école : le climat scolaire (en termes de sentiment subjectif d’être en sécurité par exemple), les acteurs et l’organisation de l’environnement comme le bruit, la chaleur mais aussi les devoirs, les notes, les évaluations. Déjà Philips en 1978 différenciait deux types de « stresseurs » scolaires : académiques (les apprentissages et évaluations) et sociaux (relations avec les autres élèves, l’enseignant et la participation dans la classe). Il y a ainsi des facteurs bien reconnus comme générant du stress chez l’élève mais d’autres contraintes, agissant peut-être comme des processus sous-jacents à ces facteurs, peuvent être relevées. Elles ne sont, a priori, pas identifiées comme sources directes de stress, mais considérées ensemble, elles peuvent avoir des effets délétères. On y trouve des contraintes cognitives, affectives et sociales.

Sur le plan cognitif, l’élève est pleinement sollicité durant sa journée de 6 à 7 heures, voire plus chez les lycéens (comme présenté plus haut). Kaplan (1995) distinguait une attention volontaire, demandant un contrôle cognitif et une concentration importante et entraînant une fatigue mentale, d’une attention involontaire déclenchée automatiquement par un stimulus. L’élève en classe doit faire preuve d’attention volontaire sur une durée longue ce qui occasionne de la fatigue. Ses capacités de mémorisation (tant en mémoire de travail qu’en mémoire à long terme) sont également requises pendant de nombreuses heures, eu égard à l’ensemble des apprentissages visés en une journée ou dans le programme scolaire.

Parallèlement, sur le plan affectif, l’élève doit pouvoir réguler ses émotions afin d’être dans l’instant présent, entretenir des relations harmonieuses avec ses pairs. La régulation émotionnelle est un ensemble de processus par lesquels l’émotion spontanée est réévaluée, contrôlée et les réponses en découlant modifiées (Luminet, 2002). Cette régulation émotionnelle, bien qu’elle soit mise en place très tôt chez le nourrisson, va prendre plusieurs années pour se construire. En effet, les études en neurosciences montrent que le cerveau se développe jusqu’à l’âge de 23-25 ans (Brun, 2015). Ceci implique un paradoxe : l’adulte demande à l’enfant de réguler ses émotions, ce qui sous-entend qu’il en a la compétence, alors qu’elle est en construction chez lui. Il est ainsi aisé de comprendre le double coût que cela suppose chez l’élève entre demande extérieure et processus de maturation.

Enfin sur le plan social, des régulations comportementales sont attendues : aller aux toilettes à des moments imposés, rester assis, écouter, coopérer avec ses pairs, lever le doigt pour prendre la parole, attendre, moduler sa voix lorsqu’il s’exprime, etc. Ces trois types de demandes sont interdépendants. Ainsi, pour lever le doigt avant de prendre la parole (régulation comportementale), l’élève doit faire preuve d’inhibition de la parole spontanée et de planification (contrainte cognitive) mais aussi de régulation de l’émotion que cette situation suscite chez lui, notamment la frustration.

Ces éléments montrent que l’environnement éducatif peut être perçu comme un milieu de contraintes, d’obligations et être assimilé à un environnement hostile. Il peut perturber, voire repousser certains élèves. Toutefois, il offre également, diverses ressources (accès aux savoirs, développement et épanouissement de soi, socialisation).

3. De multiples ressources offertes par l’environnement éducatif

3.1 La bienveillance des divers acteurs du système éducatif, un exemple de ressource

Pour Paquet, Binfet et Paquet (2019) « la bienveillance est une valeur qui vise le bien-être de l’autre » (p. 139). Dans le milieu scolaire, la bienveillance régulièrement exhortée n’est pas véritablement pensée (Réto, 2016). Elle peut être une attitude positive envers l’élève (Masson, 2018) ou une compétence socio-émotionnelle au service du bien-être et des apprentissages (Shankland, Bressoud, Tessier, & Gay, 2018). De par sa définition, la bienveillance peut être une notion importante à prendre en considération dans le modèle JD-R scolaire. Elle sera examinée ici sous deux angles : celle de l’enseignant envers l’élève et celle entre élèves.

D’une part, l’enseignant bienveillant, en raison de sa nature même, peut être considéré comme une ressource externe pour l’élève en tant qu’individu qui vient soutenir, aider, encourager. Mais plus encore, la bienveillance de l’enseignant va développer des ressources internes et externes chez l’élève. Concernant les ressources internes, la bienveillance augmente le SEP et l’estime de soi scolaire définie comme la valeur que l’élève s’accorde (à travers les appréciations portées sur lui, la régulation des conflits avec ses pairs, l’exigence envers lui, la valorisation dans la réussite ainsi que dans l’erreur vue comme une étape de l’apprentissage). Elle améliore également les compétences psychosociales de l’élève (Masson, 2018). L’enseignant bienveillant crée aussi des ressources externes pour l’élève. Ainsi, il veille aux conditions physiques et environnementales de l’élève. Il encourage les échanges en favorisant la coopération. Enfin, l’enseignant bienveillant est modérateur des demandes faites à l’élève, conscient des contraintes qui lui sont imposées. Il est attentif à gérer son temps de classe de manière équilibrée avec des activités cognitivement coûteuses suivies d’activités plus ludiques. Il s’adapte à la singularité de chacun. Par exemple, par la différenciation pédagogique, il demandera quantitativement davantage de travail à un élève pendant qu’il allégera le travail d’un autre, en gardant en tête son objectif (la maîtrise de la compétence par ces deux élèves) et surtout en considérant ces deux apprenants de manière inconditionnellement positive (Shankland et al., 2018). L’enseignant bienveillant donne aussi des tâches signifiantes à ses élèves. Il annonce clairement l’objectif du travail et la compétence à acquérir. Il est donc possible de dire que les demandes de l’enseignant bienveillant sont explicites et par conséquent, concourent à une meilleure compréhension par l’élève. Quand il planifie ses activités, il fait la balance entre les défis et les obstacles que les élèves connaîtront. Ainsi il organise, planifie, met en œuvre et réagit en visant le bien-être de l’élève. Il constitue à l’évidence une ressource externe pour l’élève qui trouve en lui un alter ego qui le conseille et qui veille sur lui. Cependant, il crée aussi des ressources internes et externes pour l’élève à différents niveaux tout en tenant à équilibrer les demandes.

D’autre part, la bienveillance des pairs peut être également considérée comme une ressource pour l’élève. À ce titre, le socle commun de compétences des élèves de cycle 3 inscrit la bienveillance comme une compétence à maîtriser par l’élève et c’est l’école tout entière qui est incitée à faire preuve de bienveillance. Il n’existe guère de travaux portant sur ses conséquences. Il est néanmoins possible de dire que les comportements prosociaux ont des effets positifs sur le bénéficiaire en termes de plaisir, d’effort et de performance perçue (Al-Yaaribi, Kavussanu, & Ring, 2016). De plus, ils augmentent le bien-être et l’estime de soi de ceux qui les reçoivent s’ils sont motivés de manière autonome (Weinstein & Ryan, 2010). À partir des travaux dans le monde sportif ou chez l’adulte, il est possible d’inférer les conséquences positives de la bienveillance entre pairs chez l’enfant en termes de ressources pour l’élève.

Si la bienveillance des divers acteurs du système éducatif constitue en effet une ressource non négligeable, d’autres éléments existent au sein de l’École pour favoriser le bien-être et la qualité de vie des élèves.

3.2 La résilience et son enseignement : de la théorie aux programmes scolaires

Alternative à la manifestation et à l’expérience de la bienveillance à l’école ou même à son enseignement, mais non pour autant incompatible avec cette dernière, l’enseignement de la résilience à l’école peut également s’inscrire dans le schéma scolaire du modèle théorique JD-R.

En sciences humaines, la résilience est définie comme un processus dynamique permettant à l’individu de s’adapter après la confrontation à un événement traumatique aigu ou chronique (voir chapitre 7 de Métais et al. du présent ouvrage). Ce sont les ressources disponibles et les nouvelles ressources requises et en construction qui vont permettre l’adaptation à cette situation inédite. Ce n’est pas la situation en tant que telle qui va nécessiter cette adaptation mais sa perception par le sujet, rendant ce dernier vulnérable. C’est ce qui rend le phénomène de résilience complexe à appréhender. Ceci rejoint des modèles tels que le JD-R, ou la COR Theory stipulant que la confrontation à l’adversité déclenche un besoin de transactions de ressources.

Dans le domaine de l’éducation, les programmes scolaires de résilience visent à développer la résilience des élèves dans l’optique de les aider à s’épanouir et à faire face aux épreuves du quotidien (coping) ou à s’adapter à des événements de stress aigu ou chronique (e. g. harcèlement scolaire, agression, divorce des parents) et ainsi faire preuve de résilience. Sur le principe des thérapies cognitivo-comportementales, ces programmes sensibilisent les élèves à l’idée selon laquelle leurs manières de penser (cognition), de ressentir (émotions) et de réagir (comportement), sont liées. Ils apprennent ce qui favorise le développement de leur réflexion, de leur prise de recul, de leur gestion des émotions, de leur capacité de résolution de problèmes.

Des programmes dits « holistiques » envisagent une refonte totale de l’établissement scolaire dans lequel ils sont mis en place, impliquant ainsi une réorganisation du fonctionnement de l’établissement et de sa communauté en résonance avec les concepts de psychologie et d’éducation positive (e. g. résilience, bien-être, gratitude…), mais ces mesures sont souvent lourdes et coûteuses. Ainsi, bien que les programmes holistiques soient plus efficaces (Ungar, Russell, & Connelly, 2014), il est souvent plus réaliste d’implémenter un programme moins conséquent se présentant sous la forme d’un module additionnel venant se greffer, l’espace d’un trimestre et d’une dizaine de leçons, sur un curriculum déjà en place (e. g. Gillham & Reivich, 2009).

Le programme SPARC (acronyme de Situation, Perception, Affect, Réaction, Compréhension) développé par Boniwell et Ryan (2009), dont l’objectif est de développer la résilience, est un programme « module » ayant fait ses preuves. Les élèves y apprennent à gérer ces différentes étapes de la confrontation à l’adversité suivie des premières réactions adaptatives. L’étude réalisée par Pluess, Boniwell, Hefferon et Tunariu (2017) montre une diminution des symptômes dépressifs et une amélioration de la résilience. À La Réunion, une étude réalisée par Forestier (2018) révèle que d’un point de vue qualitatif, 90 % des élèves ont plébiscité et ont estimé avoir aimé le programme, et 89 % ont déclaré avoir appris des choses utiles pour leur vie telles que la maîtrise des émotions, des réactions, des méthodes pour se calmer, ou l’importance de se relever. D’un point de vue quantitatif, des effets positifs ont pu être constatés sur la régulation émotionnelle, le sentiment d’autonomie, l’espoir, ou encore la motivation autodéterminée. Des résultats complémentaires montrent également que SPARC serait plus efficace dès lors qu’il serait dispensé par un intervenant faisant preuve de bienveillance (voir partie ci-dessus ; voir Martin-Krumm, 2018, pour une revue). Ces programmes sont au final surtout des programmes de coping sachant qu’ils sont aussi un pari quant au rôle que pourraient jouer les ressources développées en cas de confrontation à un événement traumatique provoquant une rupture dans le quotidien de l’élève.

Si les acteurs de l’école ont effectivement un rôle à jouer pour que les élèves perçoivent dans leur établissement des ressources en présence, les parents ont également toute leur place dans l’environnement éducatif et dans cette quête de qualité de vie.

3.3 La parentalité positive

Le facteur déterminant en termes de protection chez l’enfant et l’adolescent est l’environnement sécurisant développé au sein de la famille. Par exemple, une étude longitudinale menée auprès de 12 000 adolescents sur une durée de cinq ans interrogeant les jeunes à propos de leurs liens sociaux, leur santé mentale (affects négatifs, idéation suicidaire…) et leurs conduites à risque (consommations de substances psychoactives…), a montré que le facteur protecteur le plus important en termes de santé mentale et de conduites à risque était la qualité de la relation aux parents, ainsi que le fait d’être apprécié par les membres de la famille (Resnik et al., 1997). Plus précisément, il s’agissait du sentiment de proximité relationnelle dans la relation au père ou à la mère, de la perception du soutien et de l’attention de la part des parents, de la satisfaction de la relation aux parents, et enfin du sentiment d’être aimé par l’ensemble de la famille (parents et fratrie).

Le sentiment de confiance, de stabilité et de soutien qui émerge d’un tel contexte familial est permis par la relation d’attachement qui se construit grâce aux réponses sécurisantes (prévisibles, cohérentes, en lien avec les besoins physiologiques et psychologiques de l’enfant) apportées par les parents. Ce lien d’attachement est également favorisé par la proximité physique avec l’enfant, surtout lorsqu’il est en bas âge. En effet, le contact peau à peau par exemple chez le nourrisson représente un facteur favorable à la qualité de l’attachement, à la santé physique (e. g. Mazumder et al., 2019) et au développement de l’enfant, notamment ses compétences de régulation des émotions et des comportements (e. g. Feldman, Rosenthal, & Eidelman, 2014).

Les effets bénéfiques de la qualité de la relation parents-enfants sur la santé physique, mentale et sur le développement de l’enfant, ont amené le Conseil de l’Europe à proposer le terme de « parentalité positive » en 2006. Ce concept fait référence aux comportements parentaux fondés sur l’intérêt supérieur de l’enfant, qui visent à l’élever et à le responsabiliser d’une manière non violente et apportent à l’enfant reconnaissance et assistance, en établissant un ensemble de repères favorisant son plein développement. Pour favoriser la construction et le maintien d’une telle qualité de relation au sein de la famille, il est nécessaire de favoriser le bien-être des parents, celui-ci étant un déterminant important de la capacité à s’ajuster à l’enfant et trouver des réponses utiles et constructives dans les situations éducatives du quotidien. En effet, il a été montré que l’épuisement parental prédit une augmentation de 26 % de la violence faite aux enfants et de 30 % des comportements de négligence parentale (Mikolajczak, Brianda, Avalosse, & Roskam, 2018). Ainsi, pour que le contexte familial joue ce rôle de facteur protecteur et contribue au développement des compétences de résilience de l’enfant, il est nécessaire de permettre un soutien des familles pour limiter les risques d’épuisement.

Dans nos sociétés contemporaines les parents pensent de plus en plus qu’ils doivent tout assumer seuls (Shankland & André, 2020). Les pratiques de psychologie positive peuvent être une ressource particulièrement utile dans le soutien à la parentalité bienveillante en raison des effets bénéfiques sur le sentiment de compétence parentale, la relation aux proches et la capacité à résoudre des problèmes de manière créative (e. g. Fredrickson, 2001). En effet, il n’existe aucune recette éducative universelle ; il est nécessaire de s’ajuster à la situation, à l’âge et aux besoins de l’enfant. Cette flexibilité est facilitée lorsque le parent lui-même va bien, car cela augmente ses capacités d’écoute, d’empathie, ainsi que les comportements de coopération et de soutien. C’est pourquoi de nouvelles perspectives de recherche et d’applications se fondent aujourd’hui sur des interventions de psychologie positive.

Ces différentes ressources viennent potentiellement contrebalancer un niveau d’exigences élevé.

Conclusion

Dans ce chapitre nous nous sommes intéressés à la notion d’éducation au sens large, c’est-à-dire celle dispensée par l’École et par la famille. Nous avons opté pour l’analyser à travers le prisme du modèle JD-R, adapté au domaine scolaire, ce qui nous paraissait heuristique et avant-gardiste. Après avoir défini et décrit le modèle développé par Demerouti et al. (2001) pour l’environnement professionnel, nous avons montré en quoi il trouvait toute sa pertinence ici. Nous avons ainsi développé ce que pouvaient être les exigences perçues par les enfants, exigences émanant de la communauté éducative. La quantité de travail importante et le rythme imposés par le système, la pression et les exigences des professeurs mais aussi des parents et même des élèves entre eux, la charge psychologique et émotionnelle induite ont été cités en tant qu’exemples concrets. Nous avons montré que ces éléments pouvaient altérer le bien-être et la qualité de vie des élèves. Nous avons aussi mis en avant que la communauté éducative permettait le développement de ressources qui pouvaient venir contrebalancer ces exigences. La bienveillance de la communauté éducative et des parents, la mise en place d’ateliers ou de programmes scolaires visant le développement du coping, voire de la résilience, ont été cités comme moyens de favoriser le SEP et en retour d’augmenter les ressources perçues.

C’est cet équilibre entre les exigences et les ressources perçues par l’élève qui le fera soit basculer dans l’épuisement scolaire, l’absentéisme, voire le décrochage, ou au contraire le guidera vers l’envie d’apprendre et de progresser. Si l’École et la communauté éducative au sens large ne doivent pas baisser le niveau d’exigences en raison par exemple de la technicité des futurs métiers, en contrepartie elles se doivent d’offrir aux élèves les ressources pour y faire face et avoir une qualité de vie satisfaisante, gage en retour de leur niveau de performance.

Dès lors, à la question : peut-on envisager une éducation positive ? La réponse est oui. Celle-ci est permise à la fois au sein des familles (parentalité positive) mais aussi par l’acquisition d’un ensemble de compétences construites dans l’environnement scolaire, que ce soient les compétences en tant que telles, techniques (contenus scolaires) ou non (régulation émotionnelle, mindfulness, coping, etc.) ou grâce à l’environnement dans lequel elles sont construites. La prise en compte de ces divers aspects est en retour le gage du fonctionnement optimal des futurs adultes.

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Chapitre 25

Geelong Grammar School : exemple d’une école organisée autour de préceptes d’éducation positive[1]

Sommaire

1. Histoire d’une rencontre entre Geelong Grammar School et l’éducation positive

2. L’éducation positive à Geelong Grammar School

Conclusion et perspectives futures pour Geelong Grammar School

Bibliographie

Résumé court

Bien que des éducations alternatives et expérimentales existent depuis longtemps un peu partout dans le monde, un champ se démarque aujourd’hui : l’éducation positive. L’école australienne Geelong Grammar School s’est montrée précurseur et s’inscrit dans ce mouvement. Elle a choisi de restructurer tout son cursus afin de cibler les compétences du bien-être autant que les compétences académiques.

Résumé long

Martin Seligman nous encourage à imaginer une éducation positive, où l’école serait fondée sur l’association d’un enseignement des compétences de la réussite et des compétences du bien-être. Bien qu’elle ne soit pas plus pionnière qu’une autre en termes d’éducation alternative, Geelong Grammar School est une des premières écoles fondée sur les concepts de psychologie positive. Par une approche holistique impliquant une refonte totale de son fonctionnement, de sa communauté scolaire et de son curriculum, elle tente de créer une atmosphère autour des concepts de la psychologie positive et de promouvoir le bien-être de sa communauté. Sa principale stratégie pour atteindre cet objectif est la mise en place d’un système associant un enseignement explicite (en classe) des concepts ciblés, avec un enseignement plus implicite à travers lequel élèves et autres membres de l’école peuvent expérimenter, vivre la psychologie positive et s’en imprégner pleinement.

Mots-clés : éducation positive, compétences de bien-être, programme scolaire holistique, environnement positif, communauté scolaire, enseignement implicite.

Questions

• Que désirons-nous le plus pour nos enfants ?

• L’école peut-elle cibler tous les compartiments de développement des élèves ?

• Autant sur le plan des compétences académiques que des compétences plus humaines ? Qu’est-ce que l’éducation positive ?

• Quelle est l’organisation et quel est le fonctionnement de l’école australienne Geelong Grammar School ?

• Que propose-t-elle comme solutions d’éducation alternative ?

• Comment se positionner, ou comment aborder une réflexion chez nous en France, autour de cette approche scolaire particulière ?

L’école a pour objectif d’accompagner les enfants et adolescents dans leur transition vers le statut d’individu adulte. Elle tente de réaliser cela en donnant aux élèves les connaissances, les compétences et les outils nécessaires à ce qu’ils puissent intégrer le moule de la société moderne, mais également à ce qu’ils puissent aussi questionner cette dernière et soient capables de décider librement de leur niveau d’adhésion au fonctionnement normé du monde. Néanmoins au-delà de cet objectif essentiel, une réflexion symbolisée par deux questions simples posées aux parents demeure nécessaire : En deux mots ou moins, que désirez-vous le plus pour vos enfants ? Et en deux mots ou moins, qu’est-ce que l’école enseigne en premier lieu ? (Seligman, 2012).

À la première question, les réponses courantes sont « bonheur », « satisfaction », « accomplissement personnel », « équilibre », « santé », « amour », ou « sens dans la vie ». Plus généralement, il s’agirait ici en priorité d’un objectif de « bien-être ». À la deuxième question, la plupart des parents répondent ensuite « compétences de réflexion », « réussite », « conformité », « discipline », ou encore « travail ». En soit, l’école actuelle forme surtout à la réussite professionnelle. De ce constat, Seligman (2012) met en avant le fait qu’il n’y a quasiment aucun rapprochement, aucun chevauchement entre les notions issues de ces deux questions, alors que notre désir le plus cher est le bien-être de nos enfants et leur épanouissement. Est-ce pour des raisons d’incompatibilité ? Est-ce parce qu’il y a une séparation entre le bien-être de l’enfant – qui relèverait de la famille – et la construction de compétences scolaires – qui relèveraient de l’école ? Ou encore, serait-ce dû à un manque de visibilité quant aux enseignements dispensés à l’école ?

Des travaux dans le champ de la psychologie révèlent qu’il y a un lien fort entre qualité de vie et performance (e. g. Lyubomirsky et al., 2005). La performance à l’école peut s’envisager par la capacité des élèves à acquérir et à restituer lesdites compétences de « travail ». Or on pourrait imaginer que ce qui relève de la qualité de vie est du ressort des familles. Dès lors dans ce schéma tout semble se passer comme s’il y avait une séparation entre ces deux aspects pourtant indissociables de la vie de l’enfant. Force est de constater qu’il conviendrait pourtant de les appréhender dans un tout, offrant un équilibre global.

Cette problématique s’imprègne d’une dimension supplémentaire dès lors qu’on prend du recul sur le monde qui nous entoure. Celui-ci a radicalement changé, le shopping en ligne est normal, les smartphones sont partout, le paiement sans contact est le moyen le plus pratique pour les achats et les médias et réseaux sociaux inondent également notre quotidien quel que soit notre niveau social. Cette vague viendrait presque balayer des acquis ou besoins humains tels que l’art de communiquer, le développement de compétences sociales interpersonnelles, la capacité de coopération, le travail d’équipe, le concept de communauté, ou encore la construction de nombreuses couches de protections contre les hauts et les bas de la vie (Herbert, 2016).

Les idées de « réussite », de « persévérance », de « discipline », de « travail » sont certes légitimes et fondamentales, mais il est possible et même nécessaire d’aller plus loin. Seligman (2012) nous invite à ouvrir notre façon de penser l’école. Il souhaite que nous imaginions que l’école, sans compromettre aucun des deux champs, puisse enseigner à la fois les compétences du bien-être et les compétences de la réussite. Pendant éducatif de la psychologie positive, s’intéressant au fonctionnement optimal de l’individu (i. e. son potentiel de bien-être et d’épanouissement), ce modèle scolaire prend aujourd’hui le nom d’éducation positive. L’objet de ce chapitre sera de présenter dans un premier temps l’éducation proposée à Geelong (Geelong Grammar School) dans ses grandes lignes puis de la détailler pour enfin évoquer des perspectives. Nous verrons que l’intérêt d’une structure telle que celle mise en place par cette école, est d’essayer au maximum d’allier les objectifs académiques et de performance avec les objectifs liés aux compétences du bien-être – aspects tous deux indissociables de la vie de l’enfant.

1. Histoire d’une rencontre entre Geelong Grammar School et l’éducation positive

1.1 Un institut aux fondements solides

L’école australienne Geelong Grammar School (GGS) fut fondée en 1855 dans la ville de Geelong (50 km au sud-ouest de Melbourne). Accueillant alors 14 garçons à sa création, GGS est une école à pensionnat, privée et anglicane, assurant aujourd’hui la scolarité d’environ 1 500 élèves filles et garçons, répartis de la maternelle au lycée. Initialement fondée sur une combinaison de valeurs traditionnelles des pensionnats anglais et sur une philosophie égalitariste, GGS a toujours mis un point d’honneur à maintenir des standards élevés d’enseignement et d’apprentissages, d’opportunités d’enrichissement culturel mais aussi sportif et athlétique et de pastoral care[2] (Norrish, 2015).

Au cours de son évolution, l’école a connu plusieurs étapes marquantes, à commencer par la création en 1914 du campus principal (Corio) en dehors de la ville de Geelong et où, dans une atmosphère de petit village et de communauté scolaire anglo-saxonne (i. e. grandes pelouses, allées pavées, chapelle et autres bâtiments en briques de style néogothique), les élèves vivent, étudient et peuvent s’adonner à des pratiques telles que le cricket, l’aviron, l’athlétisme, ou encore le football australien. Les deux étapes suivantes ont été la création du campus montagnard de Timbertop en 1954, où les élèves suivent une éducation à la nature et à ses contraintes, puis le virage audacieux vers l’enseignement mixte à partir de 1971, alors qu’une telle décision était à l’époque controversée. L’ultime avancée a finalement été l’intégration de l’éducation positive au cœur de l’école et de son fonctionnement à partir de 2008 (Norrish, 2015).

1.2 L’expertise d’une figure de la psychologie positive

Une telle institution scolaire privée peut paraître totalement contraire à notre vision de l’école en France. En effet, depuis le début du XXe siècle, nous disposons en France d’un système scolaire public, laïque et républicain. Ce système repose lui-même sur des programmes nationaux qui, s’ils laissent une certaine latitude aux enseignants afin qu’ils atteignent ses objectifs, n’en est pas moins contraignant dans sa dimension nationale. Les établissements d’enseignement privés sous contrat rencontrent la même obligation. Le système en Australie laisse une grande liberté du fait d’une structuration par états. C’est la raison pour laquelle l’éducation proposée par GGS pourrait sembler impossible à adapter au système français. Toutefois, certains de ses aspects sont très intéressants : sa philosophie, sa structure, son contenu et ses outils par exemple. Cette mise en pratique complexe et globale de la psychologie positive au sein du curriculum de GGS et de toute sa communauté scolaire, fait d’elle une école avant-gardiste en éducation positive. Il est possible de s’inspirer de certains principes potentiellement transposables au système français, dans les écoles publiques ou privées – ces dernières offrant sans doute plus flexibilité même si la politique générale d’un établissement repose pour l’essentiel sur la volonté de l’équipe de direction, qu’elle soit publique ou privée.

Cette volonté au sein de GGS aura été concomitante d’un côté à la vague de renouveau déclenchée par la montée de la psychologie positive au début des années 2000 (voir Seligman & Csikszentmihalyi, 2000) et de l’autre à la hausse des constats de troubles de stress, de dépression, d’anxiété, ou encore de troubles comportementaux chez les jeunes à l’échelle internationale mais également en Australie au sein de l’école même (Sawyer et al., 2000). C’est ce qui a permis d’amorcer la transition de toute l’école vers l’éducation positive. Cette transition a été illustrée à cette période par le lancement du projet de construction d’un nouvel espace lié au bien-être. Ce bâtiment, le centre de bien-être, se devait d’être multidimensionnel. L’objectif était qu’il donne accès aux élèves et à tout staff de l’école à la fois à des services médicaux et de soutien psychologique, à un complexe de sport et de santé (piscine, fitness et musculation, basketball, méditation, yoga et Pilates), à un espace de lecture et de travail libre, ou encore à un espace d’échange social où les élèves peuvent se retrouver pour passer un moment convivial autour d’une boisson chaude. L’idée fondatrice est ici de réduire la stigmatisation de l’accès aux services médicaux ou de soutien psychologique, en faisant de ce bâtiment un espace global de bien-être et de santé physique et mentale. La récente création du concours de psychologue scolaire en France permettra peut-être de s’inscrire pour cet aspect-là dans une logique similaire.

Mais c’est essentiellement grâce à la rencontre entre le professeur Seligman et l’équipe de GGS en 2005, que les objectifs d’intégration de l’éducation positive au sein du curriculum de l’école se sont réellement concrétisés. Lors d’un gala réunissant alumnis et mécènes dans l’objectif de récolter les derniers financements du nouveau centre de bien-être, le professeur Seligman est invité à présenter sa vision du bien-être, de la psychologie positive et de leurs potentiels d’application dans le milieu scolaire. Sa philosophie de la psychologie est fondée sur l’idée selon laquelle développer les forces d’un individu, travailler ses capacités d’adaptation et sa gestion des émotions, cultiver son bien-être et viser son épanouissement, sont des paramètres aussi puissants et aussi importants à cibler que réparer une dysfonction, ou réduire l’anxiété et les troubles de dépression. Cette philosophie est assise par le modèle du bien-être désigné par l’acronyme PERMA (Seligman, 2012) :

• Positive emotions (les émotions positives) : l’expression de l’amour, de la gratitude, de la satisfaction, du plaisir et de l’espoir rentrent dans cette catégorie.

• Engagement : lorsque nous nous engageons dans une activité, un projet et que le temps s’arrête parce que nous ne faisons qu’un avec l’objet ; la préoccupation de soi disparaît. On peut le rattacher à la notion « d’expérience optimale », le flow (Csikszentmihalyi, 2009 ; Heutte, 2019).

• Relationships (relations positives) : entretenir des relations positives avec autrui (les amis, la famille, les voisins…), participe au sentiment de bien-être.

• Meaning (sens) : les valeurs, les projets de vie, les croyances, rentrent dans cette rubrique.

• Achievement (l’accomplissement) : atteindre un ou des objectifs importants à nos yeux, se réaliser, favorise notre plénitude.

1.3 Six mois de suivi pour une implantation complète

Conquis par la réflexion proposée par Seligman, les alumnis et les membres de GGS valident rapidement la construction du nouveau centre et se déclarent même favorables au projet d’implanter l’éducation positive au cœur de l’école et de sa communauté. Trois ans plus tard, en 2008, le Handbury Wellbeing Center sort de terre et Seligman et son équipe de chercheurs de l’université de Pennsylvanie débarquent à Corio sur le campus principal. Le programme pour l’équipe est de travailler à l’élaboration du nouveau curriculum de l’école et de dispenser une intense formation au corps enseignant et à de nombreux autres membres de la communauté scolaire (Norrish, 2015). Pas moins de cent membres du staff de l’école ont ainsi suivi un séminaire de neuf jours dirigé par le professeur Seligman et le docteur Reivich, durant lequel les participants ont découvert la psychologie positive et ont vécu une première immersion dans sa pratique. Les six premiers jours se sont focalisés sur la résilience et ses concepts de fond, puis les trois derniers jours ont été dédiés aux forces de caractère de chacun et aux stratégies d’échanges et de réponses actives et constructives – par opposition à passives destructives (i. e. une relation forte et stable est entretenue et peut être démontrée), par la manière dont les deux protagonistes échangent entre eux de manière active et constructive : par exemple féliciter la personne après une promotion, mais également l’inciter à formuler des aspects plus profonds liés à cet événement, telles que les émotions ressenties ou ses compétences lui ayant valu cette promotion, serait une forme de réponse active et constructive ; voir Gable et al., 2004).

Arrivés en janvier 2008 avec l’équipe de recherche, Seligman et sa famille ont ensuite vécu sur le campus jusqu’à la fin du deuxième trimestre (juin 2008) afin d’assurer la bonne intégration de l’éducation positive dans la nouvelle organisation de l’école. Avec eux, quelques experts de l’équipe de recherche d’origine ont également pris résidence à l’extérieur de la ville pour prêter main-forte au département d’éducation et de pédagogie de l’école. Par ailleurs durant toute cette année, GGS eu la chance d’accueillir plusieurs experts en psychologie tels que Roy Baumeister, Ray Fowler, ou Barbara Fredickson, pour des séminaires et des conférences. Bien que coûteuse pour l’école, cette campagne d’interventions et d’expertises fut non seulement favorable à la mise en place de la nouvelle politique scolaire, mais elle permit également de former plusieurs membres de GGS aux concepts de la psychologie positive (Norrish, 2015 ; Seligman, 2012).

2. L’éducation positive à Geelong Grammar School

2.1 Concepts, ligne directrice et organisation

S’agissant pour GGS d’une incorporation complexe et globale de la psychologie positive sur les plans académique, communautaire et organisationnel, l’exemple de leur système tombe donc dans la catégorie des programmes holistiques d’éducation positive. Il existe deux types de programmes : Des programmes additionnels, à caractère ponctuel et conçus sous forme de modules venant se greffer – l’espace d’un trimestre et d’une douzaine de leçons – sur un système scolaire ou un curriculum déjà en place (e. g. Penn Resiliency Program ; Cutuli et al., 2013 ; Gillham & Reivich, 2009) et des programmes scolaires plus globaux et conséquents. Ces derniers, dits programmes holistiques, dépassent alors le simple enseignement d’un unique concept et englobent au contraire tout le spectre d’une éducation positive. Ils impliquent une refonte totale du curriculum et du fonctionnement de l’établissement scolaire ciblé afin d’en faire une réelle communauté « positive » où il ne s’agit pas seulement de mettre en place un enseignement explicite sur les compétences du bien-être à travers des leçons (créneaux horaires dédiés), mais bien de créer un environnement dans toute la communauté scolaire où les membres, (enseignants, élèves, staff) peuvent expérimenter et s’imprégner des concepts de la psychologie positive. Ces mesures sont certes souvent plus lourdes et coûteuses, mais elles ont une portée et un impact supérieurs (Ungar, Russell, & Connelly, 2014).

Le modèle d’éducation positive de GGS incorpore donc les cinq piliers du modèle PERMA de Seligman à la différence qu’un sixième pilier représentant la santé physique et sportive complète l’ensemble. La figure 25.1 expose les six domaines de l’éducation positive de l’école. Ils prennent racine dans un cercle de forces de caractère (Peterson & Seligman, 2004) dont le cœur – objectif de fond – est l’épanouissement (en anglais : flourish).

Figure 25.1 – Modèle d’éducation positive de Geelong Grammar School

(extrait de Institute of Positive Education, 2018)

Pour comprendre le mécanisme précis de ce modèle, il est important de partir du centre. Ici il s’agit pour GGS de viser l’épanouissement des élèves, des membres de la communauté éducative, des parents et de la communauté scolaire plus large. Cela se justifie du fait des liens forts entre bien-être et performance (e. g. Lyubomirsky et al., 2005). L’école voit l’épanouissement tel une combinaison de « se sentir bien » – où on retrouve l’idée de cultiver la résilience et cultiver des niveaux sains d’optimisme, de vitalité et de stabilité émotionnelle – et « faire le bien », ou « agir bien » – où on s’oriente vers l’idée de se préoccuper d’autrui, d’être bienveillant, de supporter son prochain, de nourrir des relations sociales positives et d’utiliser ses compétences et son savoir pour contribuer à la société. Le cercle des forces de caractère est ensuite crucial car il cimente le lien entre les individus de la communauté scolaire. L’objectif de GGS est ici de créer un langage commun au sein de la communauté scolaire à propos de ce qui est juste et bon, un langage des qualités humaines positives qui, lorsque mobilisées, contribuent au bien-être et à l’épanouissement. Cette emphase sur les forces de caractère constitue au final un sol fertile pour travailler et pour expérimenter les six domaines d’éducation positive (voir figure 25.1) : (1) relations positives (positive relationships), (2) émotions positives (positive emotions), (3) santé physique et sportive (positive health), (4) engagement (positive engagement), (5) accomplissements (positive accomplishement), (6) sens et objectifs de vie (positive purpose) (Institute of Positive Education, 2018).

Néanmoins, ce modèle bien structuré ne pourrait prendre vie sans que GGS ne suive une méthode et des principes stricts concernant son orchestration et son application terrain. Ainsi le schéma retenu est learn, live, teach, embed (i. e. apprendre, vivre, enseigner, incorporer). L’école donne l’opportunité à son équipe, aux parents et aux autres membres adultes de la communauté d’apprendre les concepts et les principes de la psychologie positive à travers des conférences, des expositions, des formations, ou de la documentation mise à disposition. Les intéressés sont ensuite encouragés à vivre la psychologie positive, à en expérimenter les effets au quotidien, à vivre en accord avec ces principes appris. Ces compétences et connaissances apprises et vécues sont ensuite enseignées explicitement et implicitement aux élèves de l’école. Pour finir, GGS s’évertue à incorporer ces principes dans ses politiques et pratiques scolaires et dans l’atmosphère générale de l’école (Institute of Positive Education, 2018 ; Norrish, 2015) – e. g. sur le plan des schémas relationnels, sur le plan matériel avec des espaces et bâtiments dédiés.

2.2 Contenu du programme et exemples terrain

Enseigner explicitement et implicitement les concepts de psychologie et d’éducation positive, cette combinaison du programme scolaire de GGS est primordiale, car c’est cette particularité qui le différencie d’un simple programme additionnel à enseignement uniquement explicite et permet d’étendre la portée de son impact (Masten, Herbers, Cutuli, & Lafavor, 2008).

L’enseignement explicite correspond à une leçon en classe dédiée à un concept de psychologie positive. Les programmes additionnels fonctionnent majoritairement selon cette formule, ce qui correspond, l’espace d’un ou plusieurs trimestres, à un forfait de x leçons et x heures durant lesquelles les élèves vont apprendre la théorie d’un concept et auront l’opportunité de s’exercer sur des cas d’étude concrets. À l’inverse, l’enseignement implicite est un enseignement non direct des principes d’éducation et de psychologie positive, il peut s’agir d’aborder une thématique dans n’importe quel cours académique classique à travers le prisme de la psychologie positive, mais il peut aussi s’agir d’un environnement ou d’un événement particulier encourageant l’élève à mettre en application dans une situation réelle les principes appris.

Ainsi à GGS, l’éducation positive, dans le cadre d’un enseignement explicite, est devenue une matière à part entière que les élèves désignent communément par Poséd. Ces cours touchent une multitude de concepts tels que les exemples suivants (Norrish, 2015 ; Seligman, 2012) :

• Les forces de caractère :

– Découverte par les élèves de leurs forces de caractère grâce au questionnaire Values in Action Inventory of Strengths (Peterson & Seligman, 2004), puis l’écriture d’un résumé d’un souvenir positif et marquant, avec pour consigne d’analyser à quelles forces ils avaient alors eu recours.

– Dessiner un « arbre des forces » contenant les forces de chaque membre de la famille de l’élève.

– Essayer de développer et de trouver des situations d’application d’une force n’étant pas dans le top cinq des forces de l’élève.

– Élire des élèves leaders considérés comme modèles car faisant preuve d’un large éventail de forces de caractère et de qualités humaines.

• Les émotions positives :

– Écriture d’une lettre de gratitude à l’intention d’un membre de sa famille, d’un ami, ou de toute personne de la communauté scolaire inspirante ou significative pour l’élève.

– Apprendre à savourer les moments positifs, les bons souvenirs, ou apprendre à les nourrir, les comprendre et les reproduire via le petit atelier « Three-Good-Things Exercise » via lequel les élèves se posent les questions suivantes : Pourquoi cette chose positive m’est-elle arrivée ? Qu’est-ce qu’elle signifie pour moi ? Que puis-je faire pour reproduire ce schéma à l’avenir ?

– Découvrir que l’empathie, l’altruisme et la bienveillance procurent des émotions positives aussi pour la personne qui les offre.

– Création d’un carnet de « bonnes choses » pour aider les élèves à prendre l’habitude de faire l’exercice des « trois W » (i. e. what went well ?) pour lequel ils doivent chaque soir écrire – ou se remémorer mentalement – trois épisodes positifs de leur journée.

• La résilience, le coping et les compétences d’ajustement :

– Sur le principe des thérapies cognitivo-comportementales, encourager l’élève à concevoir que ses manières de penser (cognition), de ressentir (émotions) et de réagir (comportement), sont liées et que cette alchimie peut être gérée.

– Dans une veine identique, selon le modèle ABC (A : activating event [événement déclencheur] ; B : beliefs [pensées, réflexion] ; C : consequences [conséquences]) d’Ellis (1957), enseigner à l’élève que c’est en réalité (B) sa manière de penser, ses perceptions et ses certitudes à propos de (A) l’adversité vécue – et non forcément l’adversité en soi – qui cause (C) les conséquences nocives ou déplaisantes.

– Travailler sur une étude de cas (voir figure 25.2.) où l’élève a par exemple manqué une séance de sport ou une répétition de musique importante, provoquant ainsi des pensées potentiellement biaisées et donc des émotions négatives, qu’il doit ensuite questionner, réévaluer et challenger.

Figure 25.2 – Modèle de l’Atelier « Mon Journal de Pensées » (issue de Center for Clinical Interventions, 2014)

• Les relations positives :

– Analyser les différents schémas d’échanges et de conversations présents dans le modèle de Gable et ses collègues (i. e. actifs et constructifs, passifs et constructifs, actifs et destructifs, passifs et destructifs ; 2004) et travailler à la mobilisation de schémas de réponses actives et constructives.

– Apprendre qu’il est confirmé scientifiquement qu’entretenir des relations sociales (famille, amis, pairs, cercle professionnel) positives et sécurisantes est un élément majeur du bien-être humain et qu’à l’inverse un environnement social critique et malsain est un fort levier pour l’apparition de troubles dépressifs et comportementaux.

– Réflexion lors d’une session de PosEd sur les actes de bonté et d’attention, qu’une personne a naturellement tendance à reproduire quand celle-ci en reçoit. Selon la métaphore d’une goutte d’eau qui, lorsqu’elle touche la surface d’une flaque, crée une onde circulaire, l’effet positif au sein d’une communauté d’un acte de bonté peut rapidement se propager.

Concernant l’enseignement implicite, trois axes d’application se distinguent dans la stratégie de GGS. Ainsi il peut se faire au sein des matières académiques classiques où les concepts d’éducation positive y sont abordés de manière indirecte. On le retrouve également dans l’environnement et dans les défis que l’école met en place. L’élève est alors encouragé à mettre en application ses acquis théoriques. Enfin l’environnement positif mis en place ainsi que la communauté formée et soudée, permettent aussi à l’élève de nourrir ses forces, ses ressources, ses émotions positives, ou sa confiance. Les exemples suivants illustrent ces mises en place :

• L’enseignement implicite à travers les autres matières :

– En histoire, étudier les grandes figures ayant marqué (en bien ou en mal) leur temps, en se questionnant sur leurs forces de caractère et sur comment elles leur ont permis de s’élever.

– En littérature anglaise, analyser les protagonistes de nouvelles et récits de Shakespeare en fonction de leurs forces de caractères et découvrir qu’elles ont généralement un côté positif mais également une part d’ombre déclenchant les péripéties de l’intrigue.

– En cours de théâtre ou de rhétorique, lors d’un exercice de prise de parole, les élèves doivent non pas donner un discours sur un moment de confusion ou une épreuve qu’ils ont vécu, mais plutôt un discours traduisant d’un moment d’exaltation, de confiance, de flow (Csikszentmihalyi, 2009).

– En biologie, lors de l’étude du cerveau, un des chapitres est tourné sur l’étude des circuits neuronaux sollicités et activés lors d’actions de compassion et d’altruisme.

– En musique, l’enseignant utilise les principes et les compétences de coping et de résilience pour transformer chez l’élève l’anxiété et la décharge de stress provoquée par une prestation manquée ou par l’enjeu d’une prestation devant un public, en une expérience constructive et positive (e. g. gestion des émotions, prise de recul, attribution de sens, élaboration de narrations différentes, réattribution [remise en cause de ce à quoi est attribué un événement], attitude proactive, etc.).

• L’enseignement implicite à travers le challenge (on ne protège pas un individu en le faisant vivre dans un cocon stérile, mais en lui faisant vivre des challenges l’encourageant à s’adapter ; Rutter, 2015) :

– Mise en place de mini-colloques, conférences et assemblées, où enseignants et élèves sont amenés à être impliqués, mais surtout invités à en être les acteurs et à donner un discours en face d’un auditoire. Ces moments récurrents à GGS où l’orateur partage une expérience ou ouvre une réflexion peuvent paraître intimidants mais représentent en réalité de multiples leçons de vie.

– Construction d’un orchestre de l’école et répétition en vue de représentations et de concerts.

– Participation à des compétitions sportives.

– Mise en place d’une pièce de théâtre.

– À plusieurs moments clés de la scolarité des élèves, retraites en nature : Randonnées et excursions relativement ardues (plusieurs jours en nature, itinérance, autonomie, sac à dos, tentes, etc.).

– Rôles à responsabilités, rôles de mentors (filles et garçons) : responsable de dortoir, représentant(e) d’un groupe d’âge au pensionnat, représentant(e) des associations sportives et musicales, ambassadeur(drice) de l’école.

• L’enseignement implicite à travers un environnement riche et bienveillant :

– Institution d’une culture commune autour des principes de la psychologie positive et d’un langage commun. Recherche de continuité et d’équité dans l’accès et dans la pratique de la psychologie positive.

– Construction d’un lien humain fort, d’une communauté scolaire soudée et solidaire, dans laquelle tout individu doit pouvoir trouver un soutien émotionnel.

– Investissement très conséquent d’un point de vue aménagement matériel : bâtiments et espaces dédiés au bien-être, ou à la méditation de pleine conscience, ou encore à la créativité.

2.3 Le campus de Timbertop : une année d’éducation au plein air et d’activités de nature dans les Alpes victoriennes

Timbertop est un des quatre campus de GGS. Il est régi par les mêmes règles et objectifs en matière d’éducation positive que les autres campus, mais sa visée originelle est de cultiver la résilience des membres de sa petite communauté (Norrish, 2015). Ce campus montagnard a été créé en 1953 par James R. Darling – alors inspiré par le travail et les théories de Kurt Hahn sur une éducation alternative (pour revue voir Hahn, 1957 ; Veevers & Allison, 2011) – et est niché à 700 mètres d’altitude dans les Alpes victoriennes au pied du mont Timbertop. Environ deux cent trente élèves de troisième sont envoyés dans ce campus en pleine nature, fonctionnant sur le principe d’un internat résidentiel à long terme (retour dans les familles aux vacances scolaires). L’environnement et le programme de l’année à Timbertop représentent un challenge conséquent, car les élèves et les enseignants en poste là-bas, en plus du programme académique classique (matières scolaires et cours habituels), suivent un lourd programme de plein air (outdoor education), composé en grande partie de randonnée et de course à pied en montagne (trail running).

L’objectif de Timbertop est de sortir l’élève de sa zone de confort, tant scolaire que sociale, pour le confronter pendant un an à un environnement plus brut, mais aussi plus simple et plus en accord avec la nature. Coupés de technologie moderne, de Smartphones, de réseaux sociaux et seulement en contact avec leurs familles par courrier papier, les élèves de Timbertop vivent répartis par dortoirs de quatorze ou quinze appelés units, pendant toute la durée des quatre terms de l’année scolaire australienne. Par ailleurs, le caractère rustique et reculé du campus fait que son modèle de fonctionnement est fortement fondé sur l’entraide, le partage des tâches et le travail collectif. Ainsi en plus du challenge sportif que représente le programme d’outdoor education, les élèves sont tenus de balayer, passer la serpillière, nettoyer les toilettes, servir les repas au réfectoire, respecter le tri des déchets, ou encore collecter ordures et linge sale des différentes units. L’eau chaude des douches est également un exemple de paramètre à gérer pour les élèves. Il faut que le bois ait été collecté, coupé et que la chaudière à bois ait été allumée en amont pour obtenir des douches chaudes pour l’ensemble du dortoir. De tels aspects logistiques sont comparables à ceux que l’on retrouve par exemple aussi en France dans quelques établissements comme le lycée autogéré de Paris ou le lycée expérimental de Saint-Nazaire.

Néanmoins, le challenge principal de Timbertop reste son programme d’outdoor education (pour une liste exhaustive des activités du programme, voir figure 25.3) avec ses deux pratiques phares, la course à pied et la randonnée qui est aujourd’hui toujours aussi présente qu’en 1966 quand le prince Charles avait séjourné en tant qu’élève à Timbertop (British Pathé, 2014).

« Randonner est une activité très simple qui nécessite seulement de mettre un pied devant l’autre. Cela ne nécessite pas grande compétence, mais c’est une activité qui en appelle au social, à l’émotionnel et au cognitif si l’on veut réussir […] Un savoir et des procédures sont nécessaires lorsqu’il s’agit d’orientation […] Le comportement et les réponses émotionnelles sont des éléments cruciaux lorsqu’il s’agit de maintenir l’harmonie d’un groupe pendant plusieurs jours de randonnée […] Le programme de randonnée améliore également la condition physique des élèves et enseigne la capacité à poursuivre l’effort en situation difficile » (Herbert, 2014, p. 26).

Une telle confrontation à ce type d’épreuve et d’environnement n’est pas évidente pour les élèves. Pour s’adapter positivement, grandir et apprendre de cette année en marge, ils ont besoin de compétences, de ressources et de soutien. Ainsi, à l’image du fonctionnement général de GGS, Timbertop fournit ce cadre où élèves et membres de la communauté du campus vont pouvoir trouver le réconfort, le soutien émotionnel et la cohésion nécessaires à nourrir leur pratique de la psychologie positive, leurs forces de caractère, leurs compétences d’ajustement et de rebond après s’être retrouvés déstabilisé par la confrontation à ce nouvel environnement et par les défis physiques, sociaux et émotionnels qui y sont mis en place. À Timbertop, l’effet « communauté » est encore plus fort et occupe un rôle crucial car tout le monde sans distinction, élèves, personnels de direction, enseignants et jeunes assistants (i. e. souvent des étudiants internationaux travaillant à Timbertop pendant une année de césure universitaire), se réunissent après la journée de cours sur la même ligne de départ de la course à pied, subissent le même challenge physique et mental des randonnées hebdomadaires en altitude, puis au final se soutiennent et partagent tous les instants joyeux et difficiles.

Figure 25.3 – Programme d’éducation au plein air de Geelong Grammar School

Conclusion et perspectives futures pour Geelong Grammar School

La mise au point de ce programme sort sans aucun doute de l’ordinaire. L’application des résultats de travaux de recherches pour implémenter un climat propice aux apprentissages, se déclinant des contenus disciplinaires jusqu’aux contenus relatifs à la qualité de vie de chacun, en fait son originalité. Les contenus disciplinaires ont été revus à travers le prisme de la psychologie positive. Au-delà des différents cours théoriques et des ateliers dont ont bénéficié les élèves, afin de leur permettre de contrôler leurs émotions, d’identifier leurs forces et de gérer les adversités de la vie quotidienne, autrement dit d’acquérir des compétences non techniques (voir Oger et al. du présent ouvrage), et au-delà des cours académiques classiques (i. e. acquisition de compétences techniques, contenus scolaires) parfois abordés sous le prisme de certaines thématiques de psychologie positive, c’est bien tout l’environnement scolaire qui a été mis au diapason d’une éducation positive telle que proposée par les recherches. Néanmoins, les autres points touchant à la gestion de la logistique et des tâches collectives ne sont pas spécifiques à ce programme, ni à l’Australie. En effet, au sein du lycée autogéré de Paris ou de l’école des Roches de Verneuil-sur-Avre, qui prônent la réussite par l’épanouissement, ce type de dispositif est également en vigueur, depuis la fin du XIXe siècle pour ce qui concerne le second exemple. Si l’on a tendance à considérer que c’est toujours mieux ailleurs, gardons à l’esprit qu’il y a en France également une tradition d’écoles alternatives qui est aussi ancienne, si ce n’est antérieure à GGS. Par contre, aucun de ces établissements en France n’a implémenté parallèlement des préceptes de la psychologie positive, à juste titre eu égard le fait qu’elle ne s’est structurée que bien après.

Mais malgré ces remarques, Geelong Grammar School n’en reste pas moins une des premières écoles à être fondée sur les concepts de psychologie positive. Ce basculement lui a permis de progresser et de tenter de répondre aux maux grandissants d’une société en rapide évolution. GGS s’attache à mieux armer les futurs adultes afin qu’ils puissent faire face aux hauts et aux bas que la vie leur réserve. Il y a donc ici un second point de relativisation à apporter. En effet, bien que le dispositif d’ensemble se veuille destiner à promouvoir l’épanouissement et le développement des compétences de bien-être des élèves et des membres de la communauté scolaire, renforcer la résilience est également un objectif de fond et est la thématique phare de l’année en montagne sur le campus de Timbertop. À ce titre, et tel que débattu au début du chapitre 24 par Métais et al., la réflexion autour d’une une telle forme de programme, dans un contexte plus Français – où les notions d’adaptation, de coping et de résilience encore en débat tendent à diverger des acceptions anglo-saxonnes – soulève une nuance à propos du fait que certains points du cursus de GGS pourraient plutôt correspondre à un renforcement des capacités de coping (si l’on envisage celui-ci dans son acception se rapportant à des épreuves ordinaires). En effet, leur cursus scolaire, sauf accident, se veut plus parsemé d’adversités quotidiennes et de challenges, que d’événements traumatiques. En revanche, pour rester sur le versant des compétences d’ajustement et d’adaptation du programme de GGS, leur objectif ici est bien de cibler des mécanismes dont il est établi qu’ils seraient impliqués dans le processus de résilience (e. g. attribution de sens à l’événement, efforts de coping et capacité de mobilisation ou d’acquisition de ressources ; voir Métais et al., chapitre 7). L’acquisition de tels outils et compétences, associée à un environnement riche et offrant l’opportunité à l’élève de développer des ressources, pourrait en tout cas être considérée comme bénéfique pour ce dernier dans l’éventualité d’épreuves futures – à défaut de pouvoir présumer d’un effet certain et définitif du programme sur la résilience.

Bien que peu d’études soient à l’heure actuelle parues à propos de l’efficacité du cursus de la GGS, quelques résultats viennent tout de même apporter des chiffres encourageants. Une enquête sur le bien-être socio-émotionnel des élèves de cinquième, de troisième et de première révèle qu’en moyenne 37 % d’entre eux (les élèves de troisième à Timbertop atteignant même 45 %) sont dans les catégories de bien-être « très élevé » ou « la plus élevée », quand la moyenne nationale est à 21 % (Bernard, Stephanou, & Urbach, 2011). Néanmoins cette même étude révèle également que bien que les taux soient nettement en dessous de la moyenne nationale, quelques élèves de GGS demeurent sujets à des troubles de santé mentale, montrant que l’école n’échappe pas au fait que des élèves auront toujours besoin d’une attention particulière quel que soit l’environnement mis en place. Un projet d’étude longitudinale sur trois ans, à partir de 2013 et initié par l’université de Melbourne a également mis en valeur des résultats encourageants. L’objectif était de suivre et de mesurer le bien-être des élèves depuis l’année de troisième (année à Timbertop) jusqu’aux deux années suivantes (Vella-Brodrick, Rickard, & Chin, 2014). L’étude a en partie montré que les élèves de GGS accusaient d’un niveau de bien-être nettement supérieur à celui de 183 élèves d’autres écoles aux caractéristiques sociodémographiques équivalent.

Quoi qu’il en soit, Geelong Grammar School cherche aujourd’hui encore à se transformer et à aller de l’avant ; depuis 2015 et la création du centre d’éducation à la créativité (Center for Creative Education, CCE), l’école concentre ses perspectives futures sur l’imbrication de trois piliers éducatifs : l’adventure education (éducation à la nature), déjà présente à Timbertop et à plusieurs étapes de la scolarité des élèves ; la positive education (éducation positive), implanté à l’école en 2008 avec l’aide de Seligman et de son équipe ; la creative education (éducation à la créativité) qui a pour objectif de cultiver et développer les compétences et les réflexes de collaboration, de résolution de problèmes, mais aussi de pensée critique et de formulation de problématiques. Dans un tout autre contexte, en France, l’intégration du concept de bien-être en EPS n’est que récente ; pour autant elle représente sans doute une étape déterminante. En effet, dans un texte de 2015 est mentionné le fait que « l’EPS amène les enfants et les adolescents à rechercher le bien-être et à se soucier de leur santé » (BO spécial du 26 novembre 2015, p. 46). Se pose forcément la question de la nature des contenus d’enseignement et des conditions de leur apprentissage. Ce sont finalement des éléments qui pourraient se construire en s’inspirant de programmes tels celui de Geelong. Le point remarquable est qu’il s’agisse ici d’un texte relatif à l’éducation nationale ouvrant potentiellement sur l’acquisition de contenus comparables à ce qui a été mis en place dans la GGS.

Bibliographie

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Chapitre 26

Différences individuelles dans la sensibilité aux expériences positives : le cas de l’école[1]

Sommaire

1. Différences individuelles

2. Les effets positifs de l’école sur le développement des enfants

3. La sensibilité environnementale

4. La sensibilité avantageuse : le bon côté de la SE

5. Mesure de la sensibilité des enfants à l’aide de l’échelle d’hypersensibilité de l’enfant

6. La sensibilité avantageuse dans le contexte scolaire

7. Discussion

Conclusion

Bibliographie

Résumé court

Selon les théories de la sensibilité environnementale (SE ; Pluess, 2015), certains individus sont plus sensibles aux expériences négatives comme positives. Cela explique la variabilité des réactions aux aspects positifs de l’école, les enfants hautement sensibles en profitant davantage que les enfants moins sensibles.

Résumé long

En général, on pense et on s’attend à ce que tout le monde bénéficie à un degré similaire des effets positifs des expériences favorables. Toutefois, selon les théories de la sensibilité environnementale (SE), la sensibilité des individus aux influences de leur environnement varie considérablement. Nous abordons ici ces différences dans le contexte de l’école. Divers facteurs scolaires, tels que la qualité de la classe et les relations avec les enseignants et les pairs, favorisent le développement socio-affectif et scolaire des enfants. Nous examinons d’abord les preuves empiriques de ces facteurs scolaires positifs avant de présenter les différentes théories de la sensibilité qu’englobe la SE et les preuves récentes montrant que les enfants très sensibles bénéficient davantage des aspects positifs de l’école, notamment des interventions. Les résultats indiquent qu’il est important de tenir compte des différences de sensibilité lors de l’évaluation des effets des expériences positives, non seulement dans le contexte scolaire mais aussi dans le domaine de la psychologie positive en général.

Mots-clés : sensibilité à l’environnement, sensibilité avantageuse, échelle d’hypersensibilité de l’enfant, psychologie positive, milieu scolaire.

Questions

• Qu’est-ce que la sensibilité environnementale ?

• Quels facteurs scolaires exercent une influence positive sur le développement ?

• Les enfants hautement sensibles bénéficient-ils davantage des interventions en milieu scolaire que les enfants moins sensibles ?

1. Différences individuelles

La psychologie positive fait de manière générale la promotion du bien-être (Miller et al., 2008). Selon l’une de ses hypothèses générales, les individus tirent bénéfice des expériences positives. Cependant, la psychologie positive s’est vue reprocher son approche globale et l’absence de prise en compte des différences individuelles (Held, 2004). Selon les théories de la sensibilité environnementale (Pluess, 2015), les personnes réagissent de manière très différente aux expériences, certains étant plus, d’autres moins sensibles aux influences de l’environnement, qu’elles soient négatives ou positives. Un grand nombre d’études fournissent des preuves empiriques de ces différences de sensibilité. Dans ce chapitre, nous exposons les différences de sensibilité aux expériences positives dans le contexte spécifique de l’école. L’école représente un environnement de développement important où des facteurs tels que de bonnes relations entre les enseignants et les enfants et entre les pairs, ainsi qu’une classe de bonne qualité contribuent au développement scolaire, cognitif et socio-émotionnel positif des enfants (Pianta et al., 2012 ; Newman Kingery et al., 2011). Toutefois, certains enfants tirent davantage profit de ces expériences en raison de leur sensibilité plus élevée. Nous présentons d’abord certains facteurs de l’environnement scolaire qui ont été associés à un développement positif. Puis nous détaillons la notion de sensibilité environnementale et les diverses théories qu’elle intègre, en nous concentrant plus particulièrement sur la sensibilité avantageuse, le cadre théorique qui décrit les différences individuelles en réponse aux influences positives (Pluess & Belsky, 2013). Nous passons ensuite en revue les preuves empiriques montrant que les enfants sensibles tirent un bénéfice particulièrement important des expériences positives qu’ils vivent à l’école. Enfin, nous discutons de ce que ces résultats signifient pour la psychologie positive et le milieu scolaire en général.

2. Les effets positifs de l’école sur le développement des enfants

L’impact de l’école sur l’adaptation socio-émotionnelle et les résultats scolaires des enfants a été étudié à travers un ensemble d’enquêtes empiriques menées au cours des quatre-vingts dernières années. Les études se rejoignent sur l’idée qu’outre la qualité structurelle de l’environnement scolaire et le milieu socio-économique des enfants, c’est la qualité du contexte scolaire, notamment le soutien émotionnel fourni par les enseignants, la structure de l’environnement d’apprentissage et les relations entre pairs, qui joue un rôle clé pour le développement des enfants à l’école, comme on le verra plus loin. L’une des études les plus complètes sur les enfants scolarisés, le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (connu sous l’acronyme PISA, de l’anglais Programme for International Student Assessment), évalue les résultats scolaires et le bien-être des enfants tous les trois ans dans plus de soixante pays (OCDE, 2017). En 2000, selon les résultats de l’enquête PISA, la qualité du contexte scolaire, le climat scolaire, les politiques, les ressources et les caractéristiques démographiques des élèves étaient à l’origine des trois quarts des différences de performance scolaire (Luyten et al., 2005). Le climat scolaire à lui seul expliquait une grande partie de la variance des compétences des enfants (environ 8 % dans les pays évalués), et l’emportait sur les effets des politiques et des ressources scolaires (Luyten et al., 2005). Le climat scolaire influence également le bien-être des enfants. Selon l’enquête PISA de 2015, plus récente, dans les écoles où le soutien des enseignants est plus important, les élèves se déclarent plus satisfaits de leur vie (OCDE, 2017). Dans ce qui suit, nous passons en revue les recherches actuelles sur les facteurs scolaires les plus pertinents pour le développement positif des enfants, tels que les relations avec les pairs, la relation enseignant-enfant et la qualité particulière de l’environnement de la classe.

2.1 Les relations entre pairs

La classe est considérée comme un cadre relationnel important pour le développement socio-émotionnel des enfants (Pianta et al., 2012). L’école offre aux enfants une plateforme leur permettant de fréquenter des groupes plus nombreux et de nouer des relations avec leurs pairs. La recherche a constaté que la qualité de ces relations avec les pairs influençait le développement des enfants. Les enfants qui entretiennent de bonnes relations avec leurs pairs ont tendance à avoir un meilleur niveau de bien-être émotionnel, s’impliquent davantage dans les tâches scolaires et excellent davantage que les enfants qui ont des problèmes avec leurs pairs (Wentzel, 2017). Les bonnes relations avec leurs pairs aident également les élèves lorsqu’ils changent d’environnement scolaire. Par exemple, l’acceptation par les pairs a permis de prédire la réussite scolaire après le passage au collège, peut-être en raison du sentiment d’appartenance et du soutien émotionnel supplémentaires qu’elle procure (Newman Kingery et al., 2011). L’influence des pairs devient souvent particulièrement marquée à l’adolescence (National Research Council, 2004). De manière peut-être surprenante, le sentiment d’appartenance était l’un des aspects les plus importants du climat scolaire prédisant la maîtrise de la lecture dans l’enquête PISA 2000 (Luyten et al., 2005), alors que la perception de soi comme étant à l’écart du groupe était liée à la fois à de moins bons résultats en sciences et à une moindre satisfaction à l’égard de la vie dans l’enquête PISA 2015 (OCDE, 2017).

2.2 Relation enseignant-élève

La relation entre l’enseignant et l’enfant est un autre facteur important pour le développement social et scolaire positif des enfants (Pianta et al., 2012). Ses avantages ont fait l’objet de nombreuses études et s’étendent à toute la période de la petite enfance (Baker, 2006). Une étude longitudinale a révélé qu’une relation enseignant-enfant peu conflictuelle était associée à de meilleurs résultats en lecture et à moins d’agressivité, et que les enfants qui déclaraient connaître une relation enseignant-enfant de meilleure qualité montraient des scores de dépression plus faibles sept mois plus tard (Rucinski et al., 2018). Selon une autre étude, les résultats scolaires et les compétences sociales sont plus élevés chez les enfants avec lesquels les enseignants ont déclaré avoir une relation plus proche (Pianta & Stuhlman, 2004). Dans certains cas, l’influence positive d’une relation proche entre l’enseignant et l’élève peut s’étendre sur plusieurs années : les enfants qui présentaient un niveau élevé de troubles externalisés du comportement en maternelle, mais qui bénéficiaient d’une proximité moyenne ou élevée avec l’enseignant, manifestaient une baisse significative de leurs troubles comportementaux en CE2, alors que les enfants dont la proximité à l’enseignant était faible ne montraient pas une telle amélioration (Silver et al., 2005).

2.3 Facteurs liés à la classe

La recherche a identifié trois facteurs spécifiques à la classe associés à des effets positifs sur le développement des enfants : 1) le soutien émotionnel, 2) le soutien pédagogique et 3) l’organisation de la classe (Pianta et al., 2008). Par exemple, une étude a montré qu’un soutien émotionnel plus important de la part des enseignants était associé à une meilleure maîtrise de soi et à une moindre agressivité chez les élèves de cours préparatoire (Merritt et al., 2012). Notamment, le soutien émotionnel était d’une importance égale pour tous les enfants, quels que soient les facteurs de risque sociodémographiques (faible niveau d’éducation de la mère, faible revenu familial, par exemple). Des recherches antérieures ont également montré qu’un bon soutien affectif améliore les résultats scolaires des enfants (Perry et al., 2007) et leur participation en classe (McWilliam et al., 2003). En outre, on a constaté que la qualité pédagogique des enseignants prédisait de meilleures compétences scolaires et linguistiques (Mashburn et al., 2008) et moins de comportements d’évitement de tâche (Pakarinen et al., 2011). Enfin, une meilleure organisation de la classe est liée à un plus grand engagement comportemental et à un meilleur comportement au travail (Rimm-Kaufman et al., 2009) ainsi qu’à la réussite scolaire des enfants (Wharton-McDonald et al., 1998).

Ces trois domaines se sont avérés particulièrement bénéfiques pour les enfants issus de milieux défavorisés ou qui risquent d’avoir un développement inadapté en raison d’une tendance à des comportements agressifs ou provocateurs. Par exemple, dans les classes qui offrent du soutien émotionnel, les enfants souffrant de multiples problèmes d’adaptation ont obtenu des résultats similaires à ceux de leurs camarades qui n’avaient pas ces problèmes (Hamre & Pianta, 2005). De même, un niveau élevé de soutien pédagogique dans une classe de cours préparatoire a contribué à combler l’écart de réussite entre les élèves dont les mères avaient un niveau d’études élevé et ceux dont les mères étaient peu éduquées (Hamre & Pianta, 2005).

En résumé, un important corpus de recherche démontre que des facteurs scolaires positifs, tels que de bonnes relations avec les pairs et les enseignants ainsi qu’une classe de bonne qualité, favorisent le développement positif des enfants et même réduisent ou amortissent les effets négatifs d’autres facteurs de risque individuels et environnementaux. Toutefois, la recherche ne s’est pas encore penchée en détail sur le fait que les enfants peuvent aussi réagir différemment à ces facteurs positifs, certains en bénéficiant plus et d’autres moins, en raison de différences individuelles de sensibilité. Nous allons présenter la notion de sensibilité environnementale (Pluess, 2015) et ses théories sous-jacentes, qui décrivent ces différences de réaction à des expériences tant négatives que positives.

3. La sensibilité environnementale

Plusieurs théories suggèrent que les influences environnementales affectent les individus à un degré très variable. Ces théories regroupent la sensibilité différentielle (SD ; Belsky, 1997 ; Belsky et Pluess, 2009), la sensibilité biologique au contexte (SBC ; Boyce et al., 1995 ; Boyce & Ellis, 2005), et la sensibilité liée au traitement sensoriel (STS ; Aron, 1996), qui sont toutes intégrées dans le méta-cadre de la sensibilité environnementale (SE ; Pluess, 2015). Toutes ces théories s’accordent sur le fait que les individus hautement sensibles réagissent plus fortement aux influences négatives et positives en raison d’un système nerveux central plus sensible, qui est influencé par des facteurs à la fois environnementaux et génétiques (Pluess et Belsky, 2013). Après une brève description de ces différentes théories, nous nous concentrerons sur le concept de sensibilité avantageuse, qui décrit plus précisément les différences individuelles en réponse à des expériences positives (Pluess & Belsky, 2013).

La sensibilité environnementale

La sensibilité environnementale désigne les différences individuelles de réaction aux influences environnementales, certains étant de manière générale plus sensibles que d’autres aux expériences négatives comme positives. Une sensibilité élevée est due à un traitement plus approfondi des stimuli environnementaux, à une réactivité émotionnelle et physiologique accrue, à une inhibition comportementale, et à une conscience plus aiguë de la stimulation sensorielle (Aron et al., 2012).

La sensibilité différentielle (SD) (Belsky, 1997 ; Belsky et Pluess, 2009) avance que la sensibilité des individus aux influences environnementales varie généralement au cours de l’enfance en raison de facteurs génétiques et environnementaux précoces. Plusieurs traits de tempérament, facteurs génétiques et attributs endophénotypiques, souvent considérés auparavant comme des « facteurs de vulnérabilité », ont été associés à cette sensibilité aux influences environnementales. En accord avec la théorie de la SD, ces caractéristiques fonctionnent « pour le meilleur et pour le pire » (Belsky et al., 2007). En d’autres termes, dans le cas d’une expérience positive (le soutien d’un enseignant par exemple), la personne sensible se sent particulièrement bien, mais si cette même personne vit des circonstances négatives (un conflit avec l’enseignant, par exemple), les conséquences seront pires que pour les personnes moins sensibles. Ainsi, la SD décrit à la fois le côté lumineux et le côté sombre de la sensibilité.

La sensibilité biologique au contexte (SBC ; Boyce et al., 1995 ; Boyce et Ellis, 2005) suggère que des facteurs environnementaux précoces façonnent le degré de sensibilité individuel en programmant la réactivité physiologique. Par conséquent, les individus plus réactifs physiologiquement sont aussi plus sensibles aux influences environnementales. Selon la SBC, les environnements modérés produisent des individus moins sensibles, tandis que les environnements très protecteurs, tout comme les environnements très stressants, entraînent une plus grande réactivité (c’est-à-dire une sensibilité environnementale) aux expériences tant négatives que positives. Cette sensibilité renforcée est considérée comme adaptative car dans les situations de stress, la réactivité peut accroître la vigilance face aux menaces, et dans les situations favorables, elle peut augmenter la propension à tirer profit de l’environnement.

La sensibilité liée au traitement sensoriel (STS ; Aron, 1996 ; Aron & Aron, 1997), concept ancré dans la recherche en psychologie de la personnalité, identifie des caractéristiques phénotypiques spécifiques associées à une sensibilité accrue aux stimuli et à un traitement plus approfondi de ceux-ci. Certaines caractéristiques sous-jacentes à la STS ont été identifiées, notamment un traitement plus poussé des stimuli environnementaux, une sensibilité exacerbée à la stimulation sensorielle, une plus grande réactivité émotionnelle et physiologique et une plus forte inhibition comportementale (Aron et al., 2012). Selon la STS, 20 % à 30 % de la population présente une telle sensibilité exacerbée (Pluess et al., 2018 ; Lionetti et al., 2018) et ces personnes sont davantage affectées par les expériences tant négatives que positives. Bien qu’il s’agisse d’un trait relativement stable ayant une base génétique, la STS est également influencée par l’environnement (Aron et al., 2005 ; Slagt et al., 2018 ; Assary et al., 2020). Il est important de noter que la sensibilité désignée par la STS est distincte des autres traits de personnalité (Lionetti et al., 2019).

4. La sensibilité avantageuse : le bon côté de la SE

Le concept de sensibilité avantageuse (SA) (Pluess et Belsky, 2013), dérivé d’un point de vue théorique de la sensibilité différentielle (Belsky et Pluess, 2009) et donc lié à celle-ci, décrit plus précisément et plus en détail les différences individuelles en réponse à des expériences positives. Le modèle suggère que certains enfants sont plus sensibles aux effets positifs des expériences favorables (ils font preuve de sensibilité avantageuse) tandis que d’autres n’en tirent pas profit (en raison de leur résistance à l’avantage). La SA diffère de la SD dans la mesure où elle se concentre uniquement sur la réaction aux expériences positives (elle ne s’intéresse pas à la réaction aux expériences négatives). En fait, la SA représente le côté positif de la SD. Le degré de sensibilité avantageuse que montre un individu dépend de la présence de facteurs propices à celle-ci, c’est-à-dire de traits génétiques, physiologiques et comportementaux associés à une réponse plus forte aux expériences positives.

La sensibilité avantageuse

La sensibilité avantageuse est un cadre qui décrit les différences individuelles en réaction aux aspects positifs de l’environnement. Certaines personnes ont tendance à profiter davantage des expériences positives (elles font preuve de sensibilité avantageuse) et d’autres moins (elles font preuve de résistance à l’avantage).

Nous donnerons brièvement des exemples de certains de ces traits.

Plusieurs études fournissent des preuves de l’existence de facteurs génétiques à l’origine de la sensibilité avantageuse sur la base d’études des gènes candidats (voir par exemple Kochanska et al., 2011 ; Hankin et al., 2011 ; Eley et al., 2012). Plus récemment, l’origine génétique de la sensibilité a été étudiée dans le cadre d’une approche à l’échelle du génome, qui tient compte des effets cumulés de milliers de variants de gènes dans l’ensemble du génome (Keers et al., 2016). Selon ces recherches, les enfants reconnus comme hautement sensibles sur le plan génétique ont plus de chances de tirer bénéfice d’interventions de haute qualité et de pratiques parentales positives.

L’un des facteurs identifiés de sensibilité avantageuse physiologique, l’arythmie respiratoire sinusale (ARS), fournit un indice de la capacité d’autorégulation physiologique des individus (Porges, 2007). Dans une étude longitudinale portant sur 213 enfants, l’ARS de référence à 18 mois modérait l’impact positif d’un environnement familial de haute qualité (basé sur le statut socio-économique et l’entente conjugale), en ce sens que les enfants ayant une ARS plus élevée présentaient moins d’agressivité à l’âge de quatre ans que ceux ayant une ARS plus faible (Eisenberg et al., 2012).

Le tempérament difficile, un modèle comportemental particulier caractérisé par une émotivité négative exacerbée et une adaptation lente aux situations non familières, est déjà observable dans la petite enfance et a été associé à plusieurs reprises à une sensibilité plus forte aux influences environnementales. Selon une vaste méta-analyse comprenant 105 échantillons (N = 6 153) issus de 84 études longitudinales portant sur le tempérament des enfants et la parentalité, les enfants au tempérament difficile tiraient un bénéfice beaucoup plus important d’un style parental positif et encourageant que les enfants dotés d’autres tempéraments (Slagt et al., 2016).

5. Mesure de la sensibilité des enfants à l’aide de l’échelle d’hypersensibilité de l’enfant

La mesure des facteurs de SA présentés, tels que les traits génétiques et physiologiques et le tempérament du nourrisson, est souvent difficile, voire impossible à mener dans un cadre scolaire. Récemment, une échelle d’auto-évaluation courte et fiable a été mise au point pour évaluer la sensibilité environnementale chez les enfants, l’échelle d’hypersensibilité de l’enfant (en anglais Highly Sensitive Child Scale ou HSC ; Pluess et al., 2018). Cette échelle est une adaptation de l’échelle de la personne hypersensible (en anglais Highly Sensitive Person Scale, ou HSP) développée à l’origine pour mesurer la STS chez les adultes (Aron et Aron, 1997). L’échelle comporte 12 questions (par exemple, « Lorsque de petites choses changent dans mon environnement, je le remarque », « Je n’aime pas les bruits forts »), auxquelles les enfants répondent sur une échelle de Likert à sept points, les scores les plus élevés indiquant une plus grande sensibilité. L’échelle HSC a été initialement validée dans cinq études portant sur 3 581 enfants et adolescents britanniques âgés de 8 à 19 ans et s’est révélée robuste sur le plan psychométrique (Pluess et al., 2018). L’échelle a également été validée par la recherche internationale et traduite en plusieurs langues (Weyn et al., 2019 ; Nocentini et al., 2017 ; Tillmann et al., 2018 ; Iimura & Kibe, 2020 ; Şengül-İnal & Sümer, 2020). Une version française est disponible et en cours d’évaluation (voir Martin-Krumm, 2021).

Échelle d’hypersensibilité de l’enfant

Il s’agit d’une échelle d’auto-évaluation en 12 points évaluant les caractéristiques phénotypiques de l’hypersensibilité environnementale chez les enfants âgés de 8 à 18 ans (Highly Sensitive Child Scale, HSC, Pluess et al., 2018).

Les scores HSC suivent généralement une distribution normale et reflètent un continuum de sensibilité. Toutefois, selon des analyses statistiques complémentaires, la plupart des enfants peuvent être classés dans l’un de trois groupes distincts du continuum de sensibilité : 1) faible (environ 25-35 %), 2) moyenne (environ 41-47 %), et 3) élevée (environ 20-35 %) (Pluess et al., 2018). Ces groupes ont reçu les noms de Pissenlits, Tulipes, et Orchidées (Lionetti et al., 2018). Cette métaphore florale (pissenlits et orchidées) a été proposée à l’origine par les auteurs de la SBC (Boyce et Ellis, 2005) et fait référence aux caractéristiques particulières de ces fleurs : les pissenlits sont généralement assez robustes et capables de pousser partout, alors que les orchidées ont besoin d’excellentes conditions pour fleurir et souffrent dans un environnement défavorable. Plus sensibles que les pissenlits mais plus communes et plus résistantes que les orchidées, les tulipes correspondent au groupe de sensibilité moyenne (Lionetti et al., 2018).

6. La sensibilité avantageuse dans le contexte scolaire

Actuellement, au moins quatre études menées dans trois pays différents ont examiné les différences individuelles de sensibilité environnementale aux expériences positives dans le contexte scolaire, en utilisant l’échelle HSC comme mesure de la SE. Nous allons les examiner plus en détail.

La première étude menée par Pluess and Boniwell (2015) visait à tester si la sensibilité des enfants pondérait les effets positifs d’un programme universel de promotion de la résilience à l’école sur un échantillon de 363 jeunes filles britanniques de 11 à 13 ans issues d’une population à risque dans une zone défavorisée. Les enfants ont rempli des questionnaires immédiatement avant et après l’administration à l’école du programme de résilience SPARK (Boniwell et Ryan, 2009), un programme visant à favoriser la résilience et à prévenir la dépression en utilisant des techniques de thérapie cognitivo-comportementale telles que l’apprentissage de l’identification des pensées négatives automatiques. Les questionnaires ont été à nouveau administrés lors de suivis effectués 6 et 12 mois après la fin du programme. La sensibilité a été évaluée à l’aide de l’échelle HSC (Pluess et al., 2018) et les symptômes dépressifs ont été mesurés avec l’Échelle de dépression CESD (Center for Epidemiologic Studies Depression Scale) (Radloff, 1977). Alors qu’il n’y avait pas au départ de différences en termes de symptômes de dépression entre les enfants peu et très sensibles, les symptômes de dépression des enfants hautement sensibles ont diminué avec le temps et sont restés significativement plus faibles que ceux des enfants peu sensibles, lors des évaluations de suivi à 6 et 12 mois. Le fait que les différences ne soient apparues qu’au fil du temps suggère que les enfants hautement sensibles ont peut-être bénéficié davantage du traitement en raison d’une internalisation plus poussée des stratégies d’adaptation cognitivo-comportementales qu’ils ont apprises pendant le programme et de la poursuite de leur application au-delà de la durée du programme. Il est intéressant de noter que les enfants peu sensibles n’ont pas du tout bénéficié de l’intervention (ils ont fait preuve de résistance à l’avantage).

Ces résultats ont trois implications importantes. Tout d’abord, ils ont été les premiers à montrer que la sensibilité mesurée à l’aide d’une brève échelle d’auto-évaluation permet de prédire la réponse à une intervention. Deuxièmement, ils soulignent l’importance de prendre en compte les différences individuelles lors de l’évaluation de l’efficacité d’un traitement, car la résistance à l’avantage des personnes peu sensibles peut biaiser négativement l’efficacité d’un programme. Troisièmement, des périodes de suivi plus longues ont tendance à révéler des différences plus importantes entre les groupes de sensibilité, car les enfants hautement sensibles sont plus susceptibles de continuer à appliquer ce qu’ils ont appris que les enfants peu sensibles.

Une deuxième étude a reproduit ces résultats sur un échantillon provenant d’une culture différente, d’un groupe d’âge différent et d’un statut socio-économique plus élevé. Une version culturellement modifiée de SPARK a été administrée à 407 adolescents japonais âgés de 15 à 16 ans dans un lycée privé (Kibe et al., 2020). Les étudiants ont indiqué leur niveau de sensibilité en utilisant la version japonaise de l’échelle HSC (Iimura et Kibe, 2020) et ont rempli des questionnaires sur l’estime de soi, la résilience, l’auto-efficacité et la dépression avant et après l’intervention, et lors d’un suivi effectué 3 mois plus tard. Sur l’ensemble de l’échantillon, l’intervention a amélioré de manière significative les scores d’auto-efficacité, mais n’a pas engendré de changements significatifs en termes de résilience, d’estime de soi et de symptômes dépressifs. Cependant, la sensibilité pondérait de manière significative les changements en termes de dépression : alors que les individus hautement sensibles avaient des niveaux de dépression plus élevés au départ, ils ont montré une plus grande amélioration après l’intervention. En outre, les étudiants hautement sensibles avaient une plus faible estime de soi au départ, mais ils l’ont plus fortement améliorée en réponse au programme. Ces résultats révèlent que bien que l’intervention n’ait pas amélioré les scores de dépression et d’estime de soi dans l’ensemble de l’échantillon, elle a eu un impact particulièrement bénéfique sur les personnes hautement sensibles. Fait notable, les individus peu sensibles n’ont pas tiré profit de l’intervention, mais on ignore si cela est attribuable à une résistance à l’avantage ou à des effets plafond dus à un bien-être relativement élevé au départ.

Une troisième étude a examiné le rôle modérateur de la sensibilité des enfants lors d’une intervention antiharcèlement en milieu scolaire (KiVa) menée en Italie sur 2 042 enfants de CM1 et de 6e (Nocentini et al., 2018). Conçue sous forme d’essai contrôlé randomisé, dans lequel les écoles ont été réparties au hasard entre un groupe contrôle et un groupe recevant l’intervention, l’étude a montré que la sensibilité des enfants pondérait les effets du programme KiVa (Kärnä et al., 2011). Le programme KiVa cible le contexte du harcèlement en apprenant aux enfants à reconnaître et à déconstruire les situations dans lesquelles le harcèlement se produit et, par conséquent, en aidant les enfants à éprouver de l’empathie pour la victime et à trouver des solutions appropriées pour faire face. Dans le groupe de traitement, le harcèlement, la victimisation et les symptômes d’extériorisation ont diminué de manière significative entre les évaluations effectuées avant et après le programme, mais l’évolution des symptômes d’extériorisation n’était pas statistiquement significative. Cependant, le genre et la sensibilité ont pondéré l’efficacité de l’intervention en ce qui concerne l’internalisation des symptômes : celle-ci a diminué significativement plus chez les garçons hautement sensibles que chez les garçons peu sensibles. En fait, le degré de changement en termes d’internalisation des symptômes était trois fois plus important chez les garçons hautement sensibles que chez les garçons peu sensibles. Les scores de victimisation des garçons hautement sensibles ont aussi diminué significativement plus. Si l’on considère que les individus sensibles sont plus exposés au risque d’affects négatifs (pour une méta-analyse sur le sujet, consulter Lionetti et al., 2019), ces résultats ont des implications importantes car ils suggèrent qu’une intervention en milieu scolaire est capable de réduire le risque de problèmes émotionnels, en particulier chez les enfants hautement sensibles. En outre, ils soulignent la présence de différences potentiellement significatives entre les sexes, car on a constaté que les filles n’ont pas progressé dans les mêmes proportions sur la plupart des points évalués.

La dernière étude a cherché à savoir si les différences individuelles de sensibilité influencent l’adaptation des enfants lors d’une transition scolaire chez les adolescents japonais (Iimura & Kibe, 2020). 412 adolescents japonais ont été recrutés par le biais d’une enquête en ligne. La sensibilité a été mesurée un mois avant le passage au lycée avec la version japonaise de l’échelle HSC. Un mois après le passage au lycée, les mêmes adolescents ont indiqué si la transition avait été positive ou négative. Le bien-être a été mesuré aux deux points temporels à l’aide de l’indice de bien-être de l’OMS (échelle WHO-5) (Awata et al., 2007). Les élèves ont généralement amélioré leur bien-être tout au long de la transition scolaire, mais ce sont les individus hautement sensibles ayant évalué la transition comme positive qui en ont le plus bénéficié. Selon les analyses statistiques, l’effet modérateur de la sensibilité a clairement suivi le modèle de la SA : les personnes très sensibles ont le plus bénéficié de la transition lorsqu’elle était perçue comme positive, mais ne se portaient pas plus mal que leurs pairs lorsqu’elles avaient évalué le changement comme étant négatif. Ces résultats indiquent qu’en plus de bien réagir aux interventions, les enfants hautement sensibles bénéficient souvent de manière beaucoup plus importante des changements positifs qui se produisent naturellement.

7. Discussion

Dans ce chapitre, nous avons exposé les différences de sensibilité aux expériences positives dans le contexte spécifique de l’école. Nous avons d’abord examiné les facteurs contribuant à un développement positif à l’école, notamment les relations entre pairs, les relations enseignant-enfant et les caractéristiques de la classe. Nous avons ensuite décrit les différentes théories de la sensibilité, suggérant que certains enfants sont plus sensibles aux effets positifs des expériences favorables, et nous avons passé en revue les preuves empiriques montrant que les enfants hautement sensibles bénéficient particulièrement des expériences positives à l’école.

En résumé, un nombre croissant de preuves confirment la proposition théorique selon laquelle certains individus bénéficient plus que d’autres des expériences positives en raison de leur niveau de sensibilité plus élevé, notamment des aspects positifs de l’environnement scolaire dans le cas des enfants. Dans les quatre études examinées ici, qui ont évalué la sensibilité des enfants à l’aide de l’échelle HSC, nous avons trouvé des preuves transculturelles montrant que les enfants hautement sensibles bénéficient effectivement davantage des interventions en milieu scolaire et des transitions scolaires positives. Au Royaume-Uni, Pluess et Boniwell (2015) ont constaté que les enfants hautement sensibles sont ceux qui avaient le plus bénéficié d’un programme de résilience organisé à l’école. Ces résultats ont été reproduits dans un échantillon japonais présentant des caractéristiques démographiques différentes (Kibe et al., 2020). Une étude italienne a montré que les garçons très sensibles avaient nettement plus bénéficié d’une intervention antiharcèlement que les garçons moins sensibles (Nocentini et al., 2018). Enfin, les enfants hautement sensibles ont également connu les plus fortes augmentations de bien-être à la suite d’une transition scolaire positive au Japon (Iimura & Kibe, 2020). Nous allons maintenant présenter les implications de ces résultats.

7.1 Implications

Il ressort principalement de ces recherches que le bénéfice tiré des expériences positives sera plus ou moins important d’un individu à l’autre. En d’autres termes, ce sont les enfants hautement sensibles qui semblent profiter le plus des expériences et des environnements positifs rencontrés dans le contexte de l’école. Cela laisse entendre que, selon leur niveau individuel de sensibilité, les enfants ont des besoins différents. Il leur faudrait des environnements différents afin qu’ils atteignent leur niveau optimal de performance. Il convient d’en tenir compte dans le cadre scolaire en offrant aux enfants toute une gamme d’environnements d’apprentissage.

Iimura et Kibe (2020) ont été les premiers à montrer que les personnes très sensibles voient leur bien-être s’accroître davantage que leurs pairs suite à un changement positif survenu de manière naturelle. Il reste cependant à démontrer dans des études empiriques si les personnes très sensibles bénéficient également davantage d’autres influences positives se produisant de manière naturelle à l’école, telles que les bonnes relations entre pairs, les relations chaleureuses entre enseignants et enfants ainsi que la bonne qualité de la classe. Ces différents facteurs ont été décrits précédemment. Certaines recherches indiquent que ce pourrait être le cas. Par exemple, les individus hautement sensibles manifestent un intérêt plus élevé pour les sciences (Tillman et al., 2018), et ils ont tendance à être plus intelligents et consciencieux (Aron, 1996), ce qui suggère que les individus hautement sensibles pourraient s’en sortir particulièrement bien dans un environnement scolaire optimal. D’un autre côté, la sensibilité chez les enfants a été négativement liée au sentiment d’efficacité personnelle (Tillmann et al., 2018 ; Kibe et al., 2020), et les adultes hautement sensibles qui font état d’expériences négatives dans leur enfance ont une satisfaction de vie plus faible (Booth et al., 2015). Ainsi, en plus de tirer probablement davantage parti d’un contexte scolaire positif, les enfants hautement sensibles pourraient aussi avoir davantage besoin d’un environnement favorable et de haute qualité pour éviter les problèmes de développement. Des recherches plus approfondies sur la vie quotidienne des enfants hautement sensibles, à l’école et en dehors, sont nécessaires pour comprendre comment la sensibilité façonne leurs expériences (Greven et al., 2019). Comme les enfants sensibles semblent plus réceptifs aux changements positifs, il serait souhaitable de mettre en place des ressources destinées à améliorer leur cadre de développement.

7.2 Limites et orientations futures

Bien que la recherche sur la sensibilité ait suscité beaucoup d’attention récemment, et que les échelles HSP et HSC de mesure des différences individuelles de sensibilité chez les adultes et les enfants aient été traduites et validées dans plusieurs langues, le domaine en est encore à ses débuts et il est nécessaire de poursuivre les recherches. L’amélioration continue de l’évaluation de la sensibilité fait partie des domaines à approfondir. Un examen plus approfondi des comportements et des traits de sensibilité, par exemple par le biais d’entretiens et d’observations, permettrait d’exclure d’autres influences causales possibles (les troubles du spectre autistique, le TDAH, par exemple) pour certains comportements (le repli sur soi, les difficultés de concentration dans un environnement bruyant, par exemple) et d’approfondir la compréhension de la sensibilité chez les enfants. Cette meilleure compréhension permettrait aux établissements scolaires, aux psychologues scolaires et aux parents de collaborer afin d’éviter les mauvais diagnostics et d’offrir un environnement stimulant aux enfants hautement sensibles. Informer les enfants sensibles de leur trait de caractère pourrait également les aider à identifier les moyens d’éviter la surstimulation (Greven et al., 2019).

Les futures mesures de la sensibilité devront prendre en compte ses deux polarités : la sensibilité aux aspects négatifs (la vulnérabilité selon le modèle diathèse-stress) et la sensibilité aux aspects positifs (la sensibilité avantageuse selon le modèle SA). Selon les études génétiques, si certains gènes contribuent à la sensibilité de manière générale, d’autres agissent plus spécifiquement sur la sensibilité aux stimuli négatifs ou positifs (Assary et al., 2020). Ainsi, il existe des différents types de sensibilité selon les personnes, certaines réagissent plus particulièrement aux aspects négatifs et d’autres aux stimuli positifs. Les futures mesures permettront idéalement de différencier ces sous-types et d’identifier les enfants qui ont particulièrement besoin d’être protégés contre les expériences négatives, par rapport à ceux qui sont plus susceptibles de s’épanouir à la suite d’une intervention positive (mais qui ne sont pas nécessairement sensibles à l’adversité).

7.3 Discussion

L’examen des données sur la sensibilité avantageuse en réponse aux interventions scolaires montre que tous les individus ne bénéficient pas au même degré des influences positives et suggère que pour développer leur plein potentiel, les enfants ont des besoins et des exigences différents vis-à-vis de leur environnement, en fonction de leur niveau de sensibilité individuel. Il faudrait mener d’autres études longitudinales pour déterminer si les influences positives quotidiennes, telles que les relations interpersonnelles à l’école et les facteurs liés à la classe, ont un impact plus important sur les enfants très sensibles. Développer l’évaluation de la sensibilité, en passant des auto-évaluations aux entretiens et aux observations, permettra de mieux comprendre l’influence de la sensibilité sur le vécu des enfants à l’école et au-delà.

Conclusion

En conclusion, plusieurs caractéristiques de l’environnement scolaire influencent et favorisent le bon développement des enfants. Cependant, tous les enfants ne bénéficient pas au même degré d’un contexte scolaire positif en raison de différences individuelles de sensibilité environnementale, leur capacité innée à percevoir et à traiter les informations de l’environnement. Selon des études empiriques, les enfants hautement sensibles sont particulièrement réceptifs à ces différences qualitatives et bénéficient particulièrement des expériences positives qu’ils font à l’école. Par conséquent, les différences individuelles de sensibilité environnementale, qui peuvent être mesurées relativement facilement au moyen de questionnaires solides et fiables, devraient être prises en compte à la fois dans la recherche et la pratique des domaines de la psychologie positive et de la psychologie en général.

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Chapitre 27

Les théories implicites de la personnalité : déterminants de l’éducation ?[1]

Sommaire

1. Quel est l’impact des théories implicites au quotidien ?

2. Comment se développent les théories implicites ?

3. Comment modifier les théories implicites ?

Conclusion

Bibliographie

Résumé court

Dans ce chapitre, nous nous focaliserons sur les théories implicites de la personnalité, leur impact, leur développement ainsi que la manière de les faire évoluer.

Résumé long

Les théories implicites de la personnalité correspondent aux croyances concernant la malléabilité des capacités humaines. Selon la théorie de l’entité, ces caractéristiques sont fixes et immuables alors que selon la théorie incrémentielle, ces capacités sont des qualités contrôlables que les gens peuvent changer.

Mots-clés : théories implicites, mindset, motivation.

Questions

• Quels sont les impacts des théories implicites au quotidien ?

• Comment se développent les théories implicites ?

• Comment les modifier ?

Dweck, Chiu et Hong (1995) ont défini le concept de théories implicites ou mindset qui correspond à notre perception et à notre compréhension intuitive des caractéristiques humaines. Du point de vue des théories implicites, les individus présentent différentes représentations des caractéristiques humaines comme l’intelligence ou la personnalité en particulier sur leur caractère malléable c’est-à-dire la possibilité de les développer.

Ainsi, selon la théorie de l’entité (fixed mindset), les habiletés sont considérées comme des dispositions fixes, stables dans le temps, des capacités internes structurelles liées à un don que l’on a en plus ou moins grande quantité et qu’il est difficile de changer. En revanche, la théorie incrémentielle ou de développement (growth mindset) correspond à la théorie selon laquelle les gens ont le potentiel de changer leurs capacités considérées comme malléables et sur laquelle l’individu peut exercer un contrôle par l’intermédiaire des efforts, du travail et des stratégies utilisées (Cury, Elliot, Da Fonseca, & Moller, 2006).

Ces deux théories implicites, entité et incrémentielle, semblent jouer un rôle fondamental dans la manière de se comprendre et de comprendre autrui. Elles génèrent des visions du monde différentes à travers lesquelles les gens interprètent et répondent aux différentes situations sociales (Molden & Dweck, 2006). Ces théories implicites expliquent en effet les cognitions, les réponses émotionnelles et les comportements des personnes engagées dans des situations où leurs compétences sont mises en jeu. Elles permettent en particulier de donner du sens ou de comprendre les différentes situations d’échec (Hughes, 2015). Chaque théorie génère en effet des trajectoires différentes de motivation et d’apprentissage.

Les théories implicites ont été étudiées dans de nombreux domaines : la personnalité, l’intelligence, les habiletés physiques, les émotions et les habilités sociales. Nous avons déjà dans un ouvrage précédent (Da Fonseca 2019) rédigé un chapitre sur les théories implicites de l’intelligence et leur impact dans les situations d’apprentissage ainsi que sur les performances scolaires. Ainsi, les théories implicites de l’intelligence orientent les élèves vers des objectifs et des points de vue différents sur l’effort ainsi que vers différentes réactions face à l’échec.

Nous nous focaliserons donc plus particulièrement dans ce chapitre sur les théories implicites de la personnalité et des habiletés sociales qui jouent un rôle également fondamental dans le domaine de l’éducation et de la santé. Ainsi pour la personnalité par exemple, la théorie de l’entité correspond à la théorie selon laquelle les traits socialement pertinents telles que la gentillesse ou la bonté des gens sont fixes et immuables, relativement stables, liées à un don et que l’on ne peut pas changer (Yeager & Dweck, 2012). À l’inverse, la théorie incrémentielle considère ces habiletés sociales comme des qualités contrôlables que les gens ont le potentiel de changer.

Les théories implicites envisagent les caractéristiques humaines (intelligence, personnalité, habiletés physiques, émotions, habilités sociales) comme fixes et stables (théorie de l’entité) ou au contraire malléables et modifiables (théorie incrémentielle).

1. Quel est l’impact des théories implicites au quotidien ?

Comme nous l’avons souligné, les théories implicites donnent un cadre pour interpréter les évènements du monde social. Elles semblent déterminer les jugements et les réactions face aux comportements des autres (Yeager, Trzesniewski, Tirri, Nokelainen, & Dweck, 2011).

1.1 Jugements et interprétations des comportements

Selon plusieurs études, une théorie de l’entité de la personnalité crée un monde psychologique dans lequel le caractère global des gens peut être jugé bon ou mauvais à partir d’un seul comportement (Yeager et al., 2011). En effet, les individus qui considèrent les qualités humaines comme fixes pensent que ces traits peuvent être utilisés pour prédire les comportements futurs. Ils tirent donc des conclusions beaucoup plus rapidement à partir d’un seul comportement.

A contrario, les individus avec des croyances incrémentielles ne font pas d’attributions rapides et ne pensent pas que les traits sont de bons prédicteurs des comportements futurs. Ils ont plutôt tendance à croire que le comportement d’une personne varie d’une situation à l’autre. Leurs jugements sont plus spécifiques, plus conditionnels et plus provisoires que les jugements des individus avec une conception fixe des habiletés humaines (Gross, 2015).

En outre, les enfants et les étudiants qui possèdent une théorie de l’entité sont plus critiques et punitifs lorsqu’ils évaluent un malfaiteur. Après avoir appris une transgression, ils ont plus tendance à accuser la personne et imposer une punition plus sévère que ceux qui ont une théorie incrémentielle. Lorsque les étudiants pensent que les traits des gens sont fixes et non modifiables, ils sont plus susceptibles de considérer des actes répréhensibles comme découlant de qualités négatives permanentes (Erdley & Dweck, 1993 ; Hong, Chiu, Dweck & Sacks, 1997 ; Kamins & Dweck, 1999).

Dans une méta-analyse concernant 11 études (N = 1 659), Yeager, Miu, Powers et Dweck (2013) ont démontré que chez des adolescents âgés de 13 à 16 ans, une théorie de l’entité sur les traits de personnalité prédisait des biais d’attribution plus hostiles. Le biais d’attribution hostile est la tendance à interpréter les actions équivoques des autres (leur intention n’est pas claire) comme intentionnelles et hostiles. Par exemple, l’adolescent jugera le camarade qui l’a renversé pour une raison inconnue, comme une mauvaise personne qui avait une mauvaise intention et l’a renversé volontairement. En effet, les personnes avec une théorie de l’entité voient les bons et mauvais comportements des gens comme émanant de traits durables et ils peuvent donc être plus susceptibles de conclure qu’un pair qui les dérange est une mauvaise personne.

Si les théories implicites semblent déterminer la manière de juger le comportement des autres, plusieurs études attestent que ces croyances impactent également la manière de se juger soi-même. Erdley, Loomis, Cain et Dumas-Hines (1997) ont constaté que lorsque les élèves subissaient un rejet social, ceux qui avaient plus une théorie de l’entité étaient plus susceptibles de considérer leur rejet social comme une preuve de leur incapacité à se faire des amis : « Je ne suis pas une personne aimable. » Ainsi leurs propres échecs sociaux sont considérés comme résultant de déficiences personnelles.

1.2 Réactions face aux comportements

Plusieurs études ont également démontré que les théories implicites avaient des implications sur le bien-être général et les émotions des individus.

Selon Yeager (2017), les adolescents rapportent des émotions différentes après une exclusion par des pairs, en fonction de leurs théories implicites. Ceux avec une théorie de l’entité sont plus susceptibles de rapporter des émotions telles que la honte, l’humiliation et la haine. En revanche, les individus avec une théorie incrémentielle semblent ressentir plus de culpabilité que de honte pour leur rôle dans un conflit, ce qui génère des actions plus constructives qu’agressives.

Par ailleurs, des travaux récents ont décliné les théories implicites dans le domaine de l’empathie. Une étude concernant 1 026 étudiants a démontré qu’une faible empathie était plus fortement liée à l’agression sociale pour les individus ayant un état d’esprit plus fixe. Les croyances sur la malléabilité de l’empathie semblent donc modérer l’association entre l’empathie et l’agression sociale. Ainsi, les personnes peu empathiques qui pensaient que l’empathie pouvait être changée étaient moins enclines à l’agression sociale que celles avec peu d’empathie et une théorie fixe (e. g. Ghandi, Dawood, & Schroder, 2017 ; Schumann, Zaki, & Dweck, 2014).

Yeager et al. (2011) ont examiné l’effet des théories implicites de la personnalité sur les réponses des élèves de collège ayant vécu des expériences de conflits avec leurs pairs. Ils ont montré que ceux qui avaient plus une théorie de l’entité avaient un plus grand désir de revenir « blesser ou punir » le pair transgresseur. De même, Rattan et Dweck (2010) ont retrouvé une relation entre la théorie d’entité et des comportements agressifs plus importants. Ils semblent plus enclins à conclure que le délinquant est foncièrement une mauvaise personne, à le haïr et à vouloir se venger. Ils prônent également des punitions plus sévères.

Les données suggèrent en revanche que les personnes avec une théorie incrémentielle sont plus susceptibles de pardonner et de faire confiance aux autres que les personnes avec une théorie de l’entité. Ils sont aussi plus susceptibles de suggérer la discussion, la négociation ou l’éducation. Une croyance dans le potentiel de changement prédit donc une plus grande focalisation sur le pardon et la réhabilitation chez les enfants et les adultes (Haselhuhn, Schweitzer, & Wood, 2010). Ces adolescents ont donc moins de réponses agressives face aux conflits avec leurs camarades et ont plus tendance à essayer de comprendre et à réparer des relations avec les autres (Yeager et al., 2011). Ils peuvent ainsi mieux affronter des situations socialement difficiles et développer leurs compétences ou leurs relations sociales.

1.3 Théories implicites et santé mentale

Plusieurs études ont permis de documenter l’influence que l’adoption d’une théorie implicite est susceptible d’exercer sur diverses dimensions du fonctionnement psychologique.

Selon De Castella et al. (2013), ceux qui pensent qu’il est difficile de changer ses émotions signalent plus de détresse psychologique. Dans une méta-analyse de 2015, Schleider, Abel et Weisz (2015) ont mis en lumière que les enfants qui adhèrent à une théorie de l’entité présentent plus de troubles psychiatriques. Garber et Flynn (2001) ont démontré l’existence de liens entre les croyances des élèves et la dépression. Le sentiment de ne pas pouvoir contrôler ou de ne pas pouvoir progresser retrouvé chez le dépressif correspond au type de cognitions développées par les élèves ayant une conception stable de leurs capacités. Les élèves avec une théorie de l’entité interprètent leurs mauvais résultats comme indicateur de leur faible niveau d’intelligence. Ils ont tendance à généraliser ce type de cognitions en jugeant négativement leurs capacités globales (« je pense que je suis nul ») en s’autodépréciant (« je ne vaux rien ») et en considérant que ces difficultés sont immuables (« ce sera toujours pareil »). Ce style d’attribution est tout à fait comparable à celui retrouvé chez des personnes présentant un état dépressif caractérisé. De même, Da Fonseca, Cury, Rufo et Poinso (2007) ont démontré que la théorie implicite de l’entité de l’intelligence constitue un facteur prédicteur de la dépression chez l’adolescent en contexte scolaire et que l’anxiété est un médiateur de la relation entre la théorie de l’entité et la dépression.

Inversement, les théories incrémentielles peuvent protéger les adolescents des troubles mentaux. En effet, selon cette théorie, les élèves pensent qu’ils peuvent progresser dans les différents domaines de la vie et sont ainsi mieux protégés face aux évènements négatifs, qu’ils n’attribuent pas à des traits fixes et immuables. La théorie incrémentielle permet en effet à l’élève d’interpréter les situations difficiles sans remettre en cause ses propres capacités. Cet état psychologique constitue probablement un facteur de protection contre le risque de troubles émotionnels tels que les troubles anxieux ou dépressifs. Ainsi, Da Fonseca et al. (2007) ont démontré que pour un élève avec une faible estime de soi, plus sa théorie de l’entité sera faible, moins il aura de risque de développer un trouble dépressif. Enfin, Rudolph (2010) a également constaté que les enfants avec une théorie incrémentielle et victimes de violence par les pairs présentaient moins de symptômes dépressifs que les enfants avec une théorie de l’entité.

Ces différentes études confirment bien que l’état d’esprit de développement permet de vivre une vie moins stressante et plus accomplie.

2. Comment se développent les théories implicites ?

Selon Dweck (2000), les théories implicites s’élaborent chez l’enfant par un long processus de socialisation et par la confrontation répétée à divers facteurs environnementaux et culturels dans lesquelles les enfants sont plongés depuis leur naissance.

Pendant de nombreuses années, nous avons supposé que lorsque les parents et les enseignants ont une théorie incrémentielle, ils transmettent cet état d’esprit aux enfants à travers leurs comportements (Haimovitz & Dweck, 2017). Moorman et Pomerantz (2010) ont proposé à des enfants une tâche difficile en la décrivant aux parents soit comme une tâche qui mesurait la capacité fixe de leur enfant, soit comme une tâche qui testait une capacité qui pouvait s’accroître avec la pratique. En réponse aux difficultés de leur enfant, les mères dans la condition incrémentielle avaient moins d’affects négatifs et de comportements axés sur la performance et de contrôle que les mères dans la condition fixe ce qui pourrait potentiellement communiquer cet état d’esprit.

Cependant, dans d’autres études, les théories implicites des enfants ne semblent pas découler naturellement de celles des adultes. Plusieurs études concernant des enfants de 7 à 12 ans ne retrouvent pas en effet de relation significative entre les théories implicites des parents et celles de leurs enfants (Gunderson et al., 2013 ; Haimovitz & Dweck, 2016). De la même manière, plusieurs études démontrent que les théories implicites des enseignants ne semblent pas prédire celle de leurs élèves (Park, Gunderson, Tsukayama, Levine, & Beilock, 2016 ; Hooper, Yeager, Haimovitz, Wright, & Murphy, 2016).

Si les théories implicites des adultes n’influencent pas directement celles des enfants, il semble en revanche que certains comportements adultes tels que la nature de leurs commentaires face à un succès ou à un échec ait un impact plus significatif. Ainsi, plusieurs études se sont intéressées à la manière dont les adultes valorisent leurs enfants face à un succès et à son impact sur leur motivation.

Mueller et Dweck (1998) ont ainsi présenté à des enfants ayant réussi plusieurs tâches différents types de feedback. Tous les enfants ont d’abord entendu des éloges sur les résultats : « Wow, tu as très bien réussi ces problèmes. C’est un score vraiment élevé. » Ensuite, un groupe a reçu des éloges sur l’intelligence (« tu dois être intelligent pour avoir résolu ces problèmes »), un groupe des éloges sur les processus (« tu as dû travailler dur pour réussir ces problèmes ») et le dernier groupe (témoin) n’a reçu aucun commentaire supplémentaire. Les enfants loués pour leur intelligence avaient tendance à considérer leur intelligence comme un trait fixe. Confrontés à des problèmes plus difficiles, ces enfants étaient plus susceptibles de voir que leurs difficultés reflétaient leur intelligence. Si le succès signifiait qu’ils étaient intelligents, l’échec impliquait qu’ils ne l’étaient pas. Paradoxalement, l’éloge de l’intelligence a conduit les enfants à faire pire que ceux des autres groupes. En revanche, les enfants qui ont été félicités pour leur travail acharné ont considéré leur intelligence comme quelque chose qu’ils pouvaient développer. Lorsque les enfants se sont vu confier une tâche très difficile, ils n’ont pas remis en question leurs capacités. Ils ont plus persévéré, apprécié la tâche et mieux réussi que les autres groupes.

Plusieurs études ont retrouvé des résultats similaires à tous les âges (de la maternelle au jeune adulte), en utilisant différentes méthodes expérimentales (Brummelman et al., 2014 ; Skipper & Douglas, 2012).

Certaines études suggèrent également que même les étiquettes concernant d’autres enfants telles qu’« Arthur est un génie en math » peuvent amener les enfants à développer des croyances plus fixes sur leurs propres capacités (Cimpian, 2010). De même, dans le domaine des relations sociales, il convient également d’être très attentif aux messages laissés aux enfants notamment par les parents et les enseignants. Les adultes peuvent en effet utiliser des étiquettes fixes pour réconforter les adolescents exclus (« Ne t’inquiète pas, tu es une bonne personne ») et pour décrire l’agressivité des camarades (« Ils sont de mauvaises personnes »). Si l’intention initiale de ces messages peut paraître bienveillante, ils peuvent renforcer des conceptions peu malléables des caractéristiques humaines et induire des réponses à type de vengeance lorsque l’adolescent est confronté à un conflit (Rattan, Good, & Dweck, 2012).

Plus récemment, d’autres études ont également démontré l’impact à long terme des différents types de feedback reçus par les enfants (Gunderson et al., 2013 ; Pomerantz & Kempner, 2013). Par exemple, Gunderson et al. (2013) ont constaté que la quantité d’éloges des parents sur les processus vs. sur la personne chez des enfants de 3 ans pouvaient prédire leurs théories implicites 5 ans plus tard. De même, Pomerantz et Kempner (2013) ont retrouvé un effet six mois après l’évaluation chez des enfants de 8 à 10 ans.

Ces résultats qui peuvent paraître surprenants peuvent expliquer comment les adultes ayant des théories implicites incrémentielles peuvent induire sans le vouloir des conceptions fixes chez leurs enfants. De nombreux parents et enseignants pensent en effet que louer l’intelligence et les capacités des enfants est le meilleur moyen pour améliorer la confiance et l’estime de soi des enfants. Malheureusement, l’utilisation des éloges centrées sur la personne semble favoriser une conception fixe de leurs capacités et augmenter le sentiment de honte pour leurs mauvais résultats ultérieurs, et cela est particulièrement vrai pour les enfants ayant une faible estime de soi. À l’inverse, lorsque les adultes font l’éloge des processus ayant mené au succès comme le travail acharné ou les stratégies, les élèves ont tendance à croire que l’intelligence et les capacités peuvent être développées. Ce focus sur les stratégies semble particulièrement utile lorsqu’une tâche devient difficile (Haimovitz & Dweck, 2017).

Tout comme les éloges peuvent affecter les croyances des enfants, les critiques face à un échec semblent avoir également un impact important. Kamins et Dweck (1999) ont démontré que les enfants ayant reçu des critiques centrées sur la personne développaient une conception fixe des qualités et réagissaient avec moins de résilience aux revers ultérieurs. Ceux qui avaient reçu des critiques axées sur les processus développaient une théorie incrémentielle, des stratégies d’adaptation plus résilientes, plus d’affect et d’autoévaluations positives ainsi qu’une plus grande persévérance.

Selon Haimovitz et Dweck (2016), les croyances des parents concernant l’échec semblent également prédire les théories implicites des enfants. Ces auteurs ont démontré que les parents qui considèrent l’échec comme quelque chose qui motive l’apprentissage, la performance et la croissance favorisent une théorie incrémentielle. Face à un échec, ils mettent l’accent sur le processus d’apprentissage en demandant aux enfants ce qu’ils pourraient apprendre de cet échec pour s’améliorer. Ces parents semblent logiquement avoir moins d’inquiétudes concernant les performances et les capacités de leurs enfants contrairement aux parents ayant une croyance selon laquelle l’échec est considéré comme quelque chose qui nuit à l’apprentissage et au développement.

Dans une étude réalisée auprès de 40 professeurs de mathématiques et plus de 3 100 collégiens Sun (2015) a tenté de déterminer l’impact des pratiques pédagogiques des enseignants sur les théories implicites. Cet auteur a constaté que les enseignants qui encourageaient une théorie incrémentielle utilisent des pratiques centrées sur les processus d’apprentissage de leurs élèves plutôt que sur leurs capacités personnelles en leur demandant par exemple d’expliquer leur processus de réflexion, d’approfondir leur compréhension et en valorisant leurs progrès. Enfin, ces enseignants insistaient sur l’importance des erreurs dans les processus d’apprentissage. En revanche, les enseignants qui favorisent une conception fixe des capacités ont tendance à regrouper les élèves en fonction du niveau de réussite initial et à avoir des attentes moindres pour les élèves initialement moins performants et des attentes élevées uniquement pour les élèves plus performants. Ils qualifient certains étudiants de « rapides » ou « intelligents », ce qui implique que d’autres sont lents ou moins intelligents. Enfin, ils ont une forte tendance à comparer les élèves au lieu de se concentrer sur les progrès individuels au fil du temps.

Comme nous l’avons souligné, plus que les théories implicites des adultes, ce sont surtout les commentaires réalisés au quotidien par l’environnement social des enfants en situations d’échec ou de réussite qui semblent jouer un rôle particulièrement important dans la construction des théories implicites de la personnalité. Il serait par conséquent intéressant de sensibiliser très sérieusement les parents et enseignants sur l’impact de leurs réactions face au succès et à l’échec dans l’élaboration des croyances des enfants (Haimovitz & Dweck, 2017).

3. Comment modifier les théories implicites ?

Bien que les théories implicites soient supposées stables, elles sont également susceptibles d’être modifiées (Hughes, 2015). Dans son livre, Changer d’état d’esprit (2010), Carol Dweck montre qu’il est possible d’induire une théorie incrémentielle en expliquant qu’une capacité peut être apprise ou en faisant lire un article scientifique. Les élèves ayant lu cet article montraient des comportements plus adaptés que ceux qui avaient lu la théorie de l’entité.

Ainsi, les interventions qui enseignent directement la théorie incrémentielle peuvent améliorer les résultats des élèves au fil du temps, suggérant le rôle causal de ces mentalités dans le renforcement de la motivation et de la réussite. Sous forme d’ateliers ou de programmes en ligne, ces interventions enseignent comment le cerveau des élèves et donc les capacités peuvent se développer avec le temps en acceptant des tâches difficiles et en persévérant. Ces programmes en ligne ont des effets significatifs sur les performances des élèves, en particulier pour ceux confrontés à des transitions difficiles ou à des difficultés académiques (Paunesku et al., 2015 ; Yeager, Romero, et al., 2016 ; Yeager, Walton et al., 2016).

Dans le domaine des relations sociales, Yeager et al. (2011) ont utilisé une brève expérience pour modifier les théories implicites des adolescents vers une vision plus malléable, et ont montré que la théorie incrémentielle réduisait la croyance qu’un pair hypothétique qui les intimidait avait des qualités personnelles négatives ce qui réduisait le désir de vengeance. Ces stratégies semblent bien constituer des solutions prosociales supplémentaires particulièrement intéressantes.

Cette même équipe a réalisé une étude longitudinale qui proposait une brève induction incrémentielle (deux séances en classe) et mesurait les attributions d’intention hostile et les désirs de vengeance. Les participants du groupe expérimental, qui ont appris au cours du premier mois d’école que les gens ont le potentiel de changer, étaient significativement moins susceptibles de penser que l’intention d’un pair hypothétique était négative à la fin de l’année scolaire. De manière intéressante, ils ont également démontré par rapport au groupe témoin un désir de vengeance beaucoup plus faible 8 mois après l’expérimentation (Yeager et al., 2013).

De même, l’induction d’une théorie incrémentielle a réduit la honte et la haine après un scénario d’intimidation, mais n’a pas réduit la colère ou la tristesse (Yeager et al., 2011). Ainsi, une théorie incrémentielle ne fait pas oublier l’injustice d’être ciblé en tant que victime. Cependant, elle aide les adolescents à éviter les émotions destructrices comme la honte et la haine (King, 2012).

Ces différentes études confirment la possibilité de réduire les attributions hostiles en modifiant les théories implicites des adolescents. Les théories implicites peuvent donc accentuer ou diminuer la vulnérabilité aux réactions négatives des adolescents victimes d’intimidation. Ces croyances relatives aux caractéristiques humaines jouent bien un rôle majeur dans la manière de comprendre, d’interpréter et de réagir face aux situations sociales.

Former les jeunes à adopter des théories incrémentielles plutôt que d’entité sur leurs traits personnalité – leur intelligence, leur personnalité et leur sociabilité – peut aussi renforcer leur confiance et leur motivation en leur démontrant qu’un changement positif est possible. Cette approche semble augmenter leur investissement dans des stratégies pour gérer les facteurs de stress du quotidien, prévenir ou atténuer la détresse et développer des compétences nécessaires pour une meilleure adaptation.

Ainsi, les théories implicites peuvent dans un certain nombre de domaines être des cibles d’intervention prometteuses pour les jeunes confrontés à un vaste éventail de problèmes de santé mentale, comme l’anxiété et la dépression.

Da Fonseca et al. (2008) ont réalisé une étude afin de tester l’induction d’une théorie implicite sur la performance et l’anxiété des adolescents atteints de trouble d’anxiété généralisée. L’induction de la théorie incrémentielle se faisait en leur faisant lire les phrases suivantes : « Dans de nombreuses études, les scientifiques ont montré que (1) tout le monde a un certain niveau de capacité, mais il y a beaucoup de façons de le changer, (2) ce type de capacité ne dépend pas de dons, (3) si l’on fait un effort, on peut changer son niveau d’habileté, et (4) ce type de capacité est modifiable. » Les participants dans la condition de la théorie incrémentielle ont obtenu de meilleurs résultats et étaient également moins anxieux que ceux dans la condition témoin. En outre, d’autres études ont montré que lorsque les tâches deviennent difficiles, les théoriciens incrémentaux semblent ressentir moins d’anxiété. Enfin, des interventions telles que celles étudiées par Yeager et al. (2011) montrent que la promotion d’une théorie incrémentielle aide à réduire la dépression et l’agressivité à court terme.

Conclusion

Comme nous l’avons souligné, les croyances telles que les théories implicites de la personnalité semblent jouer un impact majeur dans notre quotidien en nous donnant un cadre pour interpréter et donner du sens aux comportements d’autrui et à nos propres comportements. Ces théories dites « naïves » déterminent également nos émotions et nos réactions en particulier en situation d’échec. Ainsi, nous pouvons mieux comprendre pourquoi dans les situations sociales difficiles, certains peuvent juger autrui de manière très sévère alors que d’autres prennent le temps de comprendre malgré les difficultés vécues.

Nous avons vu ensuite comment ces théories implicites se développent depuis le plus jeune âge et comment la valorisation des réussites par les adultes pouvait paradoxalement, malgré leurs bonnes intentions, générer des croyances fixes et des comportements d’évitement face à aux échecs ultérieurs. Pour autant, ces croyances et les interprétations qui en découlent ne sont pas figées et peuvent évoluer si les parents ou les enseignants aident l’enfant à modifier ses croyances en se focalisant sur les processus d’apprentissage plutôt que sur ses performances, en se concentrant sur l’envie d’approfondir ses connaissances plutôt que se comparer aux autres et montrer ses capacités.

De manière surprenante notre système éducatif et notre société en général semblent toujours miser sur la compétition et la performance alors que toutes les études démontrent que cet état d’esprit génère des conséquences plutôt négatives et de plus mauvaises performances. Ainsi, des enfants dès leur plus jeune âge succombent à des crises de panique, à des affects dépressifs et développent une phobie de l’échec peu propice au bien-être et à un développement harmonieux. Il est donc urgent à la lumière de tous ces travaux de sensibiliser et de former les enseignants ainsi que les parents pour favoriser des climats favorables au développement et permettre d’assurer une éducation de qualité pour tous qui maintienne et optimise leur motivation malgré les échecs.

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Partie 4

Psychologie positive et organisations

Chapitre 28

Le rôle de la passion dans le fonctionnement optimal et la résilience en contexte organisationnel[1]

Sommaire

1. La psychologie de la passion

2. Certaines conséquences de la passion

3. Passion et résilience

Conclusion

Bibliographie

Résumé court

La passion est une force motivationnelle pouvant mener au fonctionnement optimal et à la résilience en contexte organisationnel. Toutefois, si l’engagement est obsessif, plutôt qu’harmonieux, celui-ci peut mener à des conséquences moins adaptées. Ce chapitre explore les différentes retombées de la passion, harmonieuse et obsessive, en milieu organisationnel.

Résumé long

La passion est une force motivationnelle qui, selon le modèle dualiste de la passion, se présente sous deux différentes formes d’engagement : harmonieux et obsessif. La passion harmonieuse, de par sa flexibilité et son ouverture, favorise le fonctionnement optimal. En effet, elle permet à la personne de vivre sa vie à plein régime et d’en récolter les bienfaits sur plusieurs dimensions, y compris aux niveaux des cognitions, des émotions, du bien-être psychologique, des relations interpersonnelles, de la performance et de la résilience. La passion obsessive, quant à elle, se caractérise par un engagement rigide et des conflits entre les différentes sphères de vie de l’individu. Par conséquent, elle entraîne plutôt des conséquences négatives nuisant au fonctionnement optimal et à la résilience. Une passion dirigée vers l’une des activités les plus centrales de notre existence, soit le travail, revêt ainsi un rôle d’une grande importance dans le fonctionnement des travailleurs.

Mots-clés : passion, fonctionnement optimal, résilience, motivation, organisation, émotions positives.

Questions

• Quelles sont les caractéristiques des deux types de passion (harmonieuse et obsessive) ?

• Quel est le processus psychologique par lequel la passion harmonieuse mène au bien-être psychologie, aux relations interpersonnelles positives et à la résilience face à l’adversité ?

• Quelles sont les caractéristiques des deux voies (harmonieuse et obsessive) menant à la performance ?

L’un des buts fondamentaux de la psychologie positive des organisations consiste à identifier de façon scientifique les facteurs permettant de promulguer un fonctionnement optimal en contexte organisationnel. En 2003, dans une première série d’études sur le concept de passion, Vallerand et ses collaborateurs démontraient que celle-ci avait le potentiel de contribuer au fonctionnement optimal de l’être humain (Vallerand et al., 2003). La même année, Vallerand et Houlfort démontraient que la même conclusion s’appliquait également au milieu organisationnel. Plusieurs centaines d’études ont suivi et ont confirmé cette position autant dans la vie de tous les jours (voir Curran et al., 2015 ; Vallerand, 2015 ; Vallerand & Paquette, sous presse) qu’en contexte organisationnel (voir Vallerand & Houlfort, 2019 pour un ouvrage à cet effet).

Le présent chapitre a pour but de démontrer la pertinence du concept de passion pour une meilleure compréhension du fonctionnement optimal de l’être humain dans les organisations. Nous débutons avec une brève introduction au concept de passion, puis enchaînons avec une présentation du modèle dualiste de la passion (Vallerand, 2010, 2015). Par la suite, nous présentons de façon non exhaustive certaines recherches portant sur diverses conséquences importantes en psychologie positive et notamment en milieu de travail. Suivent quelques recherches portant sur la passion et la résilience. Enfin, une conclusion vient clore le chapitre.

1. La psychologie de la passion

1.1 Le concept de la passion

Pour paraphraser Christopher Peterson (2010), le concept de passion a un long passé, mais une courte histoire ! En effet, le concept de passion a suscité de nombreuses réflexions notamment en philosophie, le tout ayant mené à l’émergence de trois perspectives principales (Vallerand, 2015). La première, en lien avec la perspective des philosophes grecs, postule que la passion implique une perte de raison et de contrôle (par exemple, Platon, 429-347 avant J.-C. et Spinoza, 1632-1677), menant à un assouvissement à la passion. La seconde perspective souligne les propriétés positives de la passion, avec les écrits de philosophes romantiques pour qui les passions sont nécessaires à l’atteinte de niveaux élevés d’accomplissement (Hegel, 1770-1831) et même pour vivre une vie satisfaisante (Kiekegaard, 1813-1855). Ces deux perspectives mettent en lumière la dualité inhérente au concept de la passion, selon laquelle l’atteinte de conséquences adaptatives et mésadaptatives peuvent en découler. Enfin, au début du XXe siècle, quelques essais non expérimentaux en psychologie (Joussain, 1928 ; Ribot, 1907), on fait ressortir la possibilité d’une troisième perspective sur la passion. Dans celle-ci, les passions pouvaient être adaptatives ou non, selon diverses caractéristiques associées à la nature de l’activité.

Passion

La passion se définit comme une forte inclination vers une activité (ou un objet, une idéologie, une personne) que l’on aime, que l’on trouve importante et porteuse de sens, dans laquelle on investit de grandes quantités de temps et d’effort, et par laquelle on se définit.

Peu d’écrits ont porté sur la psychologie de la passion suite à ceux de Joussain et Ribot. Certains articles empiriques ont porté sur la passion amoureuse (par exemple, Hatfield & Walster, 1978), et non celle envers des activités telles que le travail. De plus, les seules études ayant traité de la passion au travail l’ont d’ailleurs principalement conceptualisée en termes d’amour ressenti envers son travail (Baum & Locke, 2004 ; Cardon, 2008 ; Cardon et al., 2009 ; Lam & Pertulla, 2008). Or, bien que l’amour pour l’activité (travail) soit une composante importante de la passion, comme nous le verrons dans le présent chapitre, elle n’en constitue cependant pas la seule. De plus, aucune recherche n’avait su aborder la dualité de la passion. C’est avec l’article de Vallerand et ses collègues (2003) que les premières études empiriques ont été réalisées sur la passion envers les activités. Ces études s’inscrivaient dans le cadre du modèle dualiste de la passion (MDP) permettant d’expliquer et de prédire les effets adaptatifs et mésadaptatifs de la passion.

1.2 Le modèle dualiste de la passion

Le MDP (Vallerand, 2008, 2010, 2015 ; Vallerand et al., 2003, 2014 ; Vallerand & Houlfort, 2003, 2019) définit la passion comme une forte inclination vers une activité (ou un objet, une idéologie, une personne) que l’on aime, que l’on trouve importante et porteuse de sens, dans laquelle on investit de grandes quantités de temps et d’effort, et par laquelle on se définit. De concert avec la théorie de l’autodétermination (TAD ; Deci & Ryan, 2000) et sur la prémisse du fait que la nature humaine implique un penchant vers le développement de soi s’exprimant par un soi aux tendances intrinsèques et intégratives (Ryan & Deci, 2003), le MDP postule que les activités tel le travail (ou les loisirs, les relations avec les autres) que les individus aiment, valorisent et dans lesquelles ils trouvent un sens auront tendance à être intériorisées dans le soi et dans l’identité (Aron et al., 1992 ; Csikszentmihalyi et al., 1993). Cette intériorisation peut se faire de façon autonome ou contrôlée (Deci et al., 1994 ; Sheldon, 2002 ; Vallerand, Fortier, & Guay, 1997), donnant ainsi naissance respectivement à une passion dite « harmonieuse » ou « obsessive ».

Passion harmonieuse

Elle résulte d’une intériorisation autonome de l’activité dans l’identité et le Soi d’un individu. L’engagement dans l’activité passionnante est libre, flexible, pleinement conscient et en harmonie avec les différentes sphères de vie de l’individu. Ce dernier est en contrôle de sa passion.

Passion obsessive

Elle résulte de pressions intrapersonnelles (par exemple une excitation incontrôlable à s’engager dans l’activité) ou interpersonnelles (par exemple contingences rattachées à l’activité). L’engagement est rigide et entraîne des conflits dans les différentes sphères de vie de l’individu. Ce dernier est « contrôlé » par sa passion.

La passion harmonieuse résulte d’une intériorisation autonome de l’activité dans l’identité et le soi d’un individu. Une telle intériorisation se produit lorsque les individus ont librement accepté l’importance de l’activité en elle-même et pour elle-même. Autrement dit, avec la passion harmonieuse, le Soi authentique et intégratif (Deci & Ryan, 2000 ; Ryan & Deci, 2003) est à l’œuvre, engendrant une motivation à s’engager librement dans l’activité avec un sens de volition et d’endossement personnel, permettant ainsi à l’individu de pleinement prendre part à l’activité passionnante d’une façon flexible (Vallerand et al., 2021a) et avec pleine conscience (mindfulness ; St-Louis et al., 2018). Avec la passion harmonieuse, les gens demeurent en contrôle de leur passion. Ils sont alors en mesure de décider quand s’engager dans l’activité, de pleinement s’y concentrer, de vivre des conséquences positives pendant (par exemple flow) et après (par exemple satisfaction) s’y être engagés et d’en limiter les sources de conflits (par exemple travail-famille). En outre, lorsque passionnés de façon harmonieuse, les gens devraient être en mesure de bien s’adapter à la situation et de mobiliser leur attention et leurs énergies dans les tâches devant être réalisées.

En revanche, la passion obsessive résulte d’une intériorisation contrôlée de l’activité passionnante dans l’identité et le soi de l’individu. Une telle intériorisation naît de pressions intra et/ou interpersonnelles généralement dues à des contingences rattachées à l’activité (par exemple Lafrenière et al., 2011 ; Mageau et al., 2011), ou à une excitation incontrôlable retirée de l’engagement dans l’activité passionnante. Ce type d’intériorisation mène, dans le meilleur des cas, à une intériorisation partielle et fragmentée des valeurs et des régulations associées à l’activité. Par conséquent, la passion obsessive mène à un désir incontrôlable de s’engager dans l’activité que les gens aiment, au risque de faire de lourds sacrifices en son nom, de vivre davantage de conflits avec d’autres aspects de leur vie et de vivre davantage de conséquences négatives (affectives, cognitives et comportementales) avant, pendant et après leur engagement dans leur activité passionnante. La passion obsessive rend en quelque sorte les gens « esclaves de la passion qui les contrôle », mène à une persistance rigide (Vallerand et al., 2021a) et à une certaine forme de dépendance envers l’activité, résultant de processus ego-investis du Soi plutôt qu’intégratifs (Mageau et al., 2011). Bien que la passion obsessive découle d’un amour pour l’activité passionnante et qu’elle puisse mener à certaines conséquences adaptatives (par exemple le développement de l’expertise dans le cadre de l’activité), elle peut aussi engendrer d’importants coûts pour l’individu (par exemple émotions négatives et épuisement professionnel), comme nous le verrons ultérieurement. En outre, ce type de passion peut susciter de la frustration et de la rumination lorsqu’empêchée de suivre son cours.

Par exemple, à la fin de la journée de travail, un cadre passionné pour son travail est confronté au choix de continuer la programmation de la semaine de travail de ses employés ou d’aller rejoindre sa famille pour l’heure du souper. S’il est passionné obsessif envers son travail, il se peut qu’il soit incapable de résister à la tentation de poursuivre sa programmation, tout en sachant que cela risque de causer des problèmes familiaux. Il se peut alors qu’il se sente coupable et anxieux, le tout provoquant de la difficulté à se concentrer sur son travail. De plus, même s’il réussissait à s’empêcher de continuer sa rédaction, il serait probablement victime de ses propres ruminations et tourments d’avoir passé à côté d’une opportunité de faire progresser sa programmation. Cependant, si sa passion est harmonieuse envers son travail, il saurait choisir de cesser son travail, tout en prenant des notes précieuses sur ses idées de sorte à pouvoir reprendre le travail dès le lendemain matin là où il était rendu. Ainsi, il pourrait fermer la porte de son bureau sans sentiment de culpabilité et commencer à entrevoir les plaisirs de la soirée familiale qui l’attend.

1.3 L’Échelle de la passion et sa prévalence

Les travaux initiaux de Vallerand et ses collègues (2003, Étude 1) portant sur la passion avaient deux principaux objectifs : (1) développer une échelle mesurant la passion et tester la validité de ses composantes et (2) déterminer la prévalence de la passion pour une activité. L’échelle de la passion comporte deux sous-échelles de six items mesurant chacune l’un des deux types de passion, soit harmonieuse (par exemple : « Cette activité s’harmonise bien avec les autres aspects de ma vie ») ou obsessive (par exemple : « J’ai presque un sentiment obsessif pour cette activité »). Ces deux sous-échelles sont accompagnées d’une autre sous-échelle de cinq items mesurant les critères de la passion permettant de distinguer les passionnés des non-passionnés. Ces critères sont :

1. l’amour pour l’activité ;

2. l’importance de l’activité ;

3. l’investissement en temps et en énergie ;

4. l’inclusion de l’activité dans l’identité ;

5. la perception de l’activité comme étant une « passion ».

Les passionnés envers une activité démontrent une moyenne de 4 et plus sur une échelle de 7 sur les différents critères.

Les qualités psychométriques de l’échelle de passion sont excellentes (voir Marsh et al., 2013 ; Vallerand, 2015 ; Vallerand & Rahimi, sous presse). Ainsi, plus d’une vingtaine d’études menées dans une multitude de contextes différents, dont celui du travail, ont démontré l’excellente structure factorielle, la cohérence interne (alphas de Cronbach de .75 et plus) et la stabilité test-retest de cette échelle mesurant la passion (corrélations pour des périodes de quatre à six semaines de .80 et plus ; Rousseau et al., 2002). De plus, l’échelle de passion démontre aussi une invariance (ou équivalence de l’échelle) selon le sexe, la langue (anglais et français) et le type d’activités impliquées (Marsh et al., 2013). Enfin, une série de résultats ont révélé que les deux types de passion étaient liés aux critères de la passion et corrélaient de façon distincte à de nombreuses conséquences adaptatives, comme mésadaptatives, telles que les hypothèses du MDP le proposent (voir Vallerand et al., 2003, Étude 1). Ces résultats offrent un appui aux validités convergente et divergente des deux types de passion ainsi qu’à l’expression de sa dualité.

En ce qui a trait à la prévalence de la passion chez les individus en général, plusieurs études (par exemple Philippe, Vallerand, & Lavigne, 2009 ; Vallerand et al., 2003, Étude 1) ont soulevé qu’entre 75 % et 84 % des individus sont passionnés pour au moins une activité dans leur vie (échelle des critères de la passion de 4 et plus sur 7 en moyenne), qu’ils pratiquent des activités passionnantes variées depuis de nombreuses années et qu’ils y investissent en moyenne plus de 8 heures par semaine (et beaucoup plus, bien sûr, en ce qui concerne le travail). Ce niveau de prévalence élevé de la passion au Québec a été reproduit dans d’autres pays (voir Liu, Chen, & Yao, 2011 ; Stenseng, 2008). Il en va de même pour la passion au travail. Bien que les études réalisées en milieu organisationnel ne soient pas des études de prévalence en tant que tel, les résultats démontrent des niveaux de passion relativement élevés, et ce, pour toute une variété d’emplois, dont l’enseignement (90 % de passionnés ; Carbonneau, Vallerand, Fernet, & Guay, 2008) et la gestion (par exemple, 78 % ; Vallerand & Houlfort, 2003). Il semble donc que malgré une grande variabilité probablement due aux caractéristiques spécifiques de certains emplois, les niveaux de prévalence de la passion au travail semblent relativement élevés. Ainsi, la passion au travail, tout comme la passion envers d’autres activités, n’est pas un phénomène isolé ne s’appliquant qu’à une poignée d’individus, mais bien un concept pertinent pour la majorité des individus.

2. Certaines conséquences de la passion

Plusieurs recherches ont mis l’accent sur le rôle des deux types de passion dans diverses conséquences importantes en psychologie positive. Sans être exhaustif, faute d’espace, nous présentons ci-dessous certaines de ces recherches, notamment celles concernant les émotions, les processus cognitifs, le bien-être psychologique, les relations interpersonnelles et la performance. Nous soulignons certaines recherches en contexte organisationnel.

2.1 La passion et les émotions

Selon le MDP, puisque les activités passionnantes sont des activités fortement valorisées par ceux qui les pratiquent, il serait attendu qu’elles puissent générer des émotions importantes chez eux. Toutefois, les deux types de passion devraient être liés de façon différente aux émotions. De par son investissement autonome et volontaire dans l’activité, la passion harmonieuse devrait permettre à l’individu de profiter pleinement de l’activité et donc de ressentir des affects positifs lors de la pratique de l’activité passionnante. De plus, puisqu’elle n’entre pas en conflit avec les autres activités pratiquées par l’individu, la passion harmonieuse devrait aussi permettre de maximiser la durée des émotions positives ainsi que leurs effets bénéfiques. La passion harmonieuse devrait donc être liée à un large éventail d’affects positifs, d’intensité motivationnelle faible comme élevée, et devrait permettre de protéger l’individu contre les affects négatifs. À l’inverse, sous l’influence d’une passion obsessive, l’individu s’engage dans la pratique de son activité de manière défensive et appréhensive, ce qui l’empêche de vivre pleinement les émotions positives associées à la pratique de l’activité passionnante. De plus, le désir incontrôlable de s’engager dans l’activité passionnante, présent avec la passion obsessive, favorise l’apparition de conflits entre cette activité et les autres sphères de la vie de l’individu, ce qui devrait avoir un impact négatif sur les émotions vécues hors du contexte de l’activité passionnante. La passion obsessive, lorsque liée à des affects positifs, devrait être principalement liée à des affects d’intensité motivationnelle élevée ou ayant trait au soi, en raison de son caractère ego-investi et envahissant.

Plusieurs études menées en divers contextes (y compris en contexte organisationnel ; voir Vallerand & Houlfort, 2019) soutiennent ces hypothèses. Plus spécifiquement, il fut démontré que la passion harmonieuse favorise l’expérience d’émotions positives pendant et après la pratique de l’activité passionnante (pour une méta-analyse à ce sujet, voir Curran et al., 2015). De plus, la passion harmonieuse prévient généralement le vécu d’émotions négatives après l’engagement dans l’activité passionnante et lorsque l’individu est empêché de s’y engager (par exemple Philippe et al., 2010 ; Vallerand et al., 2003). Cet effet protecteur de la passion harmonieuse contre les affects négatifs devrait cependant être investigué davantage, puisqu’il ne se retrouve pas dans toutes les études menées sur le sujet (par exemple Vallerand, 2015 ; Vallerand et al., 2014 ; Vallerand & Houlfort, 2019). La passion obsessive, quant à elle, est associée positivement aux émotions négatives, et pas ou peu associée significativement aux émotions positives. On notera que l’ensemble de ces émotions sont vécues pendant et à la suite de l’engagement dans l’activité passionnante ainsi que lorsqu’une personne est empêchée de s’y engager (Mageau et al., 2005 ; Philippe et al., 2009, Étude 1 ; Ratelle et al., 2004, 2010 ; Vallerand et al., 2006, Études 2 et 3). En somme, la passion harmonieuse mène à une vie affective plus positive que la passion obsessive et ce, autant au travail que dans d’autres domaines de vie.

2.2 La passion et les processus cognitifs

Le MDP postule que la passion harmonieuse met en œuvre des processus intégratifs du Soi menant ainsi à une ouverture favorisant les expériences de pleine conscience, de concentration et de flow (ou d’immersion profonde dans l’activité ; Csikszentmihalyi, 1978 ; Csikszentmihalyi, Rathunde, & Whalen, 1993) dans la pratique de l’activité passionnante. La passion obsessive, quant à elle, met plutôt en œuvre des processus de soi ego-investis. Ceux-ci sont plutôt gages d’une attention divisée entre la tâche et ses contingences, d’une orientation généralement plus défensive (estime de soi fragile et contingente ; Lafrenière et al., 2013 ; Mageau et al., 2011) et donc d’un investissement de moindre qualité dans l’activité (Hodgins & Knee, 2002) ne facilitant pas ou moins les épisodes de pleine conscience, de concentration et de flow. Une passion harmonieuse devrait donc généralement favoriser des processus cognitifs adaptatifs que la passion obsessive ne devrait que peu ou pas favoriser.

De nombreuses études réalisées dans une grande variété de domaines, y compris celui du travail, offrent un soutien empirique à ces hypothèses en ce qui concerne la concentration (Forest et al., 2011 ; Ho et al., 2011 ; Philippe et al., 2009 ; Stenseng, 2008 ; Vallerand et al., 2003) et ce, dans plusieurs pays et cultures (Canada, États-Unis, Norvège et Chine). De plus, de nombreuses études menées dans divers contextes (y compris celui du travail), ont révélé que la passion harmonieuse est liée positivement au flow et à l’absorption cognitive alors que la passion obsessive n’y est pas ou peu liée (par exemple Forest et al., 2011 ; Lavigne et al., 2012, Études 1 et 2 ; Philippe et al., 2009, Étude 2 ; Vallerand et al., 2003, Étude 1). En outre, les résultats d’une étude longitudinale réalisée par Lavigne et ses collègues (2012, Étude 2) en contexte de travail ont démontré à l’aide d’analyses de schèmes à devis temporel croisé (cross-lagged panel design) que la passion harmonieuse envers le travail prédisait les augmentations d’expériences de flow vécues au travail sur une période de six mois, tandis que la passion obsessive ne prédisait que marginalement les expériences de flow (p < .10). De plus, alors que la passion prédisait le changement de flow, ce dernier ne prédisait pas les changements dans la passion. Ces résultats suggèrent un lien de causalité entre la passion et certaines variables résultantes telles que le flow.

2.3 La passion et le bien-être psychologique

Vallerand (2012, 2015) a proposé que l’engagement dans une activité passionnante sur une base régulière puisse non seulement permettre d’amener une augmentation du bien-être psychologique chez l’individu passionné, mais aussi de mener au maintien de tels gains. Essentiellement, en fonction du type de passion à l’œuvre (notamment avec la passion harmonieuse), l’individu passionné est amené à vivre de nombreuses expériences affectives positives (par exemple émotions positives, satisfaction dans la tâche) et même à bénéficier d’un effet protecteur contre certaines expériences négatives (par exemple épuisement émotionnel). En accord avec la « théorie expansion et construction » (Fredrickson, 2001), de telles expériences affectives positives facilitent le bien-être psychologique en élargissant le répertoire d’habiletés des individus s’inscrivant dans le Soi. De plus, puisque la passion représente une importante force motivationnelle qui mène l’individu à s’engager dans une activité sur une base régulière et récurrente, elle devrait permettre de conserver les gains en bien-être pouvant découler de l’engagement dans cette activité passionnante.

Les résultats d’études menées dans une variété de contextes extérieurs à celui du travail soutiennent cette analyse. Ainsi, ces recherches démontrent que la passion harmonieuse mène effectivement au bien-être psychologique (par exemple Rousseau & Vallerand, 2003 ; Vallerand et al., 2007, Études 1 et 2 ; Vallerand et al., 2008, Étude 2) alors que la passion obsessive n’y est soit pas reliée (Vallerand et al., 2007, Étude 1 ; Vallerand et al., 2008, Étude 2), soit liée de façon négative (Rousseau & Vallerand, 2008 ; Vallerand et al., 2007, Étude 2). De plus, il a été démontré que cet effet positif de la passion harmonieuse sur le bien-être psychologique se produit par l’entremise d’expériences émotionnelles positives (Rousseau & Vallerand, 2008) ou de satisfaction des besoins psychologiques (Houlfort et al., 2015). D’autre part, d’autres études ont démontré qu’en plus de favoriser le bien-être psychologique, la passion harmonieuse envers le travail pouvait aussi agir en guise de facteur de protection contre diverses formes de mal-être psychologique telles que l’anxiété et la dépression, tandis que la passion obsessive ne faisait que favoriser de telles formes de mal-être (Rousseau & Vallerand, 2003 ; Vallerand, 2012).

Il est important de noter que ces résultats ont été reproduits en contexte organisationnel dans de nombreuses études (par exemple Carbonneau et al., 2008 ; Forest et al., 2011 ; Houlfort et al., 2014, Études 1 et 2 ; Houlfort et al., 2015 ; Lavigne et al., 2012, Études 1 et 2). Par exemple, Forest et ses collègues (2011) ont, quant à eux, soulevé que, en lien avec les postulats du MDP et de la théorie de l’autodétermination, la satisfaction des trois besoins psychologiques fondamentaux (compétence, autonomie, affiliation sociale) médiait, au même titre que les expériences émotives positives, la relation entre la passion harmonieuse et le bien-être psychologique. De plus, Houlfort et ses collègues (2015) ont reproduit ces résultats dans le cadre de deux études sur le rôle de la passion au travail dans une retraite réussie. Les résultats ont démontré que les employés avec une passion harmonieuse pour leur travail étaient plus heureux 6 ans plus tard à leur retraite que ceux ayant une passion obsessive !

D’autres études sur la passion au travail se sont penchées sur un thème lié au mal-être au travail, soit l’épuisement professionnel. Tel que mentionné précédemment, selon le MDP, sous l’influence de la passion obsessive, l’individu ressent une nécessité incontrôlable à s’engager dans son activité passionnante, nuisant à son désengagement mental ou physique de l’activité et favorisant l’apparition de conflits avec d’autres dimensions de sa vie (Vallerand & Houlfort, 2019). Ceci l’empêcherait éventuellement de pleinement récupérer dans la poursuite de ses autres objectifs et le prédisposerait, avec le temps, à certaines formes de mal-être (Vallerand et al., 2010) tel que l’épuisement professionnel. La passion harmonieuse, quant à elle, favorise une certaine flexibilité dans l’engagement au sein de l’activité passionnante, permettant sa mise de côté temporaire et une immersion complète dans les autres activités de l’individu sans conflit (Carpentier et al., 2012). Ce type de passion facilite les expériences affectives positives, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur de l’activité passionnante, protégeant de ce fait l’individu contre le mal-être (par exemple épuisement professionnel).

Plusieurs études appuient cette hypothèse en ce qui concerne l’épuisement professionnel. Par exemple, les résultats d’une étude de Lavigne et ses collègues (2012, Étude 2) ont démontré que la passion harmonieuse prédisait une augmentation des expériences de flow, qui à leur tour menaient à une réduction des symptômes d’épuisement professionnel chez des fonctionnaires du gouvernement provincial du Québec. En revanche, la passion obsessive prédisait l’épuisement émotionnel. De plus, deux autres études menées auprès d’infirmières de France et du Québec (Vallerand, Paquet, Philippe, & Charest, 2010, Études 1 et 2) ont démontré que la passion obsessive prédisposait les travailleurs aux expériences d’épuisement professionnel via son influence sur les conflits entre le travail et les autres sphères de vie (par exemple famille). La passion harmonieuse, quant à elle, protégeait les travailleurs contre les conflits et favorisait la satisfaction au travail, ce qui avait un effet protecteur – contre l’épuisement professionnel. D’autres résultats démontrent que les effets de protection de la passion harmonieuse se produisent également par un engagement dans des activités de récupération (Donahue et al., 2012) et ce, notamment, lorsque ces activités sont réalisées avec une passion harmonieuse (Lopes & Vallerand, 2020).

2.4 La passion et les relations interpersonnelles

Le MDP postule aussi que la passion qu’un individu entretient envers son travail devrait aussi avoir un impact sur la qualité des relations interpersonnelles qu’il développera et maintiendra tant à l’intérieur qu’à l’extérieur de son travail. Les travaux de Waugh et Fredrickson (2006) avaient démontré l’impact favorable des affects positifs et l’impact défavorable des affects négatifs sur la connexion positive avec autres. En conséquence, le MDP postule que la passion harmonieuse devrait alors mener à de meilleures relations interpersonnelles au travail que la passion obsessive via leur impact différentiel sur les émotions positives et négatives.

Plusieurs études (par exemple Lafrenière et al., 2008 ; Philippe et al., 2010 ; Utz et al., 2012), dont certaines menées en contexte organisationnel, offrent un soutien empirique aux précédentes hypothèses. Dans ces études, la passion harmonieuse est positivement corrélée à la qualité des relations interpersonnelles vécues dans le cadre de l’activité passionnante, tandis que la passion obsessive ne l’est pas. De plus, les émotions jouent un rôle médiateur des effets de la passion sur les relations interpersonnelles. Par exemple, dans une étude longitudinale d’une durée de quatre mois menée dans des équipes d’étudiants par Philippe et ses collègues (2010, Étude 4), il a été démontré que la passion harmonieuse prédisait positivement les émotions positives et négativement les émotions négatives. En retour, les émotions positives et négatives prédisaient, respectivement positivement et négativement, la qualité de nouvelles relations interpersonnelles développées en contexte de travail d’équipe.

Globalement, ces études soulignent le rôle de la passion harmonieuse dans le développement (Philippe et al., 2010, Étude 4) et le maintien (Philippe et al., 2010, Étude 1) des relations interpersonnelles en contexte organisationnel. De plus, les effets positifs de la passion harmonieuse sur les relations entre collègues ont été reproduits en ce qui concerne les relations entre superviseurs et subordonnés (par exemple Lafrenière et al., 2008, Études 1 et 2). Cependant, davantage de recherches devraient être menées pour confirmer l’effet causal de la passion harmonieuse sur les relations.

Enfin, notons que de concert avec la littérature sur le conflit travail-famille, plusieurs résultats démontrent qu’un tel conflit est vécu surtout par ceux ayant une passion obsessive. En effet, la passion obsessive pour une activité (telle que le travail) induit un conflit entre cette activité et les relations interpersonnelles à l’extérieur de celle-ci telle qu’avec la relation amoureuse avec le/la conjoint-e (Séguin-Lévesque et al., 2003 ; Vallerand, Ntoumanis et al., 2008, Étude 3).

2.5 La passion et la performance

Le MDP propose que les deux types de passion facilitent la performance de haut niveau, notamment par une implication soutenue dans des activités ayant pour but d’améliorer l’acquisition d’habiletés nécessaires à une performance élevée. Toutefois, on retrouve deux voies privilégiées vers la performance, soit les voies harmonieuse (plus adaptative) et obsessive (moins adaptative). La voie de la passion harmonieuse est caractérisée par la poursuite de buts visant l’amélioration (c’est-à-dire des buts de maîtrise), favorisant l’engagement en pratique délibérée et menant à des niveaux de performance élevés à long terme. De plus, de par l’expérience de facteurs positifs (par exemple le flow, la concentration et les affects positifs), la passion harmonieuse devrait aussi mener à de hauts niveaux de performance à court terme toute en favorisant le bien-être psychologique. La voie obsessive, quant à elle, est caractérisée par la poursuite de certains buts adaptatifs (c’est-à-dire les buts de maîtrise), mais surtout celle de buts mésadaptatifs (par exemple les buts d’éviter de réaliser une performance inférieure aux autres), et par l’absence de lien avec certains facteurs expérientiels positifs, le tout menant à des niveaux moins élevés de bien-être psychologique. Donc, bien que la passion obsessive puisse mener à des niveaux élevés de performance, le niveau de bien-être ressenti pendant cette quête de réussite est relativement faible.

Plusieurs études réalisées dans divers secteurs tels que le sport (Vallerand, Mageau et al., 2008, Étude 1), les études (Vallerand et al., 2007, Étude 2), les arts et la musique (Bonneville-Roussy et al., 2011 ; Vallerand, et al., 2007a, Étude 1), procurent un appui empirique à ce modèle. De plus, certaines études démontrent que contrairement à la passion harmonieuse, la passion obsessive peut aussi à l’occasion diminuer la performance, notamment en contexte de travail (Ho et al., 2011 ; Liu et al., 2011 ; Vallerand & Houlfort, 2019). On notera aussi que dans la plupart de ces études, des mesures objectives de performance ont été utilisées. Davantage de recherches devraient cependant être menées sur le sujet pour approfondir ces recherches, et ce surtout concernant la performance à court terme.

3. Passion et résilience

Le concept de résilience est généralement défini comme une adaptation relativement réussie malgré un contexte ou des situations difficiles (Bonanno et al., 2005). Les chercheurs ont surtout essayé de comprendre pourquoi et comment certains individus réussissent à surmonter les épreuves auxquelles ils font face avec peu ou pas de séquelles psychologiques. Ceci peut être le cas d’enfants vivant dans des contextes à risque (par exemple pauvreté, maltraitance, deuil parental ; Draper & Hancock, 2011 ; Garmezy, 1993 ; Wingo et al., 2010), des adultes affrontant des événements stressants (par exemple mort d’un être cher, attaques terroristes ; Carr et al., 1997 ; Bonanno et al., 2005 ; Fredrickson et al., 2003) ou encore des adultes faisant face à des stresseurs quotidiens (par exemple adversité au travail, stress académique ; Jackson, Firtko, & Edenborough, 2007 ; Wilks & Spivey, 2010).

En ce qui a trait à ce dernier cas, deux types de recherche ont été réalisés auprès des adultes. Dans un premier temps, les chercheurs ont essayé d’identifier les variables individuelles permettant aux gens de faire face à des stresseurs importants. C’est le cas entre autres de certains traits de personnalité tel le trait de résilience (Block & Block, 1980 ; Block & Kremen, 1996) ou encore l’estime de soi (Kidd & Shahar, 2008). Le second type de recherche a mis l’accent sur le processus de résilience en tant que tel (Fredrickson et al., 2003). Ce type d’études cherche à identifier les mécanismes psychologiques utilisés par les individus démontrant de la résilience. Par exemple, Fredrickson et ses collègues (2003) ont démontré que les individus qui vivent des émotions positives pendant des situations stressantes font preuve d’adaptation psychologique.

Cette présentation malheureusement trop rapide des recherches sur la résilience nous amène à formuler trois constats. Premièrement, la grande majorité des études a mesuré la résilience comme l’absence de problème. Or, comme nous l’avons vu en psychologie positive, on ne peut conclure au fonctionnement optimal par l’absence de problème (Vallerand, 2015). Afin de s’assurer qu’il y a résilience, nous proposons qu’il faille mesurer la présence de conséquences positives suite à l’événement stressant (voir Almedom & Glandon, 2007). Deuxièmement, la plupart des études ont mis l’accent sur un seul indicateur de résilience. Par exemple, un vendeur échouant lors d’une vente importante serait vu comme résilient s’il réussit lors de la prochaine vente. Toutefois, être résilient dans un secteur (le travail) ne garantit pas l’être dans d’autres secteurs de sa vie (par exemple la vie familiale). En mesurant la résilience de façon multidimensionnelle, il serait alors possible de mesurer l’étendue de la résilience pouvant aller d’aucune résilience à une résilience partielle dans un secteur mais pas dans d’autres, à une résilience complète dans toutes les sphères de vie. Enfin, aucune étude à ce jour n’a étudié la résilience des personnes passionnées. À la lumière de ce qui a été présenté dans ce chapitre (et aussi dans le chapitre 1), on devrait s’attendre à ce que les individus passionnés démontrent un certain niveau de résilience. Toutefois, ceci pourrait être davantage le cas avec la passion harmonieuse, qui mène généralement à des conséquences adaptatives, que la passion obsessive, menant ainsi à des précisions quant aux processus motivationnels favorisant la résilience.

Nous avons récemment mené un nombre important de recherches sur le rôle de la passion dans la résilience. Ces études ont été réalisées dans divers contextes tels que le travail, l’éducation, le sport et l’activité physique. Ces études ont porté sur le rôle de la passion comme déterminant des différences individuelles au niveau du trait de résilience et comme déterminant des processus mis en opération durant une situation stressante. Nous présentons sommairement les résultats de certaines de ces études.

3.1 La passion comme déterminant du trait de résilience

Plusieurs études ont démontré que la passion harmonieuse permettait à la personne de d’avoir accès aux processus adaptatifs du soi tels que la pleine conscience (mindfulness ; St-Louis et al., 2018), la régulation émotionnelle de type réévaluation positive (St-Louis et al., 2020), le coping focusant sur la tâche à réaliser et les buts de maîtrise (Vallerand et al., 2007, 2008 ; Verner-Filion et al., 2014) et l’évaluation de la situation comme étant un défi plutôt qu’une menace (Lavoie et al., 2021). En revanche, la passion obsessive est généralement négativement reliée à ces divers processus adaptatifs (à l’exception des buts de maîtrise) et positivement liée à des indices moins adaptatifs comme la perception de menace (Lavoie et al., 2021) ainsi que le coping et les buts d’évitement (Vallerand et al., 2007, 2008 ; Verner-Filion et al., 2014). On pourrait donc s’attendre à ce que la passion harmonieuse soit positivement reliée au trait de résilience, alors que ce serait un moindre cas pour la passion obsessive. Qu’en est-il dans les faits ?

Deux études ont été réalisées à cet effet. Dans une première étude menée auprès de travailleurs, nous avons étudié le rôle de la passion dans le trait de résilience au travail et le rôle de ce dernier dans le bien-être psychologique (Vallerand et al., 2021b, Étude 1). Les résultats d’une analyse acheminatoire ont démontré que la passion harmonieuse au travail menait au trait de résilience. La passion obsessive quant à elle, démontrait un lien négatif avec la résilience. À son tour, le trait de résilience prédisait positivement le bien-être psychologique. Ces résultats soutiennent donc le rôle plus adaptatif de la passion harmonieuse que la passion obsessive dans la résilience des travailleurs et le rôle de cette dernière dans le bien-être psychologique.

Les résultats ci-haut sont intéressants et soutiennent nos hypothèses. Toutefois, cette première étude avait été réalisée en général et non en situation de stress en tant que tel. Les résultats obtenus dans cette première étude seraient-ils reproduits dans une situation stressante ? C’est ce que nous avons vérifié dans une seconde étude (Vallerand et al., 2021b, Étude 2). Dans cette étude, nous avons demandé à des travailleurs de se souvenir et de décrire un événement stressant vécu au travail. Ils ont également complété des échelles mesurant la passion au travail, le trait de résilience au travail et la croissance post-traumatique suite à l’événement stressant. L’échelle de croissance post-traumatique est particulièrement intéressante, car elle mesure le fait de se sentir mieux après qu’avant l’événement stressant. Les résultats d’une analyse acheminatoire ont démontré que la passion harmonieuse menait positivement (et la passion obsessive menait négativement) au trait de résilience qui prédisait positivement la croissance post-traumatique. En d’autres termes, la passion harmonieuse au travail donne accès au trait de résilience qui amène les gens à se sentir mieux suite à un événement stressant ! Les résultats de la première étude ont donc été reproduits dans le cadre de l’étude 2 réalisée en situation stressante et soulignent le rôle de la passion harmonieuse comme déterminant du trait de résilience et ses conséquences adaptatives.

3.2 Passion et le processus de résilience lors d’un événement stressant

Dans une étude dorénavant classique, Fredrickson et ses collègues (2003) ont identifié certains des processus permettant aux personnes résilientes de faire face aux événements négatifs et/ou stressants. Dans cette étude, portant sur la résilience suite aux événements fatidiques du 11 septembre 2001 qui avaient coûté la vie à environ 3,000 Américains, Fredrickson avait démontré que ce sont les émotions positives vécues suite aux événements du 11 septembre 2001 qui permettent de promouvoir le bien-être psychologique face aux situations difficiles. Les émotions négatives, quant à elles, diminuent le bien-être. Ces résultats suggèrent donc que les émotions sont au cœur du processus psychologique de la résilience. Ces résultats ont été reproduits dans diverses recherches (Cohn et al., 2009 ; Fredrickson et al., 2003 ; Galatzer-Levy et al., 2013 ; Gloria et al., 2013 ; Ong et al., 2006 ; Ong et al., 2010 ; Tugade & Fredrickson, 2004). Or les travaux de Fredrickson n’ont pas mis l’accent sur les déterminants des émotions positives et ceux prévenant les émotions négatives. Nous croyons que la passion harmonieuse peut jouer ce rôle.

Comme nous l’avons vu précédemment, nos travaux ont démontré à plusieurs reprises que la passion harmonieuse permet de vivre plus d’émotions positives et même parfois permet d’enrayer l’expérience d’émotions négatives, alors que les relations inverses sont obtenues avec la passion obsessive (Curran et al., 2015 ; Vallerand, 2015 ; Vallerand & Houlfort, 2019). On devrait donc s’attendre à ce que la passion harmonieuse enclenche le processus de résilience par le biais des émotions positives, alors que ce ne serait pas le cas pour la passion obsessive. De plus, en mesurant des conséquences dans le domaine de l’activité passionnante ainsi que dans des sphères externes à celle-ci, il serait possible de déterminer si le processus de résilience est complet ou partiel. Les recherches antérieures démontrent que la passion harmonieuse prédit positivement les conséquences adaptatives dans le cadre de l’activité passionnante et dans le reste de la vie de la personne alors que ce n’est pas le cas de la passion obsessive (Vallerand & Rapaport, 2017). On devrait donc s’attendre à ce que la passion harmonieuse mène à une résilience complète, alors que la passion obsessive devrait mener à une résilience qui serait au mieux partielle.

Dans une première série de trois études réalisées en contexte académique (Paquette & Vallerand, 2021), nous nous sommes intéressés à la résilience des étudiants face aux examens de fin de session. Dans une première étude, nous avons mesuré la passion envers les études des étudiants, leurs émotions positives et négatives ressenties juste avant la période des examens de fin de session et diverses conséquences vécues à ce moment comme la satisfaction dans leurs études, leur évaluation de leur performance dans leurs études ainsi que dans leur vie en général. Une analyse acheminatoire a soutenu le modèle proposé de la résilience. Plus spécifiquement, la passion harmonieuse et la passion obsessive ont toutes deux prédit positivement les émotions positives (la passion harmonieuse plus fortement que la passion obsessive), alors que la passion obsessive a également prédit positivement les émotions négatives. À leur tour, les émotions positives ont prédit positivement les trois conséquences. Les émotions négatives, quant à elles, étaient liées négativement à la satisfaction dans les études et à la perception d’une vie réussie. Elles ont donc nui à la résilience dans les études et dans la vie en général. Une étude longitudinale suivant les étudiants universitaires avant et après les examens de fin d’année (Paquette & Vallerand, Étude 3) a également répliqué ces résultats. Ces deux études ont démontré que face à une situation stressante, la passion harmonieuse mène à une résilience complète (c’est-à-dire dans l’activité passionnante et dans la vie en général) alors que la passion obsessive mène à une résilience partielle (dans les études mais non dans la vie en général).

Une autre étude a également examiné le rôle de la passion et des émotions dans la résilience pendant une situation stressante (une étude en ligne mesurant la performance objective ; Paquette & Vallerand, Étude 2). Les résultats ont démontré cette fois-ci que seulement la passion harmonieuse prédisait les émotions positives, alors que la passion obsessive menait aux émotions négatives. Tout comme dans les autres études, les émotions positives ont favorisé, et les émotions négatives ont enrayé, les conséquences adaptatives dans le cadre des études et dans la vie de la personne. Cette étude a donc démontré que la passion harmonieuse avait mené à une résilience complète alors que la passion obsessive n’avait mené à aucune résilience.

Dans l’ensemble, les résultats des trois études démontrent que face à une situation stressante, la passion harmonieuse mène à la résilience complète par le biais des émotions positives (Études 1, 2 et 3) et en diminuant la présence d’émotions négatives (Études 1 et 3). En revanche, la passion obsessive mène à une résilience partielle en contribuant beaucoup moins aux émotions positives (Études 1 et 3) tout en favorisant toujours l’expérience des émotions négatives (Études 1, 2 et 3) qui elles contribuent négativement à la résilience.

3.3 Passion et le processus de résilience à la suite d’un échec

Parfois l’événement stressant peut s’avérer un échec. Les effets sont-ils les mêmes que ceux d’un événement stressant ? De plus, les études présentées précédemment ont mis l’accent sur le bien-être et n’ont pas mesuré la performance en tant que tel. Le rôle de la passion et des émotions est-il le même suite à un échec que lors d’un événement stressant ? Afin de répondre à ces questions, une étude en ligne a été réalisée (Rahimi & Vallerand, 2021). Dans celle-ci, des étudiants universitaires ont répondu à l’échelle de passion pour leurs études et ils ont réalisé une tâche académique en ligne présentée comme une mesure fiable de leur capacité académique (les matrices de Raven). À la suite de cette tâche, les participants ont été aléatoirement assignés à une condition de succès ou d’échec. Puis leurs émotions positives et négatives ont été mesurées et ils ont eu l’opportunité de réaliser encore une fois des figures différentes de la même tâche académique ainsi qu’une tâche de loisir (tâche des mots communs). Les résultats d’une analyse acheminatoire ont révélé que la passion harmonieuse a prédit positivement les émotions positives et négativement les émotions négatives alors que la passion obsessive a uniquement prédit positivement les émotions négatives. Comme dans les autres études, les émotions positives ont prédit positivement une augmentation de la performance académique (entre les deux réalisations de la tâche), mais elles n’ont eu aucun effet sur la performance de loisir. Quant à elles, les émotions négatives ont prédit négativement les deux indicateurs de performance. La passion harmonieuse semble donc contribuer à tout le moins à une résilience partielle, en facilitant une expérience émotionnelle positive. En revanche, la passion obsessive n’a mené à aucune résilience, notamment par son influence sur les émotions négatives qui ont diminué la performance sur les deux tâches.

Conclusion

La psychologie positive apporte une nouvelle vision du monde qui nous entoure. Ainsi, selon celle-ci, le virage « positif » implique de considérer les facteurs favorisant un fonctionnement optimal de la personne et non seulement l’amélioration des conséquences négatives (Chénard-Poirier & Vallerand, 2021 ; Pawelski, 2011). Nous croyons que l’un de ces facteurs est la passion harmonieuse pour une activité significative dans la vie de la personne tel le travail. En effet, comme nous l’avons démontré dans ce chapitre, une telle passion permet à la personne de vivre sa vie à plein régime et d’en récolter les bienfaits au niveau des cognitions, des émotions, du bien-être psychologique, des relations interpersonnelles, de la performance et de la résilience. Qui plus est, si cette passion harmonieuse est dirigée vers l’une des activités les plus centrales de notre existence, tel le travail, les conséquences adaptatives pourraient en être décuplées. Dans ce cadre, les recherches futures sur la passion en contexte organisationnel pourraient s’avérer d’une grande importance.

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Verner-Filion, J., Vallerand, R.J., Donahue, E.G. Moreau, E., Martin, A., Mageau, G.A., & Martin, A. (2014). Passion, coping, and anxiety in sport : The interplay between key motivational and self-regulatory processes. International Journal of Sport Psychology, 45 (6), 516-537. https://www.researchgate.net/publication/274735847_Passion_coping_and_anxiety_in_sport_The_interplay_between_key_motivational_and_self-regulatory_processes

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Chapitre 29

L’appreciative inquiry, une technique d’accompagnement qui donne vie aux entreprises ?[1]

Sommaire

1. Les formes d’AI

2. Objectif du chapitre

3. Vers un développement de la vitalité organisationnelle ?

4. Impacts de l’AI en milieu organisationnel et mécanismes engagés

5. Une mise en œuvre complexe

6. L’AI, approche révolutionnaire de l’accompagnement au changement ou pratique qui questionne ?

Conclusion

Bibliographie

Résumé court

Qu’est-ce qui donne vie à une organisation ? Ce chapitre présente l’approche appréciative, une méthodologie d’accompagnement au changement organisationnel ; les impacts qu’elle peut avoir au sein d’une organisation y sont discutés.

Résumé long

Qu’est-ce qui donne vie à une organisation ? Ce chapitre présente l’approche appréciative, une méthodologie d’accompagnement au changement organisationnel ; les impacts qu’elle peut avoir au sein d’une organisation y sont discutés. L’approche appréciative est basée sur le postulat que chaque organisation possède en elle quelque chose qui fonctionne bien et statue qu’il est possible de rechercher, de trouver et de développer ses sources de vitalité. Les impacts en milieu organisationnel d’une telle intervention sont présentés en quatre catégories : la générativité, l’engagement et la performance, la coopération et l’épanouissement. Une réflexion est proposée quant à l’implantation du changement durant la phase de déploiement, en s’appuyant sur les plus récentes théories de la gestion du changement organisationnel.

Mots-clés : À compléter idem autres chapitres

Questions

• Qu’est-ce que l’appréciative inquiry ?

• Quels sont les impacts de l’appréciative inquiry en milieu organisationnel ?

• Comment développer la vitalité organisationnelle ?

L’approche appréciative (appreciative inquiry, AI) est à la fois un outil et une philosophie d’accompagnement au changement dans les organisations (Cooperrider et al., 2008). Elle est fondée sur le postulat que chaque organisation possède en elle quelque chose qui fonctionne bien et qu’il est possible de rechercher, de trouver et développer ses sources de vitalité (Whitney & Cooperrider, 2011). Ainsi, questionner les forces, les ressources et les expériences positives des individus composant l’organisation permet d’identifier le noyau positif, ce qui donne vie à l’entreprise (Cooperrider & Whitney, 2001). Utiliser un questionnement positif permettant de conscientiser les bonnes pratiques au sein de l’organisation permet ainsi de les accroître. Ce phénomène est nommé le principe de simultanéité, stipulant que l’exploration et le changement sont simultanés. L’exploration devient alors une intervention en tant que tel. Les germes du changement se situent déjà dans cette quête du noyau positif, générant de l’énergie et de l’enthousiasme mais également des idées et des images positives du futur (Whitney & Trosten-Bloom, 2010).

Le noyau – ou cœur – positif de l’organisation constitue l’un de ses gisements de ressources principal. Ce sont les sources de vitalité du système, son potentiel positif. Des exemples de ce dont peut être constitué ce noyau positif sont listés dans le tableau 29.1.

Tableau 29.1 – Noyau positif de l’organisation (adapté de Whitney & Cooperrider, 2011)

Émotions positives

Réalisations

Capital social

Ressources relationnelles

Compétences

Atouts stratégiques

Connaissances

Fidélité des clients

Forces

Capital technique

Capital financier

Meilleures pratiques professionnelles

Bonnes pratiques

Innovations

Vision des futurs positifs

Macrotendances positives

Valeurs

Réflexions inspirantes

Alliances et partenariats

Qualité des produits

L’AI représente une alternative à la traditionnelle résolution de problème, fondée sur l’identification des défaillances et des faiblesses du système afin de les corriger. Elle s’appuie sur des sources de vitalité et du potentiel positif de l’organisation et des individus qui la composent afin d’innover. Ces deux paradigmes, résumés dans le tableau 29.2, sont donc complémentaires.

Tableau 29.2 – La résolution de problème et l’approche appréciative (Whitney & Cooperrider, 2011)

Paradigme 1 : La résolution de problèmes

Paradigme 2 : L’approche appréciative

Identification du problème.

Apprécier « ce qui est ».

Analyse des causes.

Imaginer « ce qui pourrait être ».

Hypothèses de solutions.

Échanger « comment cela pourrait être ».

Plan d’action.

Innover « ce qui sera ».

Ce nouveau paradigme de changement est né dans les années 1980, lors du doctorat de David Cooperrider (Bushe, 2012). Ce dernier a été amené à étudier le leadership des médecins à la clinique de Cleveland, en Ohio. En questionnant les trois cents docteurs de l’organisation, Cooperrider a été de plus en plus enthousiasmé par les différents processus organisationnels et les formes de gouvernance existants, ces derniers étant particulièrement fructueux. Avec son directeur de recherche, Suresh Srivastva, il a décidé de focaliser son attention sur ce qui donne vie à l’organisation. Il l’a appelé « l’analyse appréciative ». Par la suite, accompagné d’autres chercheurs tels que Frank Barrett et Ron Fry, ils ont exploré le pouvoir des questions appréciatives, et ont remarqué que l’orientation positive de ces dernières engrangeait le changement. Ils ont réfléchi ensemble à la nature déficitaire de la plupart des questions et ont conceptualisé l’enquête appréciative comme moteur de changement. Aujourd’hui, l’approche est d’une popularité grandissante et est enseignée et pratiquée à travers le monde (Lewis et al., 2016).

1. Les formes d’AI

L’AI peut se déployer de diverses manières, étant plus qu’une simple et unique méthodologie (Whitney & Trosten-Bloom, 2010). La forme la plus utilisée est celle des 5D, incluant les phases de définition, découverte, devenir, décision et déploiement (voir Whitney & Cooperrider, 2011). Le processus consiste alors à définir une orientation positive, découvrir les forces et les ressources constituant le noyau positif, rêver à ce que l’organisation pourrait devenir, décider de manière collaborative des changements à mettre en place et les déployer. Ce processus peut s’étendre sur plusieurs jours à toute une organisation (Whitney & Trosten-Bloom, 2010). Il s’appelle alors le sommet AI. Dans ce cas, il inclut au maximum toutes les parties prenantes du système : leaders, employés, clients, etc. Lorsque le sommet va au-delà de l’organisation, comme ce fut le cas à Chicago où toute une ville fut incluse, il se nomme alors l’enquête appréciative de masse. Un autre moyen d’utiliser l’AI est de créer un réseau de changement positif interne, incluant des employés volontaires formés à l’AI et pouvant ensuite polliniser leurs départements à travers – par exemple – de la formation et du conseil. L’AI peut également être mise en place à travers des réunions progressives, sur un projet au long cours. Les 5D peuvent être expérimentés par un groupe d’employés sur une durée d’un an, à raison d’une réunion par mois. Ainsi, l’AI est une approche très malléable et adaptable aux besoins de l’entreprise. Cela constitue à la fois sa force, mais également sa lacune, la rendant plus difficile à étudier sur le plan expérimental (Verleysen et al., 2015). En effet, quelle forme l’AI doit-elle prendre ? Doit-elle être standardisée ou adaptée à chaque situation ?

2. Objectif du chapitre

Les résultats des nombreuses études qualitatives révèlent dans leur essentiel que l’AI a un effet dans l’accompagnement du changement en entreprise. Cependant, force est de constater les lacunes de la littérature en termes d’études à devis (quasi) expérimentaux ou randomisées contrôlées (ERC) étayant ces données qualitatives. Par conséquent, de nombreux points d’interrogation demeurent. L’objectif du présent chapitre est d’apporter des éléments de réponse aux interrogations qui demeurent, de proposer une réflexion quant au cœur de l’approche, qui est le développement de la vitalité organisationnelle (Lewis et al., 2016) et de faire le bilan des recherches portant sur l’AI en milieu organisationnel. Le concept de vitalité organisationnelle ainsi que sa résonance avec l’AI seront présentés. Puis, un inventaire des impacts de l’AI dans les organisations sera effectué et étayé selon quatre catégories : la générativité, l’engagement et la performance, la coopération et l’épanouissement. Une critique quant à la mise en œuvre de l’approche dans les organisations sera réalisée et des suggestions visant à pallier ce manque seront proposées. Enfin, des implications pratiques ainsi que des directions futures seront précisées.

3. Vers un développement de la vitalité organisationnelle ?

Qu’est-ce qui donne vie aux organisations ? Dans son article intitulé « Créer des organisations en se basant sur le postulat que la vie compte » (« Designing Organizations as if Life Matters », 2007) Diana Whitney, une des expertes de l’AI décrit cette nouvelle conceptualisation de l’entreprise. Elle propose de repenser le concept d’organisation actuellement basé sur des hypothèses mécanistes en proposant une vision de l’organisation comme système conçu pour affirmer, entretenir et maintenir la vie. Les pratiques développant la vitalité organisationnelle incluent la quête d’une unicité harmonieuse par le biais de relations positives valorisant l’inclusion et la diversité à travers la mise en place d’un climat positif et la bienveillance (Whitney, 2007). La participation, l’autonomie, la communication ouverte et la créativité sont décrites comme autant de pratiques amenant davantage de vie au sein des organisations (Whitney, 2008).

Vitalité organisationnelle

Tout ce qui donne vie (dynamisme, vigueur, énergie) à l’organisation.

3.1 L’AI, une approche centrée sur la vitalité

Les pratiques permettant d’affirmer, d’entretenir et de maintenir la vie répondent au principe héliotropique défini par Cooperrider (1990), stipulant que les systèmes humains ont un caractère largement héliotrope. Cela signifie qu’ils présentent une tendance observable et largement automatique à évoluer dans le sens de ce qui est « lumineux », c’est-à-dire qu’ils sont alimentés par l’espoir et les images positives du futur. À l’image de nombreuses variétés de plantes qui ont tendance à pousser dans la direction de la lumière du soleil (symbolisée par le dieu grec Hélios), un processus analogue existerait dans tous les systèmes humains qui cherchent à développer ainsi leur vitalité.

Questionnement appréciatif

Questions visant à conscientiser les forces et les ressources.

À travers l’AI, plusieurs éléments clefs participent à l’amplification de ce principe, tels que le questionnement appréciatif ou encore l’élévation. Le questionnement appréciatif est un moyen de débloquer le potentiel positif de l’individu. Il génère des états d’esprit positifs – tels que la confiance, le courage ou l’acceptation – essentiels à un haut niveau de performance (Whitney, Trosten-Bloom, & Rader, 2010). Des exemples de questionnements appréciatifs sont présentés dans le tableau 29.3.

Tableau 29.3 – Exemple de questionnements appréciatifs selon l’objet

(Whitney, Trosten-Bloom, & Rader, 2010)

Quoi ?

Quels sont vos espoirs et vos rêves les plus fous… ?

Si vous aviez 3 souhaits pour améliorer la santé et la vitalité de votre organisation, quels seraient-ils ?

Quelles sont les meilleures opportunités pour réaliser vos espoirs et vos rêves ?

Qui ?

Qui a besoin d’être impliqué pour que nous réussissions ?

Qui d’autre a un intérêt dans l’avenir que nous créons ?

De qui pouvons-nous apprendre ?

Qui a les atouts qui complètent le mieux nos atouts ?

Où ?

Où pouvons-nous tirer parti de nos atouts pour atteindre des résultats encore meilleurs ?

Où allons-nous commencer ?

Quand ?

Quand avons-nous été à notre meilleur ?

Comment ?

Comment puis-je vous aider à réaliser vos espoirs et vos rêves les plus fous ?

Comment puis-je vous soutenir maintenant ?

Questionner de manière appréciative permet de développer la vitalité au sein des organisations en mobilisant des gisements de ressources positives. Ces dernières constituent les matières premières dans la construction d’un futur positif.

Pour Cooperrider et Godwin (2015), le pouvoir du changement s’ancre également dans ce qu’ils nomment « l’élévation ». À l’image d’une grue qui élève une charge, l’élévation est définie comme le fait de mobiliser les forces et les atouts d’un système, inspirant le collectif à devenir meilleur. L’individu et son système sont donc plus aptes au changement lorsqu’ils sont plus forts, connectés à leurs forces individuelles et collectives, à leurs collègues, et aux possibilités futures positives. Les ressources individuelles (cognitives et affectives) ainsi que les ressources collectives (relationnelles et environnementales) deviennent alors le socle du changement. Cooperrider et Godwin définissent une équation du changement présentée dans la figure 29.1.

Figure 29.1 – Équation du changement (Cooperrider & Godwin, 2015)

Le succès du changement est prédit par l’expérience collective d’élévation, divisée par l’expérience du déficit. Les exemples de pratiques permettant l’élévation sont décrits dans l’encadré 29.1.

Encadré 29.1

Exemples de pratiques élévatrices (Whitney, Trosten-Bloom, & Rader, 2010)

Chercher le meilleur des individus, des situations, des organisations.

Partager des histoires des meilleures pratiques.

Associer les sujets selon leurs forces pour davantage de collaboration.

4. Impacts de l’AI en milieu organisationnel et mécanismes engagés

La littérature scientifique au sujet de l’AI, principalement constituée d’études de cas, indique que cette approche est susceptible d’occasionner une variété d’impacts positifs en milieu de travail (voir Bushe & Kassam, 2005 ; Bushe & Paranjpey, 2014 ; Verleysen et al., 2015). Ceux-ci peuvent être regroupés en quatre grandes catégories de conséquences et de mécanismes : la générativité, l’engagement et la performance, la coopération et l’épanouissement.

4.1 Générativité

L’AI est présenté comme un processus décuplant la générativité (Bushe & Kassam, 2005 ; Bushe & Paranpjey, 2015 ; Cooperrider, 2013 ; Powley et al., 2004).

Générativité

L’émergence de nouvelles idées amenant de nouvelles actions.

En premier lieu, l’AI est génératrice d’idées (Bushe, 2010), c’est-à-dire qu’au cours du processus, une ou plusieurs idées nouvelles surgissent et amènent les individus à agir de manière novatrice et bénéfique tant pour eux que pour autrui. La génération d’idées amène une vision novatrice du futur, notamment à travers les images mentales (Bushe, 2007). Aux phases de découverte et de devenir, une vision collective du futur se crée (Ruhe et al., 2011 ; Trajkovski et al., 2015). Imaginer un futur collectif positif et possible permet alors de nourrir l’espoir des participants (Barrett & Fry, 2005) et de limiter les commentaires négatifs (Finegold et al., 2002 ; Gonzales & Leroy, 2011). L’AI est également génératrice d’émotions positives telles que la fierté (Cooperrider & McQuaid, 2012), la satisfaction (Gonzales & Leroy, 2011) ou encore l’espoir (Cooperrider & Barrett, 2002). Enfin, l’AI est aussi génératrice d’énergie positive (Baker et al., 2009 ; Berrisford, 2005 ; Cooperrider & McQuaid, 2012) et d’excitation de travailler dans un environnement hautement collaboratif (Bright, Cooperrider, & Galloway, 2006). Cet élan facilite la mobilisation de l’énergie nécessaire à la mise en place de nouvelles actions au sein de l’entreprise (Egan & Lancaster, 2005).

4.2 Engagement et performance

L’AI promeut l’engagement et la performance à travers la création d’images et d’actions positives (Baker et al., 2009). En visant l’inclusion d’un maximum de parties prenantes, elle permet de créer des ponts entre les individus (Baker et al., 2009 ; Cooperrider & McQuaid, 2012 ; Mantel & Ludema, 2004) et génère de l’engagement (Ruhe et al., 2011). L’AI permet également de développer la conviction collective que l’équipe possède les connaissances et les compétences nécessaires pour accomplir les tâches et développe davantage d’identification au groupe (Peele, 2006). L’apprentissage se fait plus rapidement (Ridley-Duff & Duncan, 2015 ; Trajkovski et al., 2013), l’attention et l’efficacité étant stimulées (Bright et al., 2006 ; Cooperrider & McQuaid, 2012). Les prises d’initiative sont plus nombreuses (Cooperrider & McQuaid, 2012), et la performance est accrue par l’amplification du pouvoir décisionnel ainsi que le développement d’un sentiment de responsabilité et d’autonomie (Conkright, 2011 ; Finegold et al., 2002 ; Powley et al., 2004).

4.3 Coopération

Par son processus inclusif et rassembleur, l’AI promeut la coopération entre les participants (Baker et al., 2009 ; Egan & Lancaster, 2005 ; Falk, 2014 ; Trajkovski et al., 2015). Les actions altruistes envers le groupe – liées au développement d’un sentiment d’unité – sont plus fréquentes, décuplant l’efficacité groupale (Egan & Lancaster, 2005 ; Falk, 2014 ; Gonzales & Leroy, 2011 ; Powley et al., 2004). Ce phénomène prend racine dans la création de partenariats tout au long de l’intervention (Finegold et al., 2002 ; Trajkovski et al., 2015) et dans une forme d’approche qui se veut inclusive (Cooperrider & McQuaid, 2012). L’AI est aussi le terrain fertile d’interactions respectueuses (Ruhe et al., 2011), permettant la création rapide d’un sentiment d’intimité entre les participants et une identité de groupe plus forte (Baker et al., 2009 ; Jones, 1998). Elle accroît les comportements positifs envers le groupe, tels que la participation, la confiance dans les capacités de l’équipe, la prise de décision et la satisfaction à l’égard des membres (Bushe & Coetzer, 1995). Davantage d’actions altruistes sont engagées, dans un climat plus détendu où le rire est présent (Stefaniak, 2007). Les conversations tendant alors à converger (Egan & Lancaster, 2005 ; Mantel & Ludema, 2004). Le dialogue étant utilisé comme stratégie de groupe, les participants se montrent plus ouverts à recevoir et donner du feedback positif (Clarke & Thornton, 2014 ; Stefaniak, 2007), ainsi qu’à nommer des éléments demandant du courage (Baker et al., 2009). Les relations positives se créent sur une base d’honnêteté et de confiance (Cooperrider & McQuaid, 2012 ; Watkins, Dewar, & Kennedy, 2016), de respect (Shendell-Falik et al., 2007), et d’empathie (Cooperrider & McQuaid, 2012).

4.4 Épanouissement

L’AI favorise l’épanouissement humain à la fois en développant les meilleures pratiques humaines en entreprise et les échanges de groupe (Baker et al., 2009 ; Clarke & Thornton, 2014 ; Stefaniak, 2007). Comme il se sent entendu, le participant peut mieux se connecter à ses émotions (Berrisford, 2005). La focalisation sur les bonnes pratiques permet un sentiment de fierté (Cooperrider & McQuaid, 2012), davantage de confiance en soi et de satisfaction (Gonzales & Leroy, 2011) ainsi que le développement de l’espoir, de l’optimisme et de la résilience (Verleysen et al., 2015). Selon Cooperrider et Barrett (2002) l’AI, par l’étude des succès et les échanges subséquents, élève le niveau de conscience et inspire les individus, tout en développant l’humilité. Un changement d’attitude et de langage survient ; une attitude plus positive se manifeste (Clarke & Thornton, 2014 ; Finegold et al., 2002). Ces éléments font partie de ceux qui développent la vitalité organisationnelle.

5. Une mise en œuvre complexe

L’AI est une approche qui, indéniablement, suscite engagement, enthousiasme et mobilisation lors de l’intervention (Bushe & Paranjpey, 2014 ; Cooperrider & McQuaid, 2012). Cependant, tant dans la littérature que dans la pratique, il apparaît qu’un point central reste encore nébuleux et mérite d’être davantage approfondi et concrétisé : la phase de déploiement (Creede & Nashman, 2019).

La phase de déploiement est définie comme la mise en place des activités et de projets permettant de réaliser la vision préalablement définie et collectivement choisie (Cooperrider, 2012). L’AI est décrite comme transformatrice pour l’organisation lorsque la phase de déploiement se fait sur un mode improvisationniste (Bushe & Kassam, 2005). C’est-à-dire qu’elle fonctionne lorsque différentes idées du changement sont librement mises en œuvre par divers acteurs de l’organisation simultanément, à travers des initiatives locales. Cependant, le mode d’implémentation – décrit comme la poursuite d’un changement spécifique défini par les décideurs puis transmis au reste de l’organisation dans une approche verticale descendante – n’est que peu étudié. Il s’avère pour sa part beaucoup plus ardu puisqu’il implique un suivi et un maintien du momentum créé par le processus de l’AI dans la durée (Creede & Nashman, 2019). L’implantation du changement étant une étape tant cruciale que complexe, détailler davantage cette dernière étape tout en s’inspirant de théories du changement existantes semble central.

Stouten (2018) émet une critique quant aux approches de gestion de changement organisationnel, incluant l’approche appréciative, dans son analyse de la littérature : l’opinion des experts serait davantage citée que les données scientifiques. De ce fait, les organisations contemporaines ont ainsi souvent de la difficulté à créer des changements significatifs et durables. De plus, la recherche en psychologie organisationnelle, bien qu’abondante, demeure fragmentaire à l’égard des processus de gestion du changement organisationnel. Dans une revue de littérature approfondie, Stouten cherche à pallier ce manque en détaillant dix étapes du changement ancrées dans les données probantes. Ces dernières visent à cadrer les interventions afin d’optimiser les chances d’obtenir une transformation durable in fine. Les dix étapes sont les suivantes :

1. évaluer le problème motivant le changement ;

2. créer et soutenir une coalition au changement ;

3. définir une vision claire et convaincante ;

4. communiquer la vision ;

5. mobiliser l’énergie pour le changement ;

6. donner les moyens d’agir ;

7. développer les connaissances et les compétences nécessaires au changement ;

8. identifier les gains à court terme et les utiliser comme renforcement positif ;

9. évaluer et renforcer le processus de changement ;

10. institutionnaliser le changement dans la culture d’entreprise.

Selon Stouten (2018), ces étapes sont partiellement incluses dans l’AI. La première étape correspond à celle de la découverte, la troisième celle du devenir, la cinquième celle de la décision et la sixième celle du déploiement. L’AI pourrait donc être bonifiée par les étapes supplémentaires décrites par l’auteur. Ainsi, la phase finale de déploiement pourrait s’appuyer sur les étapes 6 à 10 et en intégrer les principaux éléments afin d’accroître ses chances de succès. Cela englobe les pratiques reconnues d’accompagnement à la mise en œuvre du changement, par exemple en maintenant les équipes informées des suites à venir, en développant les connaissances et les compétences nécessaires au changement, en impliquant les employés en continu, en donnant accès aux ressources et en soutenant dans la résolution des problèmes.

Dans ce contexte, le rôle du manager revêt par ailleurs une importance primordiale. Celui-ci doit faire preuve de perspicacité et adapter son leadership de manière à anticiper et résoudre certains « blocages psychologiques » potentiels que les employés peuvent avoir à l’égard du changement. Dans son article « Démystifier la résistance au changement », Bareil (2008) identifie sept phases de préoccupation pouvant entraver le processus de changement et suggère des actions adaptatives pour les managers. Ces dernières sont décrites dans le tableau 29.4.

Tableau 29.4 – Les 7 phases de préoccupation et leurs actions adaptatives (Bareil, 2008)

Phases de préoccupations

Expressions courantes

Priorité de gestion

Aucune préoccupation

« Je doute que ce changement me concerne »

Communiquer de façon précise et donner de l’importance au changement

Préoccupations centrées sur le destinataire

« Que va-t-il m’arriver ? »

Écouter et soutenir

Préoccupations centrées sur l’organisation

« Est-ce que le changement est là pour durer ? »

Démontrer le sérieux et les raisons du changement et illustrer les moyens engagés par l’organisation pour la réussite du changement

Préoccupations centrées sur le changement

« Qu’est-ce au juste que ce changement ? » « Comment fait-on ? »

Communiquer le plan d’action, les ressources et faire participer

Préoccupations centrées sur l’expérimentation

« Est-ce que je vais être capable de… ? »

Faciliter le transfert des nouveaux acquis : formation, accompagnement, temps d’adaptation

Préoccupations centrées sur la collaboration avec autrui

« Qui pourrait-on réunir pour qu’on collabore à trouver des solutions et auprès de qui transférer notre récent savoir ? »

Faciliter les échanges entre destinataires et devenir une organisation apprenante en changement

Préoccupations centrées sur l’amélioration continue du changement

« Comment pourrait-on faire mieux ce qu’on fait bien avec le changement ? »

Laisser émerger des pistes d’amélioration du changement

Une fois les préoccupations considérées, les managers peuvent appuyer les réussites à court terme, afin de transmettre un sentiment de progrès dans la mise en place du changement. Des buts et objectifs clairs doivent être spécifiés et redéfinis tout au long du processus. Le changement peut être évalué et renforcé positivement tout au long de la mise en œuvre. Enfin, l’institutionnalisation du changement permet la création d’une nouvelle norme. Cela consiste à intégrer le changement dans les activités journalières, de même que d’expliciter et communiquer les résultats du changement aux employés pour les rendre visibles. Audet (2010) suggère de valoriser les microchangements tout au long du processus, afin de continuer à donner un sens à la vision définie et de supporter l’émergence de nouvelles initiatives.

6. L’AI, approche révolutionnaire de l’accompagnement au changement ou pratique qui questionne ?

De l’ensemble des arguments théoriques et pratiques qui précèdent, il est aisé de conclure que l’AI se positionne comme la technique d’accompagnement au changement à privilégier. Pourtant, est-ce vraiment le cas ? Pourquoi une AI n’est-elle pas systématiquement mise en place dès lors qu’il est question de changement en entreprise ? Que devient la remarque de Stouten (2018) ? En effet, de nombreuses études de cas portant sur l’AI en montrent la pertinence. Cependant, les études à devis (quasi) expérimentaux ou ERC restent rares. Autrement dit, où sont les données quantitatives permettant d’appuyer les études de cas témoignant de l’efficacité de l’approche ? Ces questions sont fondamentales parce qu’au regard de la littérature développée ici, tout semble effectivement se passer comme si l’AI était une technique d’intervention particulièrement efficace. Seulement où est la plus-value par rapport à d’autres approches ? Cette question pourrait sembler saugrenue or à la lecture des travaux scientifiques portant sur l’AI en milieu organisationnel, il semble que seules quatre études à devis (quasi) expérimentaux aient fait de cette question de recherche leur axe central (e. g. Miglianico, Dubreuil, Miquelon, Bakker, & Martin-Krumm, soumis). La question n’est pas de savoir si l’AI « marche » (ce dont témoignent les études de cas) mais de savoir ce qu’elle apporte en plus d’une approche qui ne serait fondée que sur les forces par exemple ou sur la résolution de problème. Dans la même veine, en termes de durabilité des effets sur les salariés, sur l’entreprise ou sur sa performance, quelle est la plus-value de l’AI ? Ces différentes questions demeurent, à notre connaissance, sans réponses. Des études révèlent un changement entre des prétests et des post-tests, mais qu’est-ce qui permet d’attester que c’est bien l’AI qui en est à l’origine et qu’il n’est pas question d’effet Hawthorne par exemple ? Ces quelques questions montrent combien il convient d’être prudent. Autant l’AI peut susciter l’enthousiasme chez les professionnels de l’accompagnement au changement en entreprise, autant elle pose par la même occasion de très nombreuses questions de recherche aux scientifiques afin de préciser sans doute en premier lieu sa plus-value mais aussi les processus qu’elle engage chez les salariés ainsi que la durabilité de ses effets.

Conclusion

En somme, en explorant les forces et les ressources du système, en générant le changement par le biais d’idées nouvelles s’inscrivant dans une vision d’un futur positif ou encore en élevant le collectif, l’AI développe la vitalité organisationnelle. Elle s’inscrit dans ce principe héliotropique et accroît la générativité, l’engagement et la performance, la coopération et l’épanouissement des employés. L’AI est à la fois une philosophie et un outil d’accompagnement au développement organisationnel, qui suscite immanquablement la mobilisation des systèmes concernés. Il semble toutefois que la phase de déploiement de l’AI gagnerait à être bonifiée en y intégrant des composantes supplémentaires issues des plus récentes théories du changement organisationnel. Par ailleurs, des recherches s’avèrent indispensables afin d’en évaluer la plus-value, d’identifier les processus engagés et de mesurer la durabilité des effets.

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Chapitre 30

Comment l’approche par les forces favorise-t-elle le fonctionnement optimal des collaborateurs ? Une explication par la théorie de l’autodétermination[1]

Sommaire

1. Problématique et objectif

2. Les bienfaits de l’approche par les forces

3. Les ressources que l’approche par les forces offre aux travailleurs

4. Les mécanismes explicatifs de la relation entre les ressources de l’approche par les forces, le bien-être et la performance au travail

Conclusion

Bibliographie

Résumé court

Les bienfaits de l’approche par les forces sont bien connus. Cette approche novatrice en milieu de travail favorise notamment le bien-être et la performance au travail. Pourtant, les mécanismes explicatifs qui sous-tendent la relation entre l’approche par les forces, le bien-être et la performance restent inconnus. Le présent chapitre propose un cadre théorique pour pallier cette limite.

Résumé long

Ce chapitre présente l’approche par les forces, une intervention positive et développementale en milieu de travail qui valorise le potentiel humain. Les bienfaits de l’approche par les forces sont largement démontrés dans la documentation scientifique, notamment en ce qui a trait à l’augmentation de la performance et du bien-être au travail. Toutefois, à ce jour, les mécanismes explicatifs potentiellement à la base de ces bienfaits observés restent largement sous-étudiés. Le chapitre qui suit est divisé en trois sections, chacune expliquant pourquoi l’approche par les forces augmente le bien-être et la performance au travail. Il débute avec une recension des écrits qui traite des bienfaits de cette approche dite d’« abondance ». Ensuite, il examine les ressources clefs que l’approche par les forces offre aux travailleurs. Ces ressources sont tant personnelles (i. e. la connaissance des forces et l’utilisation des forces) que contextuelles (i. e. le soutien organisationnel à l’utilisation des forces et la rétroaction axée sur la promotion). Enfin, il conclut avec la proposition d’un cadre théorique fondé sur la théorie de l’autodétermination qui explique la relation entre les ressources de l’approche par les forces, la performance et le bien-être au travail.

Mots-clefs : approche par les forces, théorie de l’autodétermination, bien-être psychologique, performance au travail.

Questions

• Quels sont les bienfaits de l’approche par les forces ?

• Quelles ressources l’approche par les forces offre-t-elle aux travailleurs ?

• Quels sont les mécanismes pouvant expliquer la relation entre l’approche par les forces, le bien-être et la performance au travail ?

1. Problématique et objectif

1.1 Présentation de la problématique

Afin de contribuer au développement professionnel de l’employé, les psychologues en milieu de travail proposent des interventions (e. g. plan de compétences, plan de carrière, gestion des talents, évaluation de la performance). Communément intitulées réduction des faiblesses ou correction des déficits au travail, ces interventions visent habituellement à diminuer l’impact de ses faiblesses sur l’expérience de travail (Van Woerkom et al., 2016).

D’une part, la réduction des faiblesses permet de réduire l’anxiété associée à l’exécution d’une tâche non maîtrisée (e. g. Brouwers & Tomic, 2000 ; Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001). D’autre part, elle a peut-être pour effet de sous-utiliser le plein potentiel des travailleurs (e. g. Alder et al., 2016 ; Hodges & Clifton, 2004 ; Peterson & Seligman, 2002). Selon les psychologues s’identifiant à l’approche de la psychologie positive, la réduction des faiblesses ne tient pas compte des forces, des caractéristiques et des capacités individuelles qui, lorsqu’elles sont utilisées, permettent à une personne de se surpasser (Linley & Harrington, 2006 ; Wood, Linley, & Maltby, 2006). Ces auteurs vont donc préconiser une approche complémentaire à l’approche de diminution des faiblesses (i. e. une approche dite « de déficit ») avec celle qui mise sur les forces au travail (i. e. une approche dite « d’abondance »). Une force peut être définie comme « une capacité naturelle à se comporter, à penser ou à ressentir d’une manière qui permet un fonctionnement et une performance optimaux dans la recherche de résultats » (Linley et al., 2006, p. 88). En somme, l’approche par les forces insiste sur l’importance de développer en premier lieu les forces des individus pour favoriser leur épanouissement (Peterson & Seligman, 2002).

Une approche visant à augmenter l’utilisation des forces comprend de nombreux bienfaits, notamment pour faciliter le bien-être (e. g. Littman-Ovadia & Steger, 2010 ; Forest, Mageau et al., 2012) et la performance (e. g. Dubreuil et al. 2016 ; Lavy & Littman-Ovadia, 2011). Toutefois, une limite souvent adressée à l’approche par les forces est que, si les théories sont bien définies pour expliquer son contenu, cette approche reste toutefois moins bien appuyée par des cadres théoriques expliquant les processus à la base des effets observés (Bakker & al. 2018 ; Ghielen et al., 2017 ; Miglianico et al., 2019 ; Quinn et al., 2012). Ce chapitre a ainsi pour ambition de pallier cette limite en proposant des mécanismes explicatifs qui sous-tendent la relation entre une approche par les forces, le bien-être et la performance au travail.

1.2 Les objectifs du présent chapitre

Le premier objectif est de décrire en profondeur les bienfaits de l’approche par les forces, notamment en ce qui a trait à la performance et au bien-être en milieu de travail. Le deuxième objectif est d’identifier les ressources clefs à l’origine de l’approche par les forces ainsi que de leurs bienfaits. Le troisième objectif est de proposer un cadre théorique pour expliquer la relation entre les ressources de l’approche par les forces et leurs bienfaits.

2. Les bienfaits de l’approche par les forces

2.1 Les forces, le bien-être et la performance du travailleur

2.1.1 L’utilisation des forces et le bien-être

Selon Seligman (2004), le bien-être psychologique s’explique par une vie heureuse, engagée et pleine de sens. Il semble que l’utilisation des forces contribue au bien-être psychologique des travailleurs, car, en premier lieu, celle-ci contribue à une évaluation satisfaisante de son expérience de travail. En effet, Forest et collaborateurs (2012), après avoir mis sur pied une intervention par les forces auprès d’un échantillon, ont observé une augmentation significative du bien-être psychologique au travail dans le groupe expérimental (et ce par rapport au groupe contrôle). À plus forte raison, les employés qui mobilisent leurs forces dans leur travail rapportent un plus haut niveau de satisfaction envers la vie en général (Forest et al., 2012 ; Harzer & Ruch, 2016 ; Littman-Ovadia & Steger, 2010). C’est probablement pour cette raison qu’en utilisant leurs forces, les personnes vivent une croissance personnelle et attribuent davantage un sens à leur vie et à leur travail (Dik & Steger, 2013 ; Littman-Ovadia & Steger, 2010). Par ailleurs, l’utilisation des forces entraîne une orientation motivationnelle saine envers le travail (Dubreuil et al., 2014 ; Forest et al., 2012). En somme, l’utilisation des forces contribue à l’évaluation satisfaisante et positive de son expérience de travail.

L’utilisation des forces est également liée au caractère hédoniste et subjectif du bien-être (Deci & Ryan, 2008). D’abord, l’utilisation des forces stimule les émotions positives (Littman-Ovadia et al., 2017 ; Harzer & Ruch, 2013 ; Meyer & van Woerkom, 2016). Ceci est soutenu par le modèle de l’activité positive qui suggère qu’entreprendre des activités positives, telles qu’utiliser ses forces, déclenche l’expérience d’une gamme d’émotions positives (Lyubomirsky & Layous, 2013). En effet, Meyer et van Woerkem (2016) ont démontré que l’utilisation des forces s’accompagne d’une augmentation significative, à court terme, des états affectifs positifs tels que l’excitation, l’intérêt, l’enthousiasme et la fierté. Cela s’observe même par une hausse d’énergie ; selon l’étude de Forest et collaborateurs (2012), les personnes qui utilisent leurs forces plus intensément rapportent plus de vitalité, une dimension particulière de l’engagement au travail (work engagement ; Schaufeli & Bakker, 2004).

2.1.2 L’utilisation des forces et la performance

Le concept général de performance peut se concevoir à l’aide de deux composantes. Il y a tout d’abord la performance intra-rôle qui représente les activités qui transforment les matières premières en biens et services (Motowidlo et al., 1994). Aussi, la performance peut être extra-rôle, souvent reliée à l’environnement organisationnel, social et psychologique dans lequel le noyau technique doit opérer (Motowidlo et al., 1994). Ce type de performance est souvent étudié sous le prisme des comportements de citoyenneté organisationnelle, caractérisés par des contributions individuelles qui vont au-delà des exigences de l’emploi (Organ & Ryan, 1995).

En premier lieu, l’utilisation des forces est associée à la performance liée à la tâche (Dubreuil et al., 2014, 2016 ; Harzer & Ruch, 2014 ; Littman et al., 2017 ; Woerkom et al., 2016). Cela peut s’expliquer en partie par le fait que l’utilisation des forces favorise l’efficacité dans la résolution de problème (Macaskill & Denovan, 2013), notamment en stimulant la créativité (Cable et al., 2015 ; Lee et al., 2016).

Ensuite, plusieurs études ont été réalisées pour vérifier si l’utilisation des forces contribue à la performance extra-rôle (Harzer & Ruch, 2014 ; Kong & Ho, 2016 ; Littman-Ovadia et al., 2017 ; van Woerkom & Meyers, 2015). Par exemple, Lavy et Littman-Ovadia (2017) ont observé que l’utilisation des forces favorise la présence de comportements de citoyenneté organisationnelle (Lavy & Littman-Ovadia, 2017), plus spécifiquement, les comportements qui détiennent une orientation prosociale (e. g. altruisme ; Harzer & Ruch, 2014 ; Kong & Ho, 2016). En d’autres mots, plus les employés utilisent leurs forces au travail, plus ils ont tendance à s’entraider, ce qui améliore les performances de tous et de chacun.

3. Les ressources que l’approche par les forces offre aux travailleurs

Selon Van Woerkom et Bakker (2018), pour mieux comprendre la portée de l’approche par les forces, il faut d’abord identifier les ressources qu’elle offre aux travailleurs. Autant personnelles que contextuelles, les ressources sont des aspects du travail « positifs » qui peuvent faciliter la réalisation des objectifs, augmenter la performance ou même stimuler la croissance et le développement personnels (Schaufeli & Taris, 2014).

3.1 Les ressources personnelles

Une première ressource qu’offre l’approche par les forces est la connaissance de ses propres forces. Le livre Forces et vertus de caractère édité par Christopher Peterson et Martin Seligman (2005) décrit la classification VIA (« Values in Action ») des forces et des vertus du caractère. Cette classification comprend vingt-quatre forces de caractère divisées en six catégories distinctes appelées vertus.

Le tableau 30.1 présente plus en détail ces vingt-quatre forces.

Tableau 30.1 – L’inventaire des forces VIA par Peterson et Seligman (2004)

Les vertus (6)

Les forces (24)

Sagesse

Créativité

Curiosité

Ouverture d’esprit

Amour de l’apprentissage

Perspective

Courage

Authenticité

Bravoure

La persévérance

Zest

Humanité

Gentillesse

L’amour

L’intelligence sociale

Justice

Justice

Leadership

Esprit d’équipe

Tempérance

Pardon

Modestie

Prudence

L’autorégulation

Transcendance

Appréciation de la beauté et de l’excellence

Gratitude

Espoir

Humour

Spiritualité

Cet outil permet d’ordonnancer les 24 forces à l’intérieur d’une personne, de la plus présente à la moins présente, et ce afin d’identifier les 5 forces prédominantes. Ces 5 forces les plus présentes sont dites forces « signatures » car elle représente l’empreinte, la trace, la touche personnelle, nommément la « signature » de la présence de l’existence d’une personne sur terre. L’utilisation fréquente, intense et durable de ces forces semble grandement faciliter le fonctionnement optimal de l’individu (e. g. Meyer & Van Woerkom, 2017).

Bien que des outils soient mis au point pour identifier les forces (e. g. VIA ; Peterson & Seligman, 2005), il s’agit surtout de l’utilisation des forces, quels que soient les moyens de les identifier, qui conduit à des résultats positifs au travail (bien-être et performance ; Harzer & Ruch, 2013 ; Keenan & Mostert, 2013 ; Wood et al., 2011). Utiliser ses forces dans son travail fait référence à un comportement proactif, à l’instar de la recherche proactive de rétroaction (Ashford, Blatt, & VandeWalle, 2003) et de la redéfinition (job crafting) du travail (Wrzesniewski & Dutton, 2001). En d’autres mots, elle désigne une initiative entreprise par les employés pour améliorer leur situation actuelle en créant des circonstances favorables à l’atteinte d’objectifs, plutôt que de s’adapter passivement aux conditions actuelles (van Woerkom et al., 2016). En somme, l’identification des forces est une ressource cognitive de l’approche par les forces (i. e. des connaissances ; Govindji & Linley, 2007) tandis que l’utilisation des forces correspond à une ressource comportementale de celle-ci.

3.2 Les ressources contextuelles

Des auteurs arguent que, pour pouvoir mobiliser ses forces dans son travail, il faut d’abord que l’environnement soutienne leur utilisation en offrant des ressources au travail (Dubreuil et al., 2016 ; van Mostert et al., 2016). L’une se situe au niveau organisationnel, le soutien organisationnel perçu, et l’autre provient du contexte relationnel, la qualité de la rétroaction offerte à l’employé.

Le soutien organisationnel perçu se réfère aux convictions générales des employés concernant la mesure dans laquelle leur organisation valorise leurs contributions et se soucie de leur bien-être (Eisenberger et al., 1986). Les employés peuvent percevoir différentes formes de soutien organisationnel (e. g. au développement personnel ; Henkin & Davis, 1991, Hung, 2004). Dans ce chapitre, il sera question de deux formes de soutien au développement, à savoir le soutien à l’utilisation des forces et le soutien à la correction du déficit.

Le soutien organisationnel à l’utilisation des forces est perçu lorsque les employés ont la conviction que l’organisation les soutient activement dans l’application de leurs forces au travail (Keenan & Mostert, 2013). Par exemple, les organisations peuvent aider leurs employés à utiliser leurs forces en modifiant la répartition des tâches en fonction des forces de chacun (Linley & Harrington, 2006). En retour, les employés améliorent leur performance envers la tâche (van Woerkom et al., 2016), et ils rapportent un plus haut niveau d’engagement au travail (work engagement en anglais ; Schaufelli & Bakker, 2004), et ce sur le long terme (Els, Mostert, & van Woerkom, 2018).

Le soutien organisationnel perçu (e. g. le soutien à l’utilisation des forces) se distingue du soutien à l’autonomie, un concept souvent discuté en psychologie du travail et des organisations (e. g. Gagné, 2003). Le premier se réfère à une perception globale du soutien qu’offre l’organisation, tandis que le deuxième réside dans la relation avec le superviseur (Gillet et al., 2013). Pour soutenir l’autonomie de leurs employés, les superviseurs doivent entre autres fournir une rétroaction de qualité (Carpentier & Mageau, 2013, 2016). La rétroaction vise à transmettre à l’émetteur la façon dont ses actions ont été reçues ou interprétées, ainsi que les conséquences qu’elles ont eues (St-Onge, 2012).

La rétroaction peut prendre différentes formes, mais en général elle est soit positive (e. g. communiquer les forces d’une personne) ou soit négative (e. g. communiquer les faiblesses d’un individu ; Deci, Koestner, & Ryan, 1999 ; Kluger & DeNisi, 1996). Carpentier et Mageau (2013, 2016) ont en fait suggéré que les termes « rétroaction axée sur la promotion » et « rétroaction axée sur le changement » soient favorisés, car ils font une meilleure distinction entre les objectifs et les conséquences de la rétroaction. D’une part, la rétroaction axée sur la promotion a pour fonction de confirmer ou de renforcer les comportements désirables (i. e. rétroaction positive), et elle serait un élément clef d’une approche par les forces (Bakker & van Woerkom, 2018). D’autre part, la rétroaction axée sur le changement (i. e. rétroaction négative) indique que la performance est insuffisante et que les comportements doivent être modifiés pour atteindre les objectifs attendus. Cette dernière est surtout communiquée dans une option de réduction des déficits au travail.

4. Les mécanismes explicatifs de la relation entre les ressources de l’approche par les forces, le bien-être et la performance au travail

4.1 La théorie de l’autodétermination

La théorie de l’autodétermination (TAD) est une macrothéorie de la motivation humaine appliquée depuis 45 ans dans plusieurs domaines, notamment l’éducation, le sport ainsi que dans le monde du travail (Deci & Ryan, 1985 ; Ryan & Deci, 2017). La TAD postule que la satisfaction de besoins psychologiques innés, universels et fondamentaux influence la qualité des motivations des personnes.

4.1.1 Les besoins psychologiques

Deci et Ryan (2000) définissent le concept de « besoin » selon deux composantes. Premièrement, les besoins sont des nécessités intrinsèques, organiques, plutôt que des acquis. En d’autres mots, les besoins ne sont pas appris, ils ont une composante phylogénétique, et c’est pour cette raison qu’ils sont universels nonobstant la culture (Ryan & Deci, 2017). Deuxièmement, la théorie de l’autodétermination situe les besoins sur le plan psychologique plutôt que physiologique. Ainsi, les besoins spécifient des déterminants psychologiques innés essentiels au maintien de la croissance psychologique, de l’intégrité et du bien-être. Tous les êtres humains possèdent au moins trois besoins psychologiques : l’autonomie, la compétence et l’affiliation sociale.

• Le besoin d’autonomie équivaut à la faim d’authenticité, au désir d’exercer son libre arbitre pour agir en accord avec l’image que l’on a de soi-même, et ce à l’intérieur des limites et règles de la société.

• Le besoin de compétence correspond au besoin d’impact, à la tendance que l’on a de vouloir produire un effet sur son environnement et à obtenir les résultats souhaités.

• Le besoin d’affiliation sociale est l’importance de se sentir connecté, lié, attaché, uni aux autres, non pas dans le sens de la dépendance aux autres, mais dans le sens de l’affiliation à la communauté et de l’interdépendance.

La théorie de l’autodétermination stipule que les humains recherchent activement des situations qui leur permettront de satisfaire ces trois besoins. La qualité de la motivation des employés est donc liée à la satisfaction du besoin d’autonomie, de compétence, de relation. Les motivations sont issues de deux grandes catégories différentes selon la TAD. Des besoins satisfaits entraînent des motivations dites autonomes et, au contraire, des besoins insatisfaits ou frustrés occasionnent des motivations dites contrôlées. Les personnes qui démontrent une motivation de type autonome sont plus performantes et rapportent un plus grand bien-être psychologique que ceux qui témoignent d’une motivation de type contrôlée (Baard et al., 2004 ; Gagné & Deci, 2005 ; Olafsen et al., 2017 ; Ryan & Deci, 2017).

4.1.2 La qualité des motivations

Selon Deci et collaborateurs (2017), la motivation autonome se caractérise par le fait que les personnes sont engagées dans une activité avec une profonde volonté. Souvent, les activités régulées de manière autonome sont intrinsèquement motivées, c’est-à-dire que les personnes sont motivées par le simple plaisir et la satisfaction inhérente que procure l’activité (motivation intrinsèque). Toutefois, une régulation externe des comportements peut également, dans certaines circonstances, provenir d’une motivation autonome. Cela se produit lorsque la motivation est issue d’une internalisation de la valeur d’un comportement en lien avec l’atteinte d’un objectif personnel (motivation identifiée). L’activité est alors valorisée et jugée importante par la personne, qu’elle soit plaisante ou non. L’individu estime qu’il n’est pas obligé d’adopter le comportement, mais qu’il est important pour lui de la faire. Compte tenu du fait que l’individu estime qu’il a le choix d’adopter ou non le comportement, ce dernier s’avère autodéterminé (Gagné & Deci, 2005).

La motivation contrôlée est constituée des formes de motivation qui sont moins ou pas du tout autodéterminées. La forme la plus évidente est la motivation extrinsèque par régulation externe, c’est-à-dire que le comportement est principalement contrôlé par des contingences externes, que celles-ci soient matérielles ou sociales (i. e. récompenses ou punitions ; Gagné & Deci, 2005). Une seconde sous-composante renvoie à la motivation introjectée. Dans ce cas, l’individu s’engage dans une activité afin de ne pas se sentir coupable, anxieux ou, encore, pour prouver aux autres sa valeur. Ce type de motivation se distingue de la motivation extrinsèque par régulation externe dans la mesure où les pressions proviennent de l’individu lui-même et non de l’environnement (Gagné & Deci, 2005).

4.2 La théorie de l’autodétermination et l’approche par les forces

La théorie de l’autodétermination offre un cadre théorique motivationnel permettant de mieux cerner les mécanismes psychologiques en cause entre plusieurs facteurs (environnementaux ou internes), les satisfactions et frustrations de besoins psychologiques, les motivations, la performance et le bien-être des personnes au travail. Elle peut donc soutenir la relation entre les ressources de l’approche par les forces, la performance et le bien-être.

Si cette relation est évoquée par certains auteurs (Bakker et al., 2018 ; Ghielen et al., 2017 ; Miglianico et al., 2019), il semble que seulement deux études l’ont testée, et notamment une seule dans le contexte du travail. Linley et ses collaborateurs (2010) ont observé que l’utilisation des forces, en contexte clinique, favorise la satisfaction des besoins psychologiques des patients et, par ricochet, le bien-être de ces derniers. Par ailleurs, Kong et Ho (2016) ont démontré une association positive et significative entre l’utilisation des forces et la motivation intrinsèque au travail, ce qui contribue à la performance liée à la tâche et la performance contextuelle.

Trépanier et ses collègues (2015) ont proposé que les ressources contribuent à la satisfaction des besoins psychologiques et, par conséquent, à la motivation autonome, ce qui favorise ensuite le bien-être et la performance au travail. En ce qui concerne le présent chapitre, pour que les ressources de l’approche par les forces engendrent des résultats positifs, il faut d’une part qu’elles contribuent à la satisfaction des besoins psychologiques et, par conséquent, à la présence d’une motivation autonome (e. g. Fernet et al., 2012). D’autre part, il faut qu’elles réduisent la frustration desdits besoins et la motivation contrôlée.

Figure 30.1 – Les ressources de l’approche par les forces,

les besoins psychologiques et la motivation des travailleurs

4.3 Cinq propositions pour constituer le modèle théorique des bienfaits de l’approche par les forces

Pour commencer, l’association théorique de l’approche par les forces et la satisfaction des besoins psychologiques de base (autonomie, compétence, affiliation sociale) semblent soutenues dans la documentation (e. g. Linley et al., 2010 ; Miglianico et al., 2019). Nous proposons que le soutien à l’utilisation des forces, la rétroaction axée sur la promotion, la connaissance des forces et l’utilisation des forces soient des ressources qui contribuent à la satisfaction des besoins psychologiques et qui réduisent la frustration de ces derniers.

Proposition 1 : le soutien à l’utilisation des forces, la rétroaction axée sur la promotion, la connaissance des forces et l’utilisation des forces sont positivement associés à la satisfaction des besoins de compétence, d’autonomie, d’affiliation sociale.

Proposition 2 : le soutien à l’utilisation des forces, la rétroaction axée sur la promotion et utilisation des forces sont négativement associés à la frustration des besoins de compétence, d’autonomie, d’affiliation sociale.

Ensuite, en cohérence avec les postulats de la théorie de l’autodétermination, le modèle propose que l’approche par les forces contribue de manière indirecte à la motivation, par le truchement d’une augmentation de la satisfaction des besoins psychologique et d’une réduction de la frustration de ceux-ci (Trépanier et al., 2016).

Proposition 3 : la satisfaction des besoins psychologiques de base est une variable médiatrice dans la relation les ressources de l’approche par les forces et la motivation autonome.

Proposition 4 : la réduction de la frustration des besoins psychologiques de base est une variable médiatrice dans la relation les ressources de l’approche par les forces et la motivation contrôlée.

Pour conclure le modèle, les bienfaits démontrés de l’approche par les forces sont généralement perçus sur le bien-être psychologique (Forest, Mageau et al., 2012 ; Harzer, 2016 ; Peterson & Seligman, 2004 ; Littman-Ovadia & Steger 2010 ; Lavy & Littman-Ovadia, 2011) et la performance au travail (Lavy & Littman, 2017 ; Littman et al., 2017 ; Woerkom et al., 2016). De ce fait, le modèle que nous proposons sera accompagné de résultats positifs en ce qui a trait à ces trois indicateurs de fonctionnement optimal au travail.

Proposition 5 : le bien-être et la performance au travail sont des conséquences favorisées par la motivation autonome. La figure 30.2 illustre le cadre conceptuel proposé.

Figure 30.2 – Cadre conceptuel

Conclusion

Le présent chapitre résume la situation d’une approche novatrice en matière de développement, celle qui mise sur les forces des personnes au travail. Miser sur les forces des collaborateurs apparaît comme une stratégie éclairée pour maximiser la performance et le bien-être au travail, nommément le fonctionnement optimal au travail. L’approche par les forces se manifeste d’une part au niveau individuel (i. e. identification et utilisation des forces) et, d’autre part, au niveau du contexte du travail (i. e. la perception d’un soutien organisationnel à l’utilisation des forces et la rétroaction axée sur la promotion). Comment l’approche par les forces contribue-t-elle au fonctionnement optimal des collaborateurs ? La théorie de l’autodétermination offre un cadre motivationnel pour répondre à cette question. En effet, en s’appuyant sur celle-ci, le modèle théorique proposé dans ce chapitre soutient que l’approche par les forces favorise possiblement la satisfaction de besoins psychologiques fondamentaux et, parallèlement, réduit la frustration de ces derniers. Ce qui contribue au maintien d’une orientation motivationnelle dite autonome envers le travail. Par conséquent, la performance et le bien-être sont donc les conséquences de la motivation automne que génère l’approche par les forces.

Pour terminer, la psychologie positive insiste sur l’importance de développer en premier lieu les forces des individus pour favoriser leur épanouissement, en plus de tenir compte de leurs limites/faiblesses. Évidemment, la correction des faiblesses permet de réduire l’anxiété associée à des tâches non maîtrisées. Reliée à la théorie de l’autodétermination, imaginons qu’une approche visant la réduction des faiblesses au travail réduit la frustration des besoins d’autonomie, de compétence et d’affiliation sociale au travail, tandis que l’approche par les forces augmente leur satisfaction. Bien sûr, des recherches sur le terrain sont nécessaires afin d’appuyer les propositions théoriques de ce chapitre par des observations empiriques.

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Chapitre 31

L’économie du bien-être subjectif[1]

Sommaire

1. La place du bonheur dans l’économie

2. Quels sont les déterminants principaux du bien-être subjectif ?

3. Comment le bien-être subjectif influence-t-il nos comportements et nos décisions ?

Conclusion

Bibliographie

Résumé court

Les mesures de bien-être subjectif sont de plus en plus couramment utilisées dans la recherche en économie. Ce chapitre présente les résultats considérés comme canoniques ainsi que quelques questions importantes encore ouvertes.

Résumé long

Depuis une trentaine d’années, la science économique s’est saisie des mesures de bien-être subjectif. D’une part, en tant qu’indicateur agrégé, le bien-être subjectif est désormais considéré comme une mesure de bien-être et de progrès sociétal. D’autre part, au cours des trois dernières décennies, la recherche a mis au jour un certain nombre de déterminants du bien-être subjectif individuel, tel que le revenu, le statut dans l’emploi ou les relations sociales, notamment conjugales. D’autres relations sont plus ambiguës ou paradoxales. Le recours à ce type de mesure a permis de valider des hypothèses anciennes mais difficiles à illustrer empiriquement, telles que le caractère relatif et temporaire de la satisfaction issue du revenu ainsi que d’autres interactions sociales hors marché. Enfin, des résultats récents illustrent le pouvoir prédictif du bien-être subjectif sur les comportements individuels.

Mots-clés : économie, bien-être subjectif, bonheur, utilité.

Questions

• Quel rôle pour le bien-être subjectif en économie ?

• Quels sont les déterminants principaux du bien-être subjectif ?

• Comment le bien-être subjectif influence-t-il nos comportements et nos décisions ?

1. La place du bonheur dans l’économie

Le bien-être subjectif s’est progressivement imposé comme une nouvelle métrique du progrès social, à côté des indicateurs économiques plus traditionnels que sont le revenu par habitant et l’emploi. Dans le même mouvement, la recherche économique a permis d’identifier les principaux déterminants du bien-être subjectif individuel. Elle a également montré que les comportements et les décisions des personnes étaient eux-mêmes influencés par leur niveau de bien-être subjectif.

Si en principe, la maximisation de l’utilité est la base de tout comportement économique, il est difficile de ne pas voir derrière ce concept d’utilité la notion de bien-être ou de bonheur. Quasiment tous les philosophes occidentaux ont supposé que la quête du bonheur (quelle que soit sa définition) était le motif ultime de toute initiative humaine. Une expérience montre que dans l’immense majorité des cas, les gens tranchent effectivement en faveur des choix susceptibles de les rendre heureux plutôt qu’en vue d’autres critères (Benjamin et al., 2012). Dans cette optique, Kahneman et al. (1997) distinguent l’utilité ex ante, decision utility, qui préside au choix, et l’utilité ex post, experienced utility, définie comme la satisfaction issue du choix. Lorsque les deux concepts coïncident, c’est que les choix des individus ont été judicieux, c’est-à-dire propices à leur plus grand bien-être.

Pour autant, l’économie du bonheur est-elle utilitariste, au sens de Bentham (1789), qui proposait de maximiser la somme des plaisirs d’une population, déduction faite des peines ? C’est ce que suggère, encore une fois, l’article précité de Kahneman, Wakker et Sarin, intitulé, « Back to Bentham ». Pourtant, à la différence de l’approche utilitariste classique qui envisage le bien-être collectif, sans distinguer les situations individuelles, l’économie du bonheur cherche à comprendre les relations typiques entre conditions de vie et bonheur, au niveau individuel.

L’intérêt pour la mesure du bien-être subjectif repose sur deux motivations liées. La première est l’insatisfaction vis-à-vis du PIB (produit intérieur brut) par tête, autrement dit du revenu par habitant, devenu après la Seconde Guerre mondiale le principal indicateur de bien-être et de progrès à l’usage des décideurs publics. Les critiques adressées à ces métriques sont connues, depuis le discours de George Kennedy en 1968 jusqu’au rapport Stiglitz, Sen, Fitoussi de 2009 : non prise en compte des activités non marchandes, des externalités (positives comme négatives) ou de l’épuisement des stocks de richesse naturelle, etc. Surtout, si l’objectif de la politique publique est le bien-être de la population, comme c’est certainement le cas depuis l’après-guerre, le revenu national ne vaut qu’en tant que cible intermédiaire présentant l’avantage d’être observable et mesurable. Or, depuis les années 1970, de grandes enquêtes nationales et internationales interrogent les citoyens sur leur satisfaction dans la vie et leur bonheur. Pourquoi alors se priver d’une mesure disponible et plus immédiatement proche de la cible ?

C’est précisément en essayant de vérifier la corrélation entre revenu national et bonheur que les économistes ont ouvert la bouteille à encre de ce champ de recherche. Dès 1974, le démographe et économiste Richard Easterlin, montre qu’en tendance, sur longue période, un accroissement continu du PIB par habitant ne provoque pas de hausse du bien-être moyen (Easterlin, 1974, 1995, 2001). Ce résultat surprenant remet en cause la croissance économique comme finalité sociale. Il semble également contredire la rationalité économique entendue comme recherche de la meilleure adéquation entre les ressources disponibles et les objectifs : si les efforts nécessaires à la croissance ne sont pas porteurs de bien-être, c’est qu’ils ne sont pas réellement au service de l’intérêt bien compris de leurs auteurs. Le socle de légitimité de la science économique et de l’économie de marché se voit affaibli. En ce sens, l’économie du bien-être subjectif est partie prenante de l’économie comportementale, au sens où elle soumet l’hypothèse classique de rationalité à l’épreuve de l’observation empirique.

Les mesures de bien-être subjectif sont aujourd’hui utilisées de diverses manières par les décideurs publics. La Grande-Bretagne a pris une avance considérable sur les autres pays, en la matière, grâce à son enquête massive Understanding Society et son projet What Works Wellbeing. L’OCDE publie, depuis une dizaine d’années, un rapport (Comment va la vie ?) visant à décrire l’évolution d’un ensemble de mesures de bien-être, dont des mesures autodéclarées. En 2018, les gouvernements de l’Écosse, de l’Islande et de la Nouvelle-Zélande ont mis en place le Wellbeing Economy Government visant à évaluer systématiquement les politiques publiques selon les critères du bien-être et de la soutenabilité. En France, la loi Sas[2] de 2015 prévoit « un rapport présentant […] de nouveaux indicateurs de richesse, tels que des indicateurs d’inégalités, de qualité de vie et de développement durable… ».

L’étude de l’évolution du bien-être subjectif des populations, à des échelles plus ou moins vastes, est ainsi un exercice de plus en plus pratiqué. Les mesures de bien-être subjectif servent également à évaluer les politiques publiques. Ainsi, en ayant recours à des données longitudinales françaises, Lepinteur (2019) montre que la mise en place de la réduction du temps de travail en 2000, plus connue sous le nom des « 35 heures », a significativement amélioré le niveau de bien-être déclaré par les travailleurs du secteur privé affectés par la réforme. Apouey et al. (2018) évaluent les conséquences des placements en maison de retraite sur le bien-être des personnes âgées dépendantes et de leurs aidants. Apouey et al. (2019) montrent que le passage à la retraite occasionne des chocs de santé positifs, c’est-à-dire une évolution de la santé des personnes plus favorable qu’elles ne l’avaient anticipé.

Lorsqu’une évaluation par le marché est difficile, voire impossible, les mesures de bien-être subjectif peuvent également être mobilisées. Dans une récente contribution, Dolan et al. (2019) mettent en évidence un effet légèrement positif des jeux Olympiques de Londres (2012) sur le bien-être des Londoniens, en comparaison avec les Parisiens et les Berlinois.

2. Quels sont les déterminants principaux du bien-être subjectif ?

L’identification des sources du bien-être subjectif est un champ de recherche extrêmement actif depuis une trentaine d’années. Parmi les facteurs le plus souvent étudiés, certains sont liés au niveau de bien-être individuel de manière univoque, tandis que d’autres entretiennent une relation plus ambiguë avec le bonheur autodéclaré.

2.1 Le revenu

Le principal sujet d’investigation de la littérature consacrée au bien-être subjectif concerne le revenu. De quelle manière le bonheur individuel est-il lié au revenu individuel, au revenu national, à la croissance de ce dernier et aux inégalités de revenu ?

Ces questionnements prennent leur source dans le paradoxe d’Easterlin évoqué plus haut, à savoir l’absence de relation, en tendance longue, entre le niveau de bien-être subjectif moyen déclaré par les habitants d’un pays (sur une échelle graduée de 0 à 10 par exemple) et la croissance économique. Ce « fait stylisé » est d’autant plus paradoxal qu’il entre en contradiction avec la solide corrélation systématiquement observée entre revenu et bonheur en coupe transversale : au sein d’un pays, les riches se déclarent plus heureux que les pauvres, et les habitants des pays riches se déclarent plus heureux que ceux des pays pauvres (Easterlin, 2001, 2005 ; Blanchflower & Oswald, 2004 ; di Tella, et al., 2003). Ce double paradoxe constituera l’aporie majeure de ce champ de recherche (Senik, 2005, 2014), et demeure d’ailleurs objet de controverse (Stevenson & Wolfers, 2008, 2013).

Les explications proposées par Richard Easterlin lui-même ont ouvert les voies de recherche les plus explorées au sein de ce domaine. Il s’agit d’hypothèses ayant retenu l’attention des sciences sociales depuis longtemps, mais dont il restait difficile de fournir des preuves empiriques. L’idée générale est que l’utilité (ou le bonheur) dépend, non pas du niveau de la grandeur considérée comme source de satisfaction – le revenu par exemple, mais de son rapport à un seuil de comparaison. Celui-ci peut être constitué par le revenu d’autrui ou par le revenu atteint par l’individu considéré dans le passé.

Dans le premier cas, ce sont les comparaisons sociales à un groupe de référence qui réduisent, ou anéantissent, l’effet de la croissance économique sur le bonheur. À la limite, si la satisfaction que les personnes retirent de revenu est totalement relative, la croissance du revenu national ne peut être qu’un jeu à somme nulle. Un très grand nombre de travaux empiriques ont cherché à vérifier cette hypothèse et à identifier la composition des groupes de référence pertinents, qu’il s’agisse des collègues, amis, membres de la famille ou anciens camarades de classe[3].

L’autre explication, l’hypothèse d’adaptation, a été moins souvent illustrée (Clark, 1999 ; Grund & Sliwka, 2007 ; Di Tella et al., 2010), quoique plus précocement, par l’école dite « de Leyden » dans les années 1970 (voir van Praag & Ferrer-i-Carbonell, 2004), qui montre, par exemple, que l’augmentation du revenu d’une personne exerce un effet positif sur sa satisfaction subjective, mais que deux tiers de cet effet se seront dissipés au terme de deux années.

2.2 Avoir un emploi

Le statut d’emploi est la caractéristique la plus étudiée, après le revenu. Malgré l’hypothèse théorique classique selon laquelle le travail est source de désutilité et n’est entrepris qu’en vue de la consommation qu’il autorise, les études empiriques révèlent unanimement que ceteris paribus le chômage exerce un effet négatif sur le bien-être subjectif, indépendamment de la perte de revenu qu’il occasionne, certainement du fait du chômage et de la désocialisation qu’il occasionne (Clark et Oswald, 1994 ; Winkelmann et Winkelmann, 1998 ; Dolan et al., 2008 ; Kassenboehmer et Haisken-DeNew, 2009 ; Frey et Stutzer, 2010). Même passé, un épisode de chômage affecte le bien-être des anciens chômeurs (Clark et al., 2001 ; Bell et Blanchflower, 2011 ; Clark et Lepinteur, 2019). L’effet stigmatisant du chômage est d’ailleurs illustré par le fait que son impact négatif sur le bien-être d’une personne est d’autant moins fort que d’autres (conjoints, entourage local) sont également touchés (Clark, 2003).

Si avoir un emploi est une source de bien-être indéniable, la qualité de l’emploi est également importante. Sécurité de l’emploi (Clark, 2001 ; Georgieff et Lepinteur, 2018), temps de travail (Loog et Collewet, 2014 ; Lepinteur, 2019 ; Booth et Van Ours, 2008 ; Collewet et al., 2017 ; Flèche et al., 2018 ; Lepinteur, à paraître), climat social dans l’entreprise, perspectives de carrière : ces aspects « procéduraux » comptent parfois autant que le salaire lui-même (Senik, 2020).

2.3 La santé

L’état de santé subjectif des individus est quasiment indiscernable de la notion de bien-être. De fait, empiriquement, les deux variables se révèlent extrêmement corrélées. Lorsque l’on peut suivre les individus au long de leur cycle de vie, on observe que la santé constitue le facteur majeur de leur bien-être (Shields et Price, 2005 ; Dolan et al., 2008 ; Layard et al., 2014 ; Clark et al., 2019). Oswald et Powdthavee (2008) montrent ainsi que, contrairement à ce que des travaux antérieurs avaient suggéré, la dégradation de la santé d’une personne (handicap, maladie) entraîne un déclin irréversible de son bonheur. Par ailleurs, vivre avec un partenaire en mauvaise santé est aussi une source de baisse de bien-être individuel (Clark et al., 2019).

2.4 Être entouré

Comme le souligne régulièrement le Rapport sur le bien-être dans le monde, l’isolement ou, à l’inverse, le fait d’être entouré, jouent un rôle de premier plan dans le bien-être subjectif.

Le fait de vivre en couple apparaît ainsi systématiquement associé à un niveau de bien-être plus élevé. Il ne s’agit pas d’un pur effet d’autosélection car si les personnes destinées à se marier sont déjà plus heureuses, tôt dans leur vie, que celles qui resteront plus tard célibataires, le mariage leur apporte également un surcroît de bonheur (Stutzer et Frey, 2006). Si l’effet du mariage, en tant que sacrement, s’estompe au terme de quelque trois années (Clark et Georgellis, 2013), aucun phénomène d’adaptation ne dissipe le bienfait de vivre avec un partenaire.

L’impact des relations sociales au sens large est également positif. John Helliwell et ses coauteurs ont abondamment illustré le rôle positif du capital social et de la confiance – deux notions indissociables – sur la satisfaction au travail et la satisfaction dans la vie (Helliwell et Huang, 2010 ; Helliwell et al., 2010). La confiance dans les institutions et le gouvernement sont elles aussi une partie intégrale du bien-être (Helliwell et al., 2016b). La densité des relations sociales locales est, elle aussi, une condition du bonheur, et à l’inverse, le dépeuplement et la désertification de l’environnement local est une source de mal-être (Helliwell et al., 2016b ; Algan, et al., 2020).

2.5 Les anticipations

Phénomènes psychologiques plus difficile à objectiver, l’espoir et la projection concernant l’avenir constituent un aspect essentiel du bonheur. Ainsi, concernant la notion de revenu de référence évoquée plus haut, on a pu montrer que cette grandeur ne représentait pas uniquement une aune de comparaison, mais également une source d’espoir de progression (Senik, 2004 ; 2008a, Clark et al., 2009). Ce phénomène est connu sous le nom d’effet d’information, ou effet tunnel à la suite de Hirschman (1973) : dans certains cas, l’accroissement du revenu d’autrui peut être interprété comme un signal de la possibilité de s’enrichir soi-même. Il se pourrait même que la plupart des individus aient une préférence pour des trajectoires de niveau de vie ascendantes, c’est-à-dire pour la progression en tant que telle (Senik, 2005).

Au-delà de ces relations stables et univoques, d’autres associations se révèlent plus ambiguës et paradoxales. Il s’agit notamment du niveau d’éducation, du genre et de l’âge.

2.6 Le niveau d’éducation

Il est difficile de mettre en évidence l’effet propre de l’éducation sur le bien-être subjectif dans la mesure où la quasi-totalité de son effet passe par le revenu qui en découle (Blanchflower et Oswald, 2004 ; Stutzer, 2004 ; Clark et Jung, 2017). Pourtant, le niveau d’éducation exerce une influence positive sur un ensemble de comportements et de choix, au-delà du revenu (Oreopoulos et Salvanes, 2011). Si le lien entre éducation et bonheur est ténu, c’est aussi parce que l’éducation ne donne pas uniquement accès à de meilleurs emplois mieux rémunérés, mais augmente également les attentes et aspirations (Clark et al., 2015 ; Nikolaev, 2016).

2.7 L’âge

La relation entre l’âge et le bonheur est sans doute la plus paradoxale. Elle suit en effet une courbe en U, où le bonheur autodéclaré diminue avec l’âge jusqu’à atteindre un point minimal aux alentours de cinquante ans, pour remonter ensuite. C’est cette remontée qui étonne, dans la mesure où elle est contre-intuitive et ne correspond à aucune prédiction de la théorie économique. Pourtant, elle constitue l’un des faits empiriques les plus stables de l’économie du bien-être (Gerdtham et Johannesson, 2001 ; Blanchflower et Oswald, 2004). Plusieurs explications ont été proposées à ce phénomène : maturité, ajustement des anticipations au tournant de la vie, allègement des charges et responsabilités pesant sur les adultes, etc. À ce jour, aucune ne permet de trancher définitivement le sujet.

2.8 Être une femme

2.8.1 Le sexe

Concernant la question du genre, les femmes déclarent souvent des niveaux de satisfaction au travail, de satisfaction dans la vie et de bonheur supérieurs à ceux des hommes (Clark, 1997 ; Helliwell et al., 2016a ; Graham et Chattopadhyay, 2013). Mais, elles expriment également des niveaux de mal-être émotionnel et de stress plus élevés (Nolen-Hoeksema et Rusting, 1999 ; Kahneman et Deaton, 2010). L’explication réside peut-être dans le fait que les femmes nourrissent des attentes en moyenne inférieures à celles des hommes, en matière de réussite professionnelle. Cet état de fait pourrait donc s’estomper à mesure que l’égalité hommes-femmes s’instaure sur le marché du travail. Précisément, certaines études récentes montrent que cet avantage des femmes en matière de satisfaction s’affaiblit au cours du temps (Stevenson et Wolfers, 2009), voire tend à disparaître (Green et al., 2018). L’étude des différences de bien-être entre les genres reste un domaine à explorer (Senik, 2017).

2.8.2 L’inégalité des revenus

Si certaines variables macroéconomiques sont liées au bonheur de manière univoque, notamment le taux de chômage et l’inflation (Di Tella et al. 2003), il n’en va pas de même du rapport entre inégalité de revenu et bien-être. Le célèbre article d’Alesina et al. (2004) montre que contrairement aux Européens, le bonheur autodéclaré par les Américains est indifférent à l’accroissement de l’inégalité des revenus au sein de leur État au cours du temps. La relation dépend de l’interprétation de l’inégalité par les citoyens, entre frustration et espoir de mobilité ascendante. Des problèmes de mesure, notamment le caractère peu volatil des indices de Gini, rendent difficile la mise en évidence d’une relation entre ces grandeurs. Un article récent montre cependant que lorsque la part du revenu national accaparé par les 1 % les plus riches augmente au sein d’un pays, le bonheur national moyen diminue (Powdthavee et al., 2017).

3. Comment le bien-être subjectif influence-t-il nos comportements et nos décisions ?

L’économie du bien-être subjectif ne se réduit pas à l’identification de ses déterminants, elle se penche aussi sur ses conséquences. Le fait que le bien-être ressenti par un individu exerce une influence sur ses choix et ses actions futures constitue d’ailleurs l’un des modes de validation de ce concept. De fait, la littérature a mis en évidence le pouvoir prédictif de la mesure du bien-être subjectif.

Tout d’abord, les individus dont les niveaux de bien-être sont plus élevés aujourd’hui connaissent bien souvent de meilleurs niveaux de santé dans le futur (Diener et Chan, 2011 ; Banks et al., 2012 ; Steptoe et al., 2015). Le bien-être est logiquement également positivement corrélé avec l’espérance de vie (Danner et al., 2001). L’une des études les plus couramment citées dans ce domaine est la « Nun Study », dans laquelle il est montré qu’au moment de rejoindre le couvent, les jeunes sœurs ayant écrit les biographies les plus positives sont celles dont la probabilité d’être toujours en vie 60 ans plus tard est la plus élevée.

Le bien-être subjectif d’une personne et de son conjoint, et même l’écart entre les deux, influence également le risque de divorce (Senik, 2012).

Le bien-être subjectif modifie également les comportements sur le marché du travail. Les travailleurs les plus heureux aujourd’hui sont ceux dont la probabilité de perdre leur emploi dans le futur est la plus faible (O’Connor, à paraître). De même, à caractéristiques objectives de l’emploi données, un faible niveau de satisfaction vis-à-vis de son emploi aujourd’hui prédit une plus grande probabilité de quitter ce dernier plus tard. De manière symétrique, les personnes dont le bien-être chute le plus lorsqu’elles se retrouvent au chômage sont celles qui retrouvent le plus rapidement un nouvel emploi (Mavridis, 2015).

Enfin, le bien-être et l’optimisme sont de puissants prédicteurs du comportement électoral des personnes (Liberini et al., 2017 ; Algan et al., 2018, 2019 ; Ward, 2020), les plus heureux et les plus optimistes étant plus favorables aux gouvernements en place, ou aux partis dits « de gouvernement », et moins attirés par les partis extrêmes.

Certains articles mettent en évidence la chaîne causale liant choc exogène, bien-être et réactions comportementales. Ainsi, Bellet (2019) montre qu’aux États-Unis, la satisfaction des personnes relativement à leur logement décroît avec la surface des maisons construites dans le voisinage depuis leur installation. Or cette concurrence conduit à une augmentation générale de la taille des logements ainsi qu’à la contraction de nouveaux crédits immobiliers. Autrement dit, la nature relative de la satisfaction vis-à-vis du logement nourrit la bulle immobilière.

Dans un autre registre, Clark et Lepinteur (à paraître) montrent que la baisse de la satisfaction concernant la sécurité de l’emploi (à la suite d’une réforme) réduit la fécondité des travailleurs.

Conclusion

L’économie du bien-être subjectif a permis de mettre en évidence un certain nombre de relations stables entre les conditions de vie des individus et leur bonheur autodéclaré. D’autres relations restent plus ambiguës et indiquent des voies de recherche à explorer.

En recueillant des évaluations subjectives, déclaratives, l’économie du bonheur étend la méthode économique qui reposait auparavant sur les préférences révélées par l’action. Elle permet de mettre en évidence des phénomènes d’interactions sociales hors marché telles que les comparaisons, l’interdépendance informationnelle, ou l’aversion à l’inégalité, ainsi que les sources du bien-être au travail au-delà du salaire. Au total, l’économie du bonheur contribue à la discipline en objectivant des grandeurs et des relations inobservables.

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Chapitre 32

Les théories du contrôle au travail[1]

Sommaire

1. Contrôle, stress et bien-être au travail

2. Contrôle, motivation et passion au travail

Conclusion et perspectives

Bibliographie

Résumé court

Le contrôle et l’autonomie sont deux notions très présentes dans plusieurs domaines dont le travail. Ce chapitre présente les relations entre ces notions, le stress et les processus motivationnels tels que la motivation autodéterminée et la passion dans le contexte du travail.

Résumé long

Les théories du contrôle sont nombreuses et variées mais jouent un rôle important dans de nombreux domaines de vie comme le travail. Ce chapitre présente les relations entre le contrôle et l’autonomie en lien tout d’abord avec le stress. Le modèle général du stress de Lazarus et Folkman sera d’abord présenté puis les modèles de Karazek et Spector spécifique au travail seront détaillés. La partie suivante sera consacrée aux relations avec les processus motivationnels. Les liens avec la motivation autodéterminée et les besoins fondamentaux seront abordés dans un premier temps. Dans un second temps, les relations entre contrôle, passion au travail et ses conséquences seront présentées. Chacune de ces deux parties est conclue par quelques perspectives d’application permettant d’améliorer le bien-être au travail.

Mots-clés : contrôle, autonomie, stress, motivation, bien-être, travail.

Questions

• En quoi le contrôle contribue à améliorer la relation perturbante liée aux situations de stress au travail et ainsi améliorer le bien-être de l’employé ?

• Quelle place joue le contrôle dans la motivation au travail et ses conséquences sur le bien-être ?

• La passion est un élément moteur important dans les domaines de vie et particulièrement au travail. En quoi avoir du contrôle sur sa passion est bénéfique ?

Les théories du contrôle sont nombreuses et variées (pour une recension voir Paquet, 2009). Néanmoins leurs implications sont importantes dans de nombreux domaines de vie. La sphère professionnelle représente un domaine d’application important des théories du contrôle sur l’individu. L’univers professionnel recèle quantité de questionnements en matière d’autonomie ou de contrôle sur son activité. Qui ne supporte plus le contrôle exercé par ses supérieurs dans son travail ? Le contrôle est donc un élément majeur du bien-être au travail.

Contrôle

Perception que nous pouvons agir sur la situation ou notre environnement

Très tôt les théories du stress, que ce soit dans son acception physiologique (Weiss, 1971) ou davantage psychologique (Lazarus & Folkman, 1984) accordent une place importante au contrôle. De la même manière, les travaux de Spector (1982, 2009) ou encore de Karazek (1979) placent le contrôle au centre du bien-être en entreprise. La première partie de ce chapitre aura pour objectif de présenter les liens entre contrôle/autonomie, stress et bien-être en général et plus particulièrement au travail.

La notion de contrôle n’est pas seulement présente dans les processus de stress mais elle a également une place importante dans les processus motivationnels. Ainsi la théorie de l’autodétermination (Deci & Ryan, 1985) ou encore la théorie de la passion (Vallerand et al., 2003) accordent une place importante au contrôle lié à des motivations autodéterminées ou à une passion harmonieuse, et par conséquent au bien-être. La seconde partie de ce chapitre sera donc consacrée aux relations entre processus motivationnels (motivation et passion), contrôle, et leur impact sur le bien-être de l’employé.

1. Contrôle, stress et bien-être au travail

1.1 Le contrôle dans le modèle du stress de Lazarus et Folkman

À la suite des travaux princeps de Selye (1936, 1946, 1950), qui considéraient, dans un premier temps, la notion de stress comme une agression physique produisant une réaction non spécifique neuroendocrinienne et, éventuellement, des manifestations physiopathologiques, la notion de stress a évolué vers la notion de stress psychologique. Selye y a inclus des manifestations psychopathologiques et/ou physiopathologiques. Cependant ce modèle du stress est rapidement remis en cause notamment sur le fait que les réponses au stress n’étaient pas stéréotypées. Ainsi, en 1966, Lazarus précise que le stress ne peut pas être envisagé comme une simple relation de cause à effet, mais qu’il est nécessaire d’en saisir l’aspect dynamique qui demeure essentiellement individuel, c’est-à-dire fonction de la personnalité du sujet et de ses expériences passées.

Stress

Relation particulière entre la personne et son environnement évalué par la personne comme excédant ses capacités et mettant en danger son bien-être (Lazarus & Folkman, 1984).

Depuis quelques décennies, un consensus semble donc apparaître sur la conception transactionniste du stress : le stress serait donc « une relation particulière entre la personne et son environnement évalué par la personne comme excédant ses capacités et mettant en danger son bien-être » (Lazarus & Folkman, 1984). Dans cette définition, le stress dépendrait donc, en partie, de l’évaluation, « signification subjective de ce qu’il se passe » (Lazarus, 1998), que fait l’individu de la situation. Ainsi, différents facteurs liés aux caractéristiques de la situation et aux caractéristiques de l’individu influenceraient cette évaluation et seraient à l’origine de modifications de cette réponse au stress. Parmi ces facteurs, le contrôle joue un rôle essentiel sur l’évaluation du stress et le bien-être de l’individu. En effet, pour la plupart des auteurs, le sujet qui perçoit une situation potentiellement stressante comme contrôlable minimise le danger et évalue positivement ses ressources personnelles (Nuissier, 1994). Cependant, il semblerait que ce ne soit pas toujours le cas. Déjà Rotter (1966) ou Averill (1973) montrent qu’un fort contrôle de la situation peut être néfaste. Il convient donc de rester prudent quant à la généralisation de ces résultats. En effet, tous les individus ne souhaitent pas forcément maîtriser la situation, notamment si elle présente des caractéristiques menaçantes (pour plus de détails, voir Paquet, 2019).

L’émergence de cette conception du stress, associée à l’importance du contrôle dans cette relation, a amené des auteurs comme Karazek (1979) ou Spector (1982, 2009) à élaborer des modèles de stress et bien-être au travail où le contrôle et l’autonomie jouent un rôle essentiel.

1.2 Le modèle « exigences/contrôle » de Karazek

Le modèle « exigences/contrôle » développé par Karazek repose sur la notion de job redesign, développé par Hackman et Lawler (1971), puis par Hackman et Oldman (1976), où l’impact du contrôle et de l’autonomie dont dispose le travailleur sur sa performance au travail va être essentiel. Ce modèle repose sur deux variables essentielles : les exigences de la situation et la latitude décisionnelle ou le contrôle dont dispose le travailleur. Les exigences peuvent être définies comme « les stresseurs psychologiques impliqués dans la réalisation de la charge de travail, les stresseurs liés aux tâches inattendues et les stresseurs provenant des conflits personnels au travail ». Ces exigences vont alors mettre le travailleur sous tension dont l’impact sera différent en fonction du contrôle dont il dispose. Ainsi le contrôle, encore appelé latitude décisionnelle dans ce modèle va venir modifier l’influence de cette tension. Cette seconde variable du modèle renvoie aux possibilités de l’individu de prendre des décisions de façon autonome ou encore d’utiliser ses compétences. Ainsi en fonction des exigences faibles ou élevées et du contrôle faible ou élevé les effets sur l’individu ne sont pas les mêmes (voir figure 32.1).

Figure 32.1 – Modèle « exigences/contrôle » (Truchot, 2010 ; d’après Karasek, 1979)

L’interaction des deux variables du modèle Contrôle/Exigences de Karasek est donc essentielle. Dans le cas d’une exigence forte et d’un faible contrôle, les tensions seront élevées engendrant des conséquences physiques et psychologiques négatives. À l’inverse, dans le cas d’une exigence forte mais d’un fort contrôle, les tensions seront associées avec une mise en activité favorisant, entre autres, le maintien d’un certain niveau de bien-être du travailleur. Wall, Jackson, Mullarkey et Parker ont testé en 1996, au Royaume-Uni, l’effet de cette interaction sur la satisfaction au travail et la dépression. Après avoir interrogé 1 451 employés de diverses entreprises, Wall et ses collaborateurs ont catégorisé le niveau d’exigences et de contrôle allant de – 2 (très faible contrôle ou exigences) à + 2 (contrôle ou exigences très élevés). L’impact de l’interaction entre ces deux variables a ensuite été testé sur la satisfaction au travail et la dépression (voir figure 32.2).

Figure 32.2 – Résultats de l’interaction contrôle/exigences sur la dépression

et la satisfaction au travail (d’après Wall et al., 1996)

La figure 32.2 illustre bien les résultats issus du modèle de Karazek : lorsque les exigences sont élevées et le contrôle est faible, la satisfaction au travail est faible et la dépression élevée ; à l’inverse lorsque les exigences sont élevées et le contrôle élevé, la satisfaction au travail est élevée et la dépression est faible. Néanmoins, même si ce modèle reste parmi les plus utilisés dans le domaine du travail, Spector (1982, 2009) émet quelques réserves notamment liées au concept d’évaluation (appraisal, Lazarus, 1991, 1998) et souligne l’importance de la perception et de l’interprétation des conditions. Il propose alors un modèle plus complet du contrôle dans les processus de stress au travail.

1.3 Le modèle du contrôle dans les processus de stress au travail de Spector

Le modèle du contrôle dans les processus de stress au travail proposé par Spector (1982, 2009) (voir figure 3.32) repose sur une différence principale entre critères environnementaux et entre critères perçus. Selon Spector, « les premiers concernent le degré des choix donnés à un individu, soit par la situation, soit par ses supérieurs ; les seconds concernent par contre la quantité de choix qu’un individu pense avoir ». La perception que fait l’individu de la part de contrôle ou d’autonomie accordée au travail jouerait un rôle majeur. Autrement dit, le ressenti des personnes à propos de leur travail affecte inévitablement leur perception de ce travail ; la quantité de contrôle dont elles disposent, faisant partie de cette perception. En effet, si, par exemple, les employés ne font pas confiance en leurs supérieurs, il est possible que la part de contrôle ou d’autonomie qui leur est accordée soit perçue comme basse ou inexistante. Ainsi pour Spector, le contrôle perçu (variable modératrice entre les stresseurs environnementaux et le stress perçu) serait modulé par des variables dispositionnelles du contrôle et par le contrôle environnemental.

Autonomie

Se sentir à l’origine de nos comportements, pouvoir faire des choix entre plusieurs pistes d’action.

Figure 32.3 – Le modèle du contrôle dans le processus de stress

Parmi les variables dispositionnelles du contrôle, on retrouve le locus de contrôle (Rotter, 1966) ou le sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 1997). Ces variables dispositionnelles du contrôle, nombreuses et variées, sont décrites par Paquet (2009). Concernant le locus de contrôle au travail, plusieurs échelles spécifiques ont été développées comme celle de Spector (1988) ou celle de Paquet, Lavigne et Vallerand (2014). Les études décrivent en général le locus de contrôle interne comme un facteur bénéfique. Ainsi, Storms et Spector (1987) montrent que le locus de contrôle interne modérerait la relation entre frustration et comportement contre-productif. Concernant le sentiment d’efficacité personnelle, son impact sur le stress a également été montré dans différentes études. Nelson et Sutton (1990), par exemple, montrent que les individus qui avaient un sentiment d’efficacité personnelle élevé au travail présentaient des niveaux moins élevés de stress.

Le contrôle environnemental peut quant à lui être défini par le contrôle qui est mis à disposition par l’environnement. Autrement appelées « moyens de contrôle » (Paquet, 2009), on peut distinguer trois grandes catégories de contrôle qui peuvent être données à l’individu : le contrôle comportemental (action directe sur l’environnement pour influencer un événement menaçant), le contrôle cognitif (lié à l’interprétation de l’événement menaçant) et le contrôle décisionnel (lié à l’opportunité de faire des choix). Cependant, il pourrait exister un écart entre ce que le supérieur donne comme moyen de contrôle, ce qui est perçu par l’employé et les besoins de ce dernier. Cet écart modifierait alors la relation bénéfique du contrôle sur le stress.

Pour résumer, selon Spector (1982, 2009), les variables dispositionnelles du contrôle et le contrôle environnemental constitueraient le contrôle perçu par l’individu. C’est ce contrôle perçu qui jouerait le rôle modérateur entre les stresseurs environnementaux et la réponse émotionnelle (elle-même influencée par les prédispositions émotionnelles de chacun comme l’anxiété-trait ou encore l’affectivité négative) créant des tensions comportementales, physiologiques ou psychologiques plus ou moins importantes. En s’appuyant sur ce modèle, Spector (2009) propose des perspectives d’application au travail.

1.4 Quelques perspectives d’application liées aux relations entre contrôle/stress/bien-être au travail (Spector, 2009)

Partant d’une interaction complexe entre facteurs dispositionnels et environnementaux, il suggère que la question du contrôle doit se pencher simultanément sur les aspects du travail (par exemple de la tâche) et les aspects de la personne. Or il est fréquent, lorsqu’on s’intéresse au stress au travail, qu’il y ait une focalisation sur le travailleur et non sur les aspects de l’environnement. Il serait donc nécessaire d’intervenir à la fois sur les aspects environnementaux et individuels.

Il ne s’agit pas d’accroître indistinctement le contrôle général dont dispose l’employé mais bien de repérer « le » facteur de stress précis et de donner alors un pouvoir d’action, c’est-à-dire du contrôle sur cette facette particulière de la situation de travail. Ainsi, par exemple, si l’employé se déclare stressé par la surcharge de travail, le doter d’un plus grand pouvoir décisionnel en lui permettant de participer aux décisions serait contre-productif. Il s’agira plutôt ici de lui donner du contrôle sur les missions qui lui sont confiées et surtout sur la cadence à laquelle il peut réaliser son travail. Y compris sur des situations de travail très contraintes, voire cadencées, un juste contrôle peut être identifié et donné à l’opérateur. Par exemple, les ergonomes Coutarel, Danielou et Dugué (2003) ont montré sur des chaînes de production que, pour une même cadence imposée, il reste possible d’augmenter la marge de manœuvre des opérateurs, en élargissant notamment l’espace alloué à chaque opérateur de la chaîne. L’espace permet alors à l’opérateur d’anticiper sur la pièce suivante, ou de suivre un peu plus longtemps une pièce plus délicate. Sans remettre en question le rythme imposé par la cadence de la chaîne, l’opérateur dispose alors d’une possibilité d’action plus grande sur ce qui constitue son facteur de stress. Ainsi, une fois que « le » facteur a été identifié, il est également souhaitable de repérer « la » solution spécifique. Dans l’exemple relatif à une surcharge de travail, une piste de solution peut également venir d’une formation qui serait proposée à l’employé afin qu’il acquière des compétences lui facilitant la tâche, tout en visant parallèlement à l’amélioration de son équipement.

Il s’agit également de former des responsables d’équipe dans l’accompagnement des personnels au travers d’entretiens qui auraient pour finalité de leur apprendre à identifier concrètement leurs problèmes au travail et à envisager eux-mêmes des solutions. Aujourd’hui le management orienté empowerment, très valorisé à l’heure actuelle dans la formation des manageurs comme levier de lutte contre les risques psychosociaux, consiste ainsi à créer des conditions de travail où les collaborateurs acquièrent le pouvoir de prendre des initiatives et d’exploiter leur plein potentiel. Cet empowerment des travailleurs de l’entreprise est considéré comme générateur de valeur pour l’entreprise et favorable à la bonne santé des collaborateurs. Il va de soi que cet accompagnement n’est possible que s’il existe une relation de confiance entre les protagonistes. Ainsi ce type d’échanges et de relation entre encadrants et collaborateurs pourraient aboutir à des stratégies efficaces s’appuyant sur les individus mais visant à minimiser les facteurs environnementaux.

Des stratégies mises en place dans les organisations peuvent également améliorer le contrôle comme cela a, par exemple, été montré par les travaux du Tavistock Institute au début des années 1960 au Royaume-Uni auprès d’équipes de mineurs : après un conflit fort avec la direction d’une mine, Emery et Trist (1960) ont observé la mise en place spontanée d’un mode d’organisation du travail original, une équipe semi-autonome permettant à la fois d’augmenter le besoin en productivité et de préserver la qualité de vie au travail. Ainsi, la création de groupe de travail autonome, la mise en place d’interventions ergonomiques destinées à reconcevoir l’organisation du travail ou encore l’appui à des groupes d’échange existants tels que les groupes de codeveloppement, les groupes d’échange sur les pratiques ou même parfois des groupes « qualité » dans le cas d’organisation impliquées dans un processus de lean management – lieux permettant d’échanger et discuter des problèmes au travail – constituent autant de pistes organisationnelles pour améliorer le contrôle dont disposent des opérateurs.

Enfin, « il est également essentiel que l’individu ait le contrôle de son contrôle » (Spector, 2009). Il n’est donc pas souhaitable de proposer davantage de contrôle à un employé qui n’en veut pas. Comme évoqué auparavant, avoir du contrôle est en effet généralement bénéfique mais le choix des moyens de contrôle et la quantité de contrôle à donner à l’employé sont d’autant plus importants et devront nécessairement être individualisés.

Pour conclure, le contrôle joue un rôle essentiel dans les processus de stress et bien-être au travail mais le rôle du contrôle au travail n’est pas seulement lié au stress. En effet, il rentre en compte dans d’autres processus tels que la motivation ou la passion.

2. Contrôle, motivation et passion au travail

2.1 La place du contrôle dans la motivation et ses conséquences au travail

Il existe de nombreuses théories de la motivation. Fenouillet (2016) en dénombre plus d’une centaine. Parmi toutes ces théories, la théorie de l’autodétermination est actuellement la plus utilisée (Deci et Ryan, 1985). Cette théorie est une théorie sociocognitive de la motivation traitant de l’influence du contexte social sur la motivation des individus. Deci et Ryan (1985) considérant que la dichotomie entre la motivation intrinsèque et la motivation n’est pas suffisamment explicative des phénomènes motivationnels, proposent l’existence d’un continuum d’autodétermination permettant de considérer les différentes formes de motivation en fonction de leur niveau d’autodétermination. Ce continuum d’autodétermination serait le reflet de la perception de causalité ou de contrôle de l’individu. Ce locus perçu de causalité refléterait le degré avec lequel les individus estiment être à l’origine de leur propre comportement (voir figure 32.4). Il irait d’un contrôle impersonnel à un contrôle interne en passant par un contrôle externe.

Motivation

L’aspect dynamique et directionnel (sélectif ou préférentiel) du comportement (Nuttin, 1985)

Figure 32.4 – Le continuum d’autodétermination (d’après Biddle, Chatzisarantis et Hagger, 2001, p. 28)

Ce lien entre contrôle et les différentes forment de la motivation a été vérifié dans différents domaines dont le sport (Paquet, Berjot et Gillet, 2009) ou le travail (Paquet, Vallerand et Lavigne, 2014). Ainsi dans leur étude de 2014, Paquet et ses collaborateurs, après avoir validé une échelle de locus de contrôle spécifique au travail, ont regardé les liens entre contrôle, motivation, satisfaction au travail et intégration sociale. Les résultats montrent tout d’abord que plus l’employé a du contrôle sur son travail, plus la motivation est intrinsèque (conformément à la figure 32.4), plus il ressent de satisfaction au travail et d’intégration sociale. Par ailleurs, les résultats montrent que le contrôle exercé par le supérieur est aussi bien associé à la régulation externe qu’à la motivation intrinsèque. Cependant, il est associé plus fortement à la satisfaction au travail et l’intégration sociale. Le contrôle que peut jouer le supérieur aurait donc également un rôle déterminant. Cette idée rejoint la notion de climat motivationnel soutenant les besoins fondamentaux défendus dans la théorie de l’autodétermination. En effet, pour s’épanouir, la satisfaction de trois besoins fondamentaux est essentielle à l’individu :

1. Le besoin d’autonomie : se sentir à l’origine de nos comportements, pouvoir faire des choix ;

2. Le besoin de compétence : se sentir efficace dans les interactions avec notre environnement ;

3. Le besoin d’affiliation : se sentir connecté aux autres et soutenu par les autres.

Ainsi, le soutien organisationnel joue un rôle déterminant dans la motivation et le bien-être de l’employé. Gillet, Gagné, Sauvagère et Fouquereau (2013) confirment cette idée dans une étude auprès de 735 travailleurs et montrent que les facteurs contextuels (soutien organisationnel et soutien à l’autonomie du superviseur) sont liés à une motivation au travail autonome. De plus, le soutien organisationnel perçu et la motivation autonome au travail seraient positivement associés à la satisfaction au travail. Le contrôle de l’individu mais également celui de son superviseur jouent donc un rôle essentiel dans sa motivation au travail et son bien-être. Plus que motivés, nombreux employés sont également passionnés par leur travail et là encore le contrôle joue un rôle important dans l’impact de la passion sur les conséquences positives ou négatives au travail.

2.2 La place du contrôle dans la passion et ses conséquences au travail

Passion

Forte inclinaison envers un objet, une activité, un concept ou une personne que les individus aiment, trouvent importante et dans laquelle ils investissent temps et énergie (Vallerand et al., 2003)

Le concept de la passion développé par Vallerand et al. (2003) a connu un développement important dans un ensemble d’activités comme le sport, l’écologie, les jeux vidéo, l’éducation ou encore les relations amoureuses (voir le chapitre 28 de cet ouvrage). Le travail est aussi un domaine où peuvent se réaliser des études sur la passion. Afin de mieux comprendre, il nous faut tout d’abord définir la passion selon Vallerand et al. (2003) considérée comme une forte inclinaison envers un objet, une activité, un concept ou une personne que les individus aiment, trouvent importante et dans laquelle ils investissent temps et énergie. Le modèle dualiste de la passion proposé par Vallerand et al. (2003) repose sur la différenciation entre deux types de passion :

1. la passion harmonieuse qui se caractérise par une intériorisation autonome de l’activité dans l’identité de la personne, l’individu choisit alors librement de s’engager ou non dans l’activité ;

2. la passion obsessive qui se caractérise par une intériorisation contrôlée de l’activité dans l’identité de la personne, l’individu ressent alors une envie incontrôlable de s’engager dans l’activité passionnante (Lalande, Carbonneau et Vallerand, 2016).

D’un point de vue du contrôle, la passion obsessive se traduit par une perte de contrôle de l’activité préférée et mène à des conséquences beaucoup moins adaptatives que la passion harmonieuse, où l’individu garde le contrôle de son activité (Vallerand, Lavigne, et Carbonneau, 2009). Mais quelles sont les conséquences de ces études lorsqu’on les applique à la sphère professionnelle ?

De nombreuses études ont été menées sur la passion au travail. Ainsi, par exemple, Vallerand, Paquet, Philippe et Charest (2010) montrent que la passion harmonieuse prédit une plus grande satisfaction au travail et réduit les risques du burnout, à l’inverse de la passion obsessive associée à davantage de conflits et plus de burnout. Laframboise, Laurent et Houlfort (2016) présentent un ensemble de conséquences de la passion harmonieuse au travail comme le bien-être psychologique (e. g. Carbonneau, Vallerand, Fernet & Guay 2008), de meilleures relations interpersonnelles (e. g. Philippe, Vallerand, Houlfort, Lavigne & Donahue, 2010) ou encore une meilleure concentration ou attention (Forest, Mageau, Sarrazin et Morin, 2011). Ainsi, pour conclure, une passion harmonieuse qui conserve à l’individu ses possibilités de contrôle mène à des nombreuses conséquences adaptatives au travail alors qu’une relation caractérisée par une passion obsessive, se traduisant alors par une perte de contrôle mènera davantage à des conséquences maladaptatives.

2.3 Quelques perspectives d’application liées aux relations entre contrôle/motivation/passion/bien-être au travail

La satisfaction des trois besoins psychologiques apparaît au cœur des relations entre la question du contrôle 1) dans l’environnement, 2) le type de passion et 3) le type de motivation, le contrôle apparaissant à la fois comme un antécédent et une conséquence de la satisfaction de ces trois besoins :

1. Le support à l’autonomie de l’environnement (ou style supportant l’autonomie, Vallerand & Losier, 1999) fait partie des conditions favorisant le développement sain, la satisfaction des besoins étant le processus (Bartholomew, Ntoumanis & Thøgersen-Ntoumani, 2011).

2. La passion harmonieuse, caractérisée par un désir contrôlable de s’engager dans l’activité, est liée positivement à la santé mentale et au flow, à la vitalité et à l’engagement affectif, relation médiatisée par la satisfaction des besoins fondamentaux (Forest, Mageau, Sarrazin & Morin, 2011). Il y a sur ce point un travail parfois complexe à faire par le salarié et son entourage professionnel afin de conserver cet équilibre fragile en matière d’investissement.

3. Selon la TAD, la satisfaction des trois besoins est la clé de voûte de la motivation autonome au travail (Stone, Deci & Ryan, 2008). Le support aux besoins apporté par les managers est relié positivement aux besoins fondamentaux des employés et la satisfaction des besoins entraîne une motivation autonome à travailler (Olafsen, Deci & Halvari, 2018). Là encore, un certain équilibre sera à rechercher avec d’autres sphères extraprofessionnelles : imaginons un salarié pour lequel seule l’activité professionnelle ou seul le groupe d’appartenance professionnel seraient centraux dans son identité personnelle. Qu’adviendrait-il s’il devait cesser l’activité et quitter ce groupe social, comme cela arrive dans une vie professionnelle ?

Conclusion et perspectives

À partir des liens entre le contrôle et le stress, ce chapitre a élargi l’étude des relations du contrôle au travail aux domaines de la motivation et de la passion. De même, un glissement conceptuel s’est opéré passant de la relation entre contrôle et stress à celle entre contrôle et bien-être de l’employé (Paquet, 2019). A notre connaissance, les travaux en ce sens sont plus récents et témoignent à la fois d’un regain d’intérêt pour la notion de contrôle et des riches apports de la psychologie positive. Par exemple, Spector et al. (2002) soulignent les effets salutaires universels du contrôle perçu sur le bien-être au travail. Gabriel, Erickson, Diefendorff et Krantz (2020) montrent que le contrôle perçu est lié positivement à la vitalité psychologique et que le contrôle prédit en partie le bien-être de l’individu. Ainsi, le contrôle via son rôle tampon du stress et son influence sur la motivation et la passion de l’employé jouerait un rôle important sur les conséquences adaptatives de celui-ci. Le modèle Job Demand-Ressources (Bakker et al., 2003 ; Demerouti et al., 2001) propose une intégration pertinente de l’ensemble des concepts évoqués dans ce chapitre (autonomie, demandes, ressources, motivation…). Ce modèle est présenté dans le chapitre suivant, néanmoins le rôle du contrôle dans les différentes étapes de ce modèle reste encore à mettre en valeur.

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Chapitre 33

L’approche ludique du travail : une approche positive des tâches professionnelles[1]

Sommaire

1. L’approche ludique du travail : un nouveau concept

2. Jouer pendant le travail

3. Un comportement proactif au travail

4. L’approche ludique du travail

5. Mesurer l’approche ludique du travail

6. D’autres preuves empiriques issues d’études de journaux de bord

7. Implications pratiques

Conclusion

Bibliographie

Résumé court

Ce chapitre présente le concept d’approche ludique du travail, ses fondements théoriques et la relation avec les résultats sur le lieu de travail. Nous abordons également les principaux mécanismes théoriques qui expliquent comment le concept d’approche ludique du travail influence l’expérience au travail. Le chapitre se conclura par des implications pratiques.

Résumé long

Ce chapitre présente le concept d’approche ludique du travail, le processus par lequel les employés créent de manière proactive des conditions de travail orientées vers le plaisir et le challenge sans modifier la définition de leur poste lui-même. Nous présentons en premier lieu la théorie du jeu et les motivations qui poussent à jouer pendant le travail. Nous nous appuyons ensuite sur la littérature consacrée au comportement proactif au travail pour défendre l’idée que les individus peuvent prendre des initiatives personnelles afin d’améliorer leur adéquation à leur emploi. En combinant ces littératures, nous fournissons un cadre théorique à l’approche ludique du travail. Puis, nous présentons le développement et la validation d’un instrument d’évaluation de cette approche, et passons en revue les études récentes pour déterminer ses effets psychologiques et ses résultats possibles. Enfin, nous en exposons brièvement les implications pratiques.

Mots-clés : théorie JD-R, enjouement, approche ludique du travail, comportement proactif au travail, engagement au travail.

Questions

• Qu’est-ce que le concept d’approche ludique du travail ?

• Quels sont les conséquences possibles du concept d’approche ludique du travail ?

• Comment le concept d’approche ludique du travail modifie-t-il la signification du travail ?

• Quels sont les principaux mécanismes théoriques ?

1. L’approche ludique du travail : un nouveau concept

Le travail constitue une source importante de sens dans la vie de nombreuses personnes mais qu’en est-il lorsqu’il implique des tâches répétitives, monotones ou fastidieuses ? Comment les guides touristiques qui font le même circuit tous les jours, restent-ils engagés dans leur travail ? Que peuvent faire les livreurs de plats préparés pour maintenir leur niveau d’énergie tout en essayant d’effectuer le plus grand nombre possible de livraisons dans le délai le plus court ? Comment les employés de bureau peuvent-ils maintenir leur bonne humeur au travail alors qu’ils croulent chaque jour sous une avalanche d’e-mails ? Dans ce chapitre, nous défendons l’idée que le jeu est un moteur important de la motivation au travail, et que dans un large éventail d’emplois, les individus pourraient prendre en main leur travail de manière proactive et ludique afin de gagner en dynamisme et en enthousiasme (c’est-à-dire être pleinement engagés dans leur travail).

L’objectif principal de ce chapitre est de présenter le concept d’« approche ludique du travail », le processus par lequel les employés créent de manière proactive des conditions de travail orientées vers le plaisir et le défi sans changer leur travail en lui-même (Bakker et van Woerkom, 2017 ; Scharp et al., 2019). En premier lieu, nous présentons la théorie du jeu et les motivations qui incitent les individus à jouer au travail. En second lieu, en nous appuyant sur la littérature consacrée au comportement proactif au travail, nous défendons l’idée que les individus ont la possibilité de prendre des initiatives personnelles pour changer leur situation ou se changer eux-mêmes afin d’améliorer leur vécu professionnel. En troisième lieu, nous combinons les littératures consacrées au jeu et au comportement proactif au travail pour présenter le concept d’approche ludique du travail. Puis, nous présentons la mise au point et la validation d’un instrument permettant d’évaluer l’approche ludique du travail. Nous passons ensuite en revue plusieurs études récentes afin d’expliquer les effets psychologiques de cette approche et ses résultats potentiels. Enfin, nous en exposons brièvement les implications pratiques.

2. Jouer pendant le travail

Selon van Vleet et Feeney (2015), le jeu est une activité ou un comportement comportant trois caractéristiques principales. Premier aspect essentiel, le jeu est une activité réalisée pour le plaisir et/ou par défi (voir Csikszentmihalyi, 1975 ; Mainemelis et Ronson, 2006). L’accent mis sur l’amusement et le défi explique pourquoi les activités ludiques sont souvent volontaires et axées sur le processus, et pourquoi les individus sont intrinsèquement motivés pour jouer (Petelczyc et al., 2018). Deuxième caractéristique, le jeu implique une attitude enthousiaste et ancrée dans le moment présent. Lorsque les individus jouent, ils se détachent des facteurs de stress extérieurs et sont complètement absorbés par l’activité (Csikszentmihalyi, 1975 ; Huizinga, 1949). Troisième élément essentiel du jeu, il s’agit d’une activité hautement interactive (van Vleet et Feeney, 2015). Cette interaction peut se produire avec l’activité elle-même ou avec d’autres personnes qui participent à l’activité. Ainsi, les activités agréables et captivantes qui sont passives et ne nécessitent pas d’initiative personnelle – comme lire un livre ou regarder la télévision – ne sont pas considérées comme du jeu (Petelczyc et al., 2018). Inversement, une partie de solitaire (activité individuelle) ainsi que l’échange de plaisanteries entre deux amis (activité interpersonnelle) sont des activités hautement interactives où le joueur peut générer une grande variété d’actions. La littérature décrit généralement deux types de jeu : le jeu ludique et le jeu agonistique. Le jeu ludique est récréatif, arbitraire et irrationnel et se concentre sur l’utilisation de l’humour et de l’imagination, à l’image des jeux de rôle, des taquineries bon enfant et des plaisanteries (par exemple, Barnett, 2007 ; Martin et Ford, 2018). En revanche, le jeu agonistique est plus sérieux, rationnel et obéit à des règles. Le jeu agonistique se concentre sur les défis et les règles, il s’agit par exemple du sport, des jeux et de la compétition (voir par exemple Abramis, 1990 ; Csikszentmihalyi, 1975).

Plusieurs motivations peuvent pousser des employés à s’adonner à des activités ludiques sur leur lieu de travail. En premier lieu, Petelczyc et al. (2018) ont défini le jeu comme un comportement de recherche de stimulation, par lequel les individus évitent l’ennui et accroissent le plaisir en augmentant leur niveau de stimulation. Deuxièmement, Csikszentmihalyi (1975) a avancé que les individus sont intrinsèquement motivés à pratiquer des activités ludiques (par exemple, l’escalade, la danse, les échecs) qui concilient le challenge et un certain niveau de compétence. De telles activités sont susceptibles de générer un état de flow qui crée une sensation de contrôle ainsi qu’une perte du sentiment de conscience de soi (voir Heutte, chapitre 20 du présent ouvrage). Troisièmement, selon la perspective cathartique du jeu, le fait de jouer procure un soulagement à la personne (DesCamp et Thomas, 1993). Le jeu est un moyen de récupérer face aux exigences auxquelles les employés sont confrontés dans le cadre de leur travail. En quatrième et dernier lieu, selon les perspectives du traitement social et cognitif du jeu pendant le travail (consulter à ce sujet Webster et Martocchio, 1993), le fait de désigner et d’encadrer les tâches de travail en tant que jeux permettrait d’améliorer les performances de chacun, car le jeu a une connotation plus positive que le travail. Qualifier de jeu une tâche de travail peut donc améliorer l’attitude de la personne vis-à-vis cette tâche et, par conséquent, augmenter les efforts qu’elle y consacre.

Les recherches ont en effet montré que la participation à des jeux a des répercussions importantes sur le vécu professionnel, comme le suggèrent les motivations susmentionnées. Il a été démontré que le jeu réduit l’ennui lorsqu’on est confronté à un travail monotone (Roy, 1959). Il a également été reconnu que le jeu augmente la satisfaction au travail et le sentiment de compétence (Abramis, 1990), et qu’il réduit le stress et l’épuisement professionnel (selon par exemple DesCamp et Thomas, 1993). Ces conclusions soulèvent la question de savoir si les employés peuvent modifier de manière proactive leur vécu au travail pour le rendre plus ludique. Ils pourraient ainsi donner plus de sens à leur travail et améliorer leur bien-être. Nous discuterons d’abord de l’intérêt d’un comportement proactif au travail, puis nous passerons à l’approche ludique du travail.

3. Un comportement proactif au travail

Lorsque les individus sont proactifs, ils remettent en question le statu quo au lieu de s’adapter passivement aux conditions existantes (Crant, 2000). Les personnes proactives prennent des initiatives pour améliorer leur situation actuelle, elles imaginent et planifient un avenir différent en modifiant leur propre personne ou leur environnement (Parker et Collins, 2010). Prendre en charge l’amélioration des méthodes de travail, rechercher de manière proactive des retours sur son action, négocier un arrangement personnalisé concernant son emploi et résoudre les problèmes de manière proactive sont des exemples de comportements proactifs au travail. Des études récentes ont montré que les employés optimisent également de manière proactive leur vitalité (leur « soi ») en s’engageant consciemment dans des activités qui leur donnent de l’énergie et de la motivation, par exemple en se promenant régulièrement, en buvant un café et en échangeant avec leurs collègues, ou en utilisant les escaliers au travail (Op den Kamp et al., 2018). En outre, la dernière décennie a vu une forte augmentation du nombre d’études sur le job crafting ou façonnage de son poste à son goût, qui consiste pour les salariés à prendre l’initiative de modifier les caractéristiques de leur propre poste (Rudolph et al., 2017).

Le modèle des exigences/ressources propres au travail (Jobs Demands-Resources Theory [JD-R] de Bakker et Demerouti, 2017) définit les cas où les employés ont une bonne raison d’adopter un comportement professionnel proactif. Cette théorie repose sur l’idée que les salariés se sentent particulièrement stressés lorsqu’ils sont continuellement exposés à des niveaux élevés d’exigences professionnelles (c’est-à-dire des aspects du travail qui demandent un effort considérable) combinés à des niveaux faibles de ressources professionnelles (c’est-à-dire des aspects du travail qui aident à atteindre les objectifs professionnels et stimulent la croissance personnelle). En revanche, les employés s’ennuient lorsqu’ils ne sont pas assez challengés alors qu’ils disposent d’abondantes ressources professionnelles (Bakker et Oerlemans, 2011). Dans les deux cas, les employés ont de bonnes raisons de modifier de manière proactive le sens de leur travail et d’améliorer leur bien-être au travail. Cela peut se faire (1) en s’engageant de manière proactive dans des activités énergisantes (gestion proactive de la vitalité), (2) en optimisant de manière proactive les exigences du travail ou les ressources (façonnage de son emploi/job crafting) ou (3) en changeant de manière proactive son approche du travail et le vécu qui l’accompagne (approche ludique du travail).

4. L’approche ludique du travail

L’approche ludique du travail désigne le processus par lequel les employés créent de manière proactive au sein de leurs activités professionnelles des conditions qui favorisent le plaisir et les défis sans modifier la conception du travail lui-même (Bakker et van Woerkom, 2017). Grâce à l’approche ludique du travail, les employés optimisent leur expérience personnelle du travail. Vu la dualité du jeu, ils peuvent le faire de deux manières différentes. Soit ils s’engagent dans des jeux ludiques pour rendre leur activité professionnelle plus amusante, par exemple, en recadrant une situation professionnelle d’une manière divertissante pour soi et les autres (Barnett, 2007). Soit ils recourent au jeu agoniste et abordent leur travail de manière ludique en créant une forme de compétition avec eux-mêmes, par exemple en essayant de courir contre la montre lors de l’exécution d’une tâche. En rendant les activités professionnelles plus ludiques, les individus augmentent leur motivation et leur créativité intrinsèques (Mainemelis et Ronson, 2006), créent un sentiment d’appartenance (Sandelands, 2010) et stimulent leur énergie (Barnett, 2007).

Lors d’entretiens et d’ateliers, nous avons demandé aux employés ce qu’ils faisaient pour rendre leur travail plus ludique. Un comptable a confié : « J’essaie de réduire le nombre d’e6mails en envoyant un e-mail de moins que la veille, et je fais cela tous les jours. » Un pilote a raconté : « J’essaie souvent d’économiser du carburant en cherchant à minimiser l’impact des vents, des turbulences, et d’autres phénomènes naturels qui augmentent la consommation de carburant de mon avion. J’essaie également de me renseigner sur les meilleures stratégies pour entrer et sortir des aéroports. » Un responsable des ressources humaines a indiqué : « Lorsque je dois travailler sur une tâche administrative ennuyeuse, je la rends plus amusante en y intégrant des tâches annexes. J’essaie par exemple de remplir un formulaire en utilisant le moins de mots possible tout en traitant l’intégralité du contenu qui doit être abordé. Cela devient un défi d’écriture et c’est tout de suite plus intéressant. »

L’approche ludique du travail naît de la synergie entre la littérature sur l’enjouement et celle sur le comportement proactif au travail. L’enjouement (playfulness) désigne la capacité à transformer presque n’importe quelle situation en une situation amusante et divertissante (Barnett, 2007). Selon Petelczyc et al. (2018), plusieurs motivations incitent les individus à jouer au travail : (1) éviter l’ennui, (2) augmenter leur état de flow et (3) diminuer leur stress au travail. Un comportement proactif au travail implique une action anticipative et une initiative personnelle visant à changer soit la situation, soit soi-même (Bindl et Parker, 2010). Prendre en main l’amélioration des méthodes de travail, rechercher proactivement des feedbacks et résoudre les problèmes manière proactive en sont des exemples. Les employés qui aménagent leur travail de manière plus ludique prennent des initiatives personnelles pour rendre leurs tâches professionnelles plus amusantes et/ou plus compétitives. En rendant leurs tâches plus ludiques, les employés redéfinissent leurs activités professionnelles pour les rendre plus engageantes, plus divertissantes et plus riches de sens. Comme le façonnage de son emploi à son goût (le job crafting), l’approche ludique du travail permet de rendre les tâches professionnelles plus stimulantes. Toutefois, il existe des différences importantes. Le job crafting (réinventer son travail pour l’ajuster à son écologie personnelle) consiste à rechercher activement de nouvelles ressources professionnelles (par exemple, en demandant un retour d’information et un soutien), et à rechercher activement de nouvelles tâches et de nouveaux projets distincts du travail habituel de l’employé. L’approche ludique du travail désigne une orientation comportementale proactive vis-à-vis du travail qui privilégie l’amusement et la compétition en appliquant les qualités expérientielles du jeu à un travail existant (Scharp et al., 2019). Le job crafting cognitif est plus étroitement lié à l’approche ludique du travail que les autres formes de job crafting, en raison de l’accent qu’il met sur le recadrage. Toutefois, alors que le job crafting cognitif consiste à élargir la perception des limites des tâches ou à concentrer les perceptions sur les tâches les plus significatives (Berg et al., 2013), l’approche ludique du travail consiste à modifier de manière proactive la façon de mener les activités professionnelles en redéfinissant ces activités de manière qu’elles soient plus amusantes ou plus compétitives.

Nos travaux suggèrent que l’approche ludique du travail peut être appliquée à diverses tâches professionnelles, en particulier les tâches répétitives, monotones et fastidieuses. Bien que certaines tâches semblent à première vue moins appropriées à une approche ludique du travail (par exemple, une opération chirurgicale), elles peuvent néanmoins s’y prêter. Csikszentmihalyi (1975, p. 156) cite un chirurgien ophtalmologiste, qui illustre que l’imagination permet d’aborder même une intervention chirurgicale de manière ludique : « Vous utilisez des instruments fins et précis. C’est un exercice artistique. Tout repose sur la précision et l’art avec lesquels vous pratiquez l’opération. » Cependant, l’approche ludique du travail peut s’avérer indésirable ou inefficace lorsque les tâches professionnelles sont très éprouvantes sur le plan cognitif ou déjà amusantes et stimulantes (par exemple, une séance de thérapie par un psychiatre ; la rédaction d’un article par un scientifique). Il est intéressant de noter que le concept de redéfinition ludique peut également s’appliquer à des activités extérieures au domaine du travail. Par exemple, suivre des études et les entraînements sportifs est – d’un point de vue psychologique – comparable au travail. Les études et le sport/l’exercice physique sont eux aussi structurés, orientés vers un but, exigent du temps et sont, dans une large mesure, obligatoires. Ces deux domaines se prêtent à merveille à une approche ludique.

5. Mesurer l’approche ludique du travail

Un nouveau questionnaire destiné à mesurer l’approche ludique du travail a été élaboré en utilisant une approche inductive (Scharp, Bakker, et al., 2020). Nous avons mis au point 200 items grâce aux contributions de participants à des ateliers consacrés à l’approche ludique du travail. À l’étape suivante, des experts ont sélectionné les éléments qui reflétaient le mieux l’approche ludique du travail (ALT), pour aboutir à 32 éléments, qui ont été testés dans deux échantillons réunissant diverses professions (N = 428, N = 302). Un instrument en douze points et en deux dimensions a ainsi vu le jour, qui comprend des items tels que : « Je cherche des moyens de rendre mon travail plus amusant » et « J’aborde mes tâches de manière créative pour les rendre plus intéressantes » (approche amusante/designing fun) et tels que : « J’essaie de réaliser mes tâches en un temps record » et « Je me mets en situation de compétition contre moi-même au travail, non pas par obligation, mais par plaisir » (approche compétitive/designing competition). La cohérence interne des sous-échelles était satisfaisante, avec des coefficients alpha de Cronbach de .75 et .80 pour l’approche amusante (designing fun), et de .73 et .75 pour l’approche compétitive (designing competition). La solution à deux facteurs s’est révélée bien adaptée aux données des deux échantillons, et les données se sont mieux ajusté que le modèle à un facteur, ce qui indique une structure factorielle robuste.

L’étude de la validité convergente a révélé que les employés manifestant un niveau élevé d’initiative personnelle, de curiosité, d’ouverture, d’enjouement, d’humour, de personnalité créative, de compétitivité, de poursuite du succès et d’imagination, et peu de rigidité, étaient plus susceptibles de s’engager dans une approche ludique du travail (Scharp, Bakker, et al., 2020). En outre, l’approche ludique du travail était plus répandue dans les environnements de travail caractérisés par un niveau d’autonomie plus élevé et une valorisation du plaisir. Néanmoins, les auteurs affirment que l’approche ludique du travail fonctionne relativement indépendamment des caractéristiques de l’emploi. En raison de la nature cognitive inhérente à l’approche ludique du travail, les individus peuvent réinventer leur travail de manière ludique dans une grande variété de contextes. Par exemple, si les chauffeurs de bus manquent d’autonomie en ce qui concerne leurs itinéraires, ils peuvent concevoir chaque trajet comme un jeu dont le but est de réduire au minimum les décélérations. Ainsi, la conception ludique du travail est une stratégie ascendante qui est initiée par l’employé. Cela dit, il est toujours possible que les organisations facilitent l’approche ludique du travail (par une démarche descendante), par exemple en encourageant l’autonomie et en proposant des formations. Compte tenu de la structure à deux facteurs et de la validité divergente, l’approche amusante est plus fortement corrélée avec les traits ludiques (c’est-à-dire l’enjouement, l’humour et la personnalité créative) que l’approche compétitive, tandis que l’approche compétitive est plus fortement corrélée avec les traits agonistiques (c’est-à-dire la compétitivité et la recherche de la réussite) que l’approche amusante. En outre, l’approche ludique du travail s’est révélée faiblement (ou pas du tout) associée à la procrastination, au cynisme et à la paresse, et positivement associée à l’engagement professionnel. Ces résultats montrent que les employés sont plus susceptibles d’adopter une approche ludique de leur travail lorsqu’ils ont une nature enjouée et proactive, ce qui les aide à s’impliquer avec enthousiasme dans leur travail.

6. D’autres preuves empiriques issues d’études de journaux de bord

Comme l’approche ludique du travail est liée à des tâches spécifiques, elle fluctue considérablement au cours d’une journée et d’un jour à l’autre. Afin d’étudier dans quelles conditions ce comportement proactif est le plus efficace, nous avons mené trois études quantitatives sur des journaux de bord.

Dans la première étude, nous avons cherché à savoir si une approche ludique du travail quotidien serait plus efficace pour les employés ayant une personnalité enjouée et ouverte (Scharp et al., 2019). Selon la théorie de l’activation des traits, les employés bénéficient intrinsèquement de conditions de travail qui satisfont les besoins personnels stables enracinés dans leur personnalité (Tett et Burnett, 2003). Par conséquent, ils chercheront des situations de travail qui activent leurs traits. Les résultats de l’étude ont montré que les employés étaient plus engagés dans leur travail et plus créatifs les jours où ils utilisaient une approche plus ludique de leur travail. De plus, l’impact de l’approche ludique du travail visant davantage d’amusement était plus fort chez les personnes très ouvertes, et l’impact de l’approche ludique du travail visant davantage de compétitivité était plus fort chez les personnes très enjouées. Ces résultats confirment l’affirmation selon laquelle les employés qui sont très ouverts à différentes expériences et au jeu sont ceux qui profitent le plus de l’approche ludique du travail.

Dans la deuxième étude (Scharp, Breevaart, et al., 2020), nous avons essayé de savoir si l’approche ludique du travail pouvait être utilisée pour traiter de manière proactive les demandes professionnelles entravantes au quotidien, c’est-à-dire les tâches et les conditions de travail qui demandent des efforts et de l’énergie, mais qui n’offrent pas de potentiel de croissance (Lepine et al., 2005). Nous avons émis l’hypothèse que les employés adoptent une approche centrée sur l’amusement pour faire face à un travail émotionnellement épuisant, et recourent à une approche compétitive pour faire face à un travail facile et sans intérêt. Les résultats ont révélé que les employés étaient moins engagés et moins performants (plus faible performance intra-rôle et extra-rôle) les jours où ils étaient confrontés à ces deux types de demandes entravantes. Cependant, comme prévu, le travail émotionnellement épuisant a beaucoup moins sapé l’enthousiasme et l’énergie des employés les jours où ils ont abordé leur travail de manière proactive pour le rendre plus amusant. En outre, les tâches faciles et sans intérêt ont beaucoup moins réduit l’engagement vis-à-vis du travail les jours où les employés les ont abordées de manière proactive pour être plus compétitifs. Ces résultats montrent clairement que l’approche ludique du travail peut être utilisée pour protéger l’engagement et les performances des employés au travail.

Dans la troisième étude de journal de bord (Bakker et al., 2020), nous avons examiné la validité prédictive de l’approche ludique du travail par rapport au job crafting, et nous avons également cherché à savoir quand ces deux comportements proactifs étaient les plus efficaces. Nous avons émis l’hypothèse que les individus sont plus performants les jours où ils recherchent des ressources et des défis professionnels, allègent les exigences du travail ou envisagent leur travail de manière ludique. Nous avons en outre avancé l’idée que la recherche de ressources et d’allègement des exigences seraient plus efficaces lorsque la pression au travail est élevée, et que les comportements de recherche de stimuli, tels que la recherche de défis croissants et l’approche ludique du travail, seraient plus efficaces lorsque la pression au travail est faible. Les résultats ont montré que la recherche de ressources professionnelles, la recherche de défis et l’approche ludique du travail étaient toutes positivement liées à l’évaluation des performances professionnelles par les collègues. En revanche, l’allègement des exigences professionnelles était négativement lié aux performances. Comme on l’a supposé, la recherche de défis et l’approche ludique du travail étaient plus efficaces lorsque la pression professionnelle était faible plutôt que forte.

7. Implications pratiques

Nos recherches révèlent que les employés utilisent l’approche ludique du travail pour un large éventail de tâches, et que ce comportement fluctue d’un jour à l’autre. En outre, les résultats suggèrent que l’approche ludique du travail entraîne des conséquences importantes en pratique, car elle a un impact sur l’engagement et les performances des employés. La mesure de l’approche ludique du travail pourrait être utilisée dans les organisations pour évaluer la prévalence de ce comportement proactif et pour trouver les employés qui abordent leur travail de la manière la plus ludique. En interrogeant les employés qui sont naturellement les plus aptes à aborder le travail de manière ludique, les organisations peuvent se faire une idée plus précise des différentes manières dont les employés peuvent repenser leurs tâches et leurs activités. Cela semble particulièrement important dans les organisations où les demandes entravantes sont élevées et où la pression au travail est faible. Les exemples d’approche ludique du travail recueillis lors d’entretiens peuvent ensuite être utilisés dans des interventions de formation pour apprendre aux autres employés comment ils pourraient optimiser leur vécu professionnel afin de rester engagés et performants. La formation devrait idéalement être combinée avec la fixation d’objectifs et/ou du coaching pour aider les employés à mettre en œuvre leurs nouvelles stratégies d’approche du travail dans leur pratique quotidienne.

Conclusion

Les individus sont naturellement enclins à jouer, car le jeu est intrinsèquement gratifiant et satisfaisant. Sur la base de ce principe, nous pensons que les employés pourraient créer de manière proactive des modalités de travail ludiques en incorporant des touches amusantes et compétitives à leurs tâches professionnelles. Les premières études sur l’approche ludique du travail indiquent que ce comportement proactif a des conséquences positives sur le bien-être, la créativité et les performances des employés – en particulier pour les personnes à la personnalité ouverte et enjouée. L’approche ludique du travail rend le travail intrinsèquement motivant et aide à gérer les tâches épuisantes et fastidieuses. Nous espérons que cet article suscitera de futurs travaux de recherche sur l’approche ludique du travail et ses applications pratiques.

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Chapitre 34

Activité physique et bien-être au travail : mécanismes psychologiques explicatifs et interventions sur le lieu de travail[1]

Sommaire

1. Quels sont les liens entre l’AP et le bien-être au travail ?

2. Quels sont les mécanismes impliqués dans la relation entre l’AP et le bien-être au travail ?

3. Quels sont les résultats des interventions visant l’amélioration du bien-être professionnel par l’AP ?

4. Quelles sont les limites et les perspectives des recherches sur les liens entre l’AP et le bien-être au travail ?

Conclusion

Bibliographie

Résumé court

On estime à 490 000 le nombre annuel de cas de souffrances psychiques liées au travail. L’activité physique pourrait constituer un facteur protecteur et améliorer le bien-être professionnel. Plusieurs mécanismes psychologiques peuvent expliquer cette relation. Ils doivent être pris en considération lors de la conception de programmes d’activité physique.

Résumé long

En France, la mission parlementaire sur le burnout (2016) a estimé à 490 000, le nombre annuel de cas de souffrances psychiques liées au travail. L’activité physique (AP) fait partie des stratégies qui ont été identifiées pour promouvoir le bien-être au travail. Ce chapitre a pour objectif de présenter les relations qui existent entre le bien-être au travail et l’AP, ainsi que les mécanismes qui sous-tendent cette relation, afin de pouvoir élaborer des interventions efficaces destinées à promouvoir le bien-être au travail. La première partie de ce chapitre portera sur la conceptualisation du bien-être au travail, sa définition et ses liens avec l’AP. La deuxième partie s’intéressera aux mécanismes explicatifs qui sous-tendent la relation entre l’AP et le bien-être au travail. Enfin, la dernière partie développera les interventions destinées à promouvoir le bien-être au travail grâce à l’AP et proposera des suggestions pour les futures recherches interventionnelles.

Mots-clés : activité physique, burnout, motivation, récupération, vigueur.

Questions

• Quelles sont les relations entre l’activité physique et le bien-être au travail à court et à long terme ?

• Par quel(s) mécanisme(s) l’activité physique influence-t-elle le bien-être au travail ?

• Quelle(s) intervention(s) peut-on mettre en place afin de promouvoir le bien-être au travail grâce à l’activité physique ?

En 2016, la mission parlementaire sur le burnout a estimé à 490 000, le nombre annuel de cas de souffrances psychiques liées au travail. Autrement dit, environ 2 % de la population active âgée de plus de 15 ans (chômeurs compris) seraient concernés par ce problème. L’étude française Héraclès publiée récemment (Rivière et al., 2018), dépeint une situation encore plus préoccupante. Selon celle-ci, la prévalence de la détresse psychologique liée au travail s’élèverait à 25 % des actifs. Ce constat alarmant a été pris au sérieux par les pouvoirs publics, notamment dans le cadre du troisième Plan de santé au travail (PST) qui insiste sur les effets délétères des risques psychosociaux sur le bien-être des individus. Dans la continuité du PST, différentes stratégies de prévention du mal-être au travail ont été proposées. Parmi celles-ci, on trouve l’activité physique (AP) dont la pratique est susceptible d’atténuer les effets négatifs du stress chronique et d’améliorer le bien-être au travail (Gerber & Pühse, 2009). Si l’AP semble constituer une voie prometteuse pour améliorer le bien-être au travail, plusieurs questions demeurent : quels sont les liens entre l’AP et le bien-être au travail ? Quels sont les mécanismes impliqués dans cette relation ? Comment promouvoir le bien-être au travail grâce à l’AP ? Autant de questions auxquelles nous allons tenter de répondre dans ce chapitre, en mobilisant les résultats des études empiriques conduites ces dernières années sur ce thème.

1. Quels sont les liens entre l’AP et le bien-être au travail ?

1.1 Comment caractériser le bien-être au travail ?

En psychologie du travail et des organisations, la majorité des travaux ont mesuré le bien-être professionnel à travers les états affectifs ressentis par les employés (Bakker & Oerlemans, 2011). Parmi ceux-ci, le burnout et la vigueur professionnels sont ceux ayant reçu le plus d’attention. Ces deux états affectifs permettent de déterminer le bien-être professionnel d’un employé, le burnout représentant un indicateur négatif, et la vigueur un indicateur positif de celui-ci. Les premières études ont cherché à comprendre et prédire les symptômes spécifiques à la dégradation du bien-être professionnel, représentée par le burnout. Ce phénomène a très largement été examiné dans la littérature depuis le début des années 1980, et a longtemps été considéré comme l’indicateur le plus pertinent pour mesurer le bien-être professionnel (Schaufeli, 2017). Shirom (1989, 2003) a proposé de définir le burnout comme un état affectif consécutif à un stress professionnel, caractérisé par une diminution graduelle des ressources énergétiques individuelles, se manifestant au niveau émotionnel (i. e. manque d’énergie pour faire preuve d’empathie envers ses pairs), physique (i. e. sentiment de fatigue et de faible niveau d’énergie) et cognitif (i. e. diminution de l’agilité mentale).

En lien avec les postulats de la psychologie positive (Seppälä et al., 2009), le bien-être au travail peut être caractérisé non seulement par l’absence d’affects négatifs (e. g. le burnout), mais aussi par la présence d’un niveau élevé d’affects positifs. C’est précisément ce que recouvre le concept de vigueur, proposé par Shirom (2011). Il définit ce construit comme la sensation de posséder un niveau élevé de ressources énergétiques dans trois domaines : la force physique (i. e. l’exécution des tâches quotidiennes au travail), l’énergie émotionnelle (i. e. la capacité de s’investir émotionnellement dans les relations avec les clients, patients et/ou collègues) et la vivacité cognitive (i. e. les capacités mentales permettant de réfléchir rapidement à des choses complexes et de faire preuve de créativité).

Selon la théorie de la conservation des ressources (Hobfoll, 1989 ; Hobfoll et al., 2018), les individus cherchent naturellement à obtenir, conserver, renforcer et protéger les ressources auxquelles ils attachent une grande importance. En s’appuyant sur cette théorie, le burnout et la vigueur permettent conjointement de caractériser le bien-être au travail des employés, en renseignant sur l’état de leurs ressources énergétiques personnelles. Alors que le burnout permet de rendre compte de l’épuisement des ressources des individus au travail, la vigueur permet de caractériser une situation où l’individu possède assez, voire plus de ressources que nécessaire, pour évoluer dans son environnement professionnel.

Burnout

État affectif consécutif à un stress professionnel, caractérisé par une diminution graduelle des ressources énergétiques individuelles, se manifestant au niveau émotionnel (i. e. manque d’énergie pour faire preuve d’empathie envers ses pairs), physique (i. e. sentiment de fatigue et de faible niveau d’énergie) et cognitif (i. e. diminution de l’agilité mentale) (Shirom, 1989, 2003).

1.2 Quels liens existe-t-il entre l’AP et le bien-être au travail ?

Plusieurs revues de littérature démontrent les bienfaits de l’AP pour promouvoir le bien-être au travail (e. g. Abdin, Welch, Byron-Daniel, & Meyrick, 2018 ; Naczenski, de Vries, van Hooff, & Kompier, 2017). Certaines études ont eu recours à des devis corrélationnels transversaux pour examiner les associations entre les niveaux de bien-être au travail et les habitudes d’AP des employés. Elles mettent généralement en évidence l’existence d’une relation négative entre l’AP autorapportée et les niveaux de burnout (e. g. Gerber, Jonsdottir, Lindwall, & Ahlborg, 2014 ; Gerber, Lindwall, Lindegård, Börjesson, & Jonsdottir, 2013) : plus les individus pratiquent de l’AP et moins leur niveau de burnout est élevé. Néanmoins, ces devis transversaux ne permettent pas d’affirmer que c’est la pratique plus importante d’une AP qui « cause » une amélioration du bien-être au travail.

Afin d’examiner la dynamique de la relation entre l’AP et le bien-être au travail, des études ont tenté de prédire l’évolution du bien-être en fonction des niveaux d’AP, que ce soit sur des périodes de temps courtes (i. e. d’un jour/d’une semaine à l’autre) ou longues (i. e. plusieurs mois/années). Dans l’ensemble, les études qui ont examiné les fluctuations quotidiennes ont fourni des preuves empiriques de l’effet bénéfique des AP journalières sur les indicateurs positifs du bien-être au travail (e. g. Demerouti, Bakker, Geurts, & Taris, 2009 ; Ménard, Foucreault, Stevens, Trépanier, & Flaxman, 2016 ; Oerlemans, Bakker, & Demerouti, 2014). En ce qui concerne les indicateurs négatifs, les résultats sont plus nuancés. Si certaines études montrent que la pratique d’une AP en soirée est négativement associée aux affects négatifs (Stevens et al., 2016) et à la sensation de fatigue (Sonnentag & Zijlstra, 2006), d’autres n’ont pas identifié d’associations significatives entre l’AP pratiquée durant la soirée et les affects négatifs liés au travail (Feuerhahn et al., 2014) ou le burnout (Ginoux, Isoard-Gautheur, Chalabaev, Cheval, & Sarrazin, en revision ; Oerlemans et al., 2014) mesurés au coucher. En complément de ces résultats, des études se sont intéressées aux variations d’AP d’une journée sur l’autre et de ses relations avec les affects liés au travail mesurés le lendemain. Elles ont mis en évidence que quand l’AP était plus importante en soirée, les individus reportaient une plus grande vigueur (ten Brummelhuis & Bakker, 2012), ainsi qu’un burnout plus faible (Nägel & Sonnentag, 2013 ; Ten Brummelhuis & Trougakos, 2014) le lendemain matin.

Vigueur

État affectif que les individus associent à leur travail (et à son contexte), composé de trois dimensions : la force physique (i. e. sentiment de posséder un niveau élevé d’énergie dans l’exécution des tâches quotidiennes au travail), l’énergie émotionnelle (i. e. sentiment d’avoir la capacité de s’investir émotionnellement dans les relations avec les clients, patients et/ou collègues) et la vivacité cognitive (i. e. sentiment d’avoir des capacités mentales afin de réfléchir rapidement à des choses complexes et de faire preuve de créativité) (Shirom, 2005).

Les études qui se sont intéressées aux effets de l’AP pratiquée pendant le week-end sur l’évolution du bien-être au travail entre le vendredi soir et le lundi, n’ont pas toujours rapporté des résultats consistants. Si une première étude a montré que les employés reportaient une plus grande amélioration du bien-être les week-ends où ils pratiquaient le plus d’AP (van Hooff et al., 2007), trois études récentes n’ont pas mis en évidence de relation directe significative entre l’AP et les changements de bien-être au cours du week-end (Cho & Park, 2018 ; Ginoux, Isoard-Gautheur, & Sarrazin, en révision ; Ragsdale & Beehr, 2016). Des médiateurs (Ginoux et al., en révision ; Ragsdale & Beehr, 2016) ou des modulateurs (Cho & Park, 2018) psychologiques semblent intervenir dans la relation « AP du week-end – Bien-être professionnelle » (voir infra).

D’autres études ont investigué les liens entre l’AP et l’évolution du bien-être au travail sur de longues périodes de temps. Les résultats de ces études montrent que plus les employés sont actifs physiquement, plus leur niveau de burnout diminue au cours des mois (de Vries et al., 2016) ou des années suivantes (Lindwall et al., 2014). Il n’existe à notre connaissance qu’une étude qui ait examiné la relation entre l’AP et la vigueur au travail (Isoard-Gautheur et al., 2018). Celle-ci ne rapporte pas de relation significative entre l’AP initiale et l’évolution de la vigueur deux mois plus tard. Les résultats suggèrent cependant l’existence d’une relation inverse : une vigueur initiale élevée prédit le temps consacré aux AP durant le temps libre mesuré deux mois après. Si cette étude ne soutient pas le lien présumé entre l’AP et la vigueur au travail, d’autres travaux sont néanmoins nécessaires avant de tirer des conclusions définitives. Il est possible que la relation entre ces deux variables soit plus ou moins forte en fonction du niveau de fatigue/vigueur initial, ou de la durée de la séquence temporelle entre les deux mesures.

2. Quels sont les mécanismes impliqués dans la relation entre l’AP et le bien-être au travail ?

Dans l’ensemble, une grande partie des études citées précédemment ont montré que l’AP était bénéfique pour le bien-être au travail. Toutefois, après avoir constaté l’existence d’une relation modeste, des travaux se sont intéressés aux mécanismes par l’intermédiaire desquels l’AP était susceptible d’affecter le bien-être professionnel, à savoir : (1) les expériences de récupération psychologique, (2) les mécanismes motivationnels et (3) les mécanismes physiologiques d’adaptation au stress.

2.1 Les expériences de récupération psychologique

À partir des recherches sur la régulation des humeurs (Parkinson & Totterdell, 1999), Sonnentag et Fritz (2007) ont suggéré que les expériences qui contribuaient à l’amélioration des humeurs pourraient constituer la base des mécanismes de récupération. Autrement dit, les activités pratiquées pendant le temps libre, comme les AP, sont susceptibles d’améliorer le bien-être au travail parce qu’elles procurent des expériences de récupération psychologiques. Quatre expériences spécifiques ont été mises en évidence par Sonnentag et Fritz (2007) :

• le détachement psychologique (i. e. expérience de distanciation psychologique à l’égard du travail, éprouvée lors d’une activité pratiquée durant le temps libre) ;

• la relaxation (i. e. état psychologique et physique de faible activation du système nerveux sympathique, obtenu par des exercices ad hoc ou par des activités de loisir qui calment le corps et l’esprit) ;

• la maîtrise (i. e. expérience liée à la pratique d’une activité extraprofessionnelle qui fournit des opportunités d’apprendre quelque chose ou de relever un défi) ;

• le contrôle sur le temps de loisir (i. e. expérience d’autodétermination pendant le temps de loisir qui englobe le sentiment de décider soi-même de ce qu’on va faire pendant son temps libre, ainsi que du moment, de la manière et avec qui on va le faire).

Détachement psychologique

Expérience de distanciation psychologique (i. e. de « décrochage » ou de « déconnexion ») à l’égard du travail, éprouvée lors d’une activité pratiquée durant le temps libre ; il s’agit d’une des expériences qui sous-tend le processus de récupération (Sonnentag & Fritz, 2007).

Relaxation

État psychologique et physique, lié à une faible activation du système nerveux sympathique, obtenu par des exercices ad hoc (e. g. méditation ou yoga) ou par des activités de loisir qui calment le corps et l’esprit (e. g. musique classique) ; il s’agit d’une des expériences qui sous-tend le processus de récupération (Sonnentag & Fritz, 2007)

Maîtrise

Expérience liée à la pratique d’une activité extraprofessionnelle qui fournit des opportunités d’apprendre quelque chose ou de relever un défi (e. g. apprendre une langue étrangère ou un nouveau hobby, réussir un défi sportif) ; il s’agit d’une des expériences qui sous-tend le processus de récupération (Sonnentag & Fritz, 2007).

Contrôle

Expérience d’autodétermination pendant le temps de loisir qui englobe le sentiment de décider soi-même de ce qu’on va faire pendant son temps libre, ainsi que du moment, du lieu, de la manière et avec qui on va le faire ; il s’agit d’une des expériences qui sous-tend le processus de récupération (Sonnentag & Fritz, 2007).

Les études empiriques réalisées ces dernières années soulignent l’importance de ces expériences de récupération dans l’amélioration du bien-être professionnel. Selon ces études, les employés :

1. qui font l’expérience d’un niveau élevé de détachement psychologique, sont ceux qui rapportent les niveaux de burnout les plus faibles (Fritz, Yankelevich, Zarubin, & Barger, 2010 ; Siltaloppi, Kinnunen, & Feldt, 2009) et les niveaux de vigueur les plus élevés (Kinnunen et al., 2010) ;

2. qui expérimentent des niveaux élevés de relaxation rapportent des affects positifs plus importants (e. g. Fritz, Sonnentag, Spector, & McInroe, 2010 ; Ragsdale, Beehr, Grebner, & Han, 2011), un burnout plus faible et une vigueur plus élevée (Ginoux et al., en révision) ;

3. qui déclarent avoir fait l’expérience d’une maîtrise importante lors de leur temps libre rapportent des niveaux plus faibles de burnout (Siltaloppi et al., 2009) et plus élevés de vigueur (de Bloom, Kinnunen, & Korpela, 2015 ; Kinnunen et al., 2010) ;

4. et enfin qui estiment avoir un contrôle et une autonomie importants durant leur temps libre rapportent des niveaux plus élevés de bien-être au travail (e. g. Dettmers, Bamberg, & Seffzek, 2016 ; Ginoux et al., en révision ; Siltaloppi et al., 2009).

Si plusieurs études ont confirmé les relations présumées entre les expériences de récupération et le bien-être professionnel, d’autres ont examiné si l’AP pratiquée pendant les loisirs était associée à de telles expériences. Dans l’ensemble, ces études ont démontré que l’AP était liée à des niveaux élevés de détachement psychologique (e. g. Sonnentag, Venz, & Casper, 2017), de relaxation (ten Brummelhuis & Bakker, 2012), de maîtrise (e. g. Ginoux et al., en révision ; Ragsdale & Beehr, 2016 ; Rook & Zijlstra, 2006) et de contrôle (Ragsdale et al., 2011).

Récupération

D’une manière générale, la récupération désigne le fait de retrouver quelque chose qui a été perdu et de retourner à un état initial. Dans le domaine de la psychologie des organisations, il est admis que le travail puisse être une source d’états affectifs négatifs élevés (e. g. fatigue, colère) et de faibles états affectifs positifs (vigueur). La récupération fait référence aux processus de restauration ou de régénération par lesquels des états négatifs sont réduits et des états positifs sont renforcés (Sonnentag et al., 2012).

Seules deux études ont testé le rôle médiateur des expériences de récupération entre l’AP et le bien-être professionnel. Les résultats de la première (Ragsdale & Beehr, 2016) ont fait ressortir une relation significative entre les activités physiques pratiquées durant le week-end et les expériences de maîtrise ressenties par les participants durant le week-end. Cependant, ces expériences ne se sont pas avérées prédire l’évolution du bien-être professionnel au cours du week-end. L’étude de Ginoux, Isoard-Gautheur, et Sarrazin (en révision) est plus concluante. Elle montre qu’après avoir contrôlé les contraintes professionnelles, les changements de burnout et de vigueur au cours du week-end sont prédits par les expériences de récupération vécues durant le week-end. En outre, plusieurs activités du week-end étaient reliées aux expériences de récupération, que ce soit positivement (i. e. les activités sociales, physiques et créatives) ou négativement (i. e. les activités liées au travail). Des analyses complémentaires ont montré que l’expérience de récupération était un médiateur complet des relations entre les activités du week-end et le changement dans la vigueur entre le vendredi et le lundi. Ces résultats confirment l’importance conjointe des activités de loisir – dont l’AP – pratiquées pendant le week-end et des expériences de récupération qu’elles procurent, pour améliorer le bien-être au travail.

2.2 Les mécanismes motivationnels

Parallèlement aux expériences de récupération, d’autres mécanismes sont susceptibles d’expliquer l’effet bénéfique de l’AP sur le bien-être au travail. Les travaux réalisés dans le cadre de la théorie de l’autodétermination (e. g. Ryan & Deci, 2017 ; Sarrazin, Pelletier, Deci, & Ryan, 2011) ont mis en évidence de manière consistante le rôle de la satisfaction des trois besoins psychologiques fondamentaux (i. e. compétence, autonomie, et proximité sociale) et des formes de motivation autodéterminées (i. e. motivation intrinsèque, régulation intégrée et identifiée) comme antécédents du bien-être des individus (voir Sarrazin, Cheval, & Isoard-Gautheur, 2016, pour une revue de littérature).

2.2.1 La satisfaction des besoins pendant l’AP

La satisfaction du besoin de compétence, qui peut se définir comme le sentiment d’efficacité dans ses interactions avec l’environnement (Sarrazin et al., 2016), est conceptuellement proche de l’expérience de maîtrise dont nous avons parlé dans le chapitre précédent. De manière similaire, la satisfaction du besoin d’autonomie est conceptuellement proche de l’expérience du contrôle éprouvée pendant le temps de loisir, dont nous avons parlé précédemment. Enfin, concernant la satisfaction du besoin de proximité sociale, des études (e. g. Gillet, Fouquereau, Forest, Brunault, & Colombat, 2012 ; Gillet, Fouquereau, Huyghebaert, & Colombat, 2016) ont observé des liens positifs entre la satisfaction de ce besoin pendant le travail et le bien-être. Sachant que la pratique d’une AP est souvent associée positivement à la proximité sociale (e. g. Edmunds et al., 2008 ; Feuerhahn et al., 2014), il est possible de penser qu’en pratiquant une AP (notamment en groupe), on maximise les chances de renforcer le bien-être général des individus, un état affectif qui pourrait s’étendre au contexte professionnel. En effet, des recherches ont démontré que les affects ressentis en dehors du travail pouvaient influencer ceux ressentis au travail, et inversement. Cet effet de « débordement émotionnel » (emotional spillover effect ; Edwards & Rothbard, 2000) suggère que les affects positifs ressentis lors du temps de loisir peuvent perdurer dans le temps de travail consécutif à celui-ci, et influencer les affects ressentis dans ce nouveau contexte.

Outre cet « effet de débordement » constaté au niveau des affects positifs entre l’AP durant les loisirs et ceux ressentis dans le contexte professionnel, des auteurs ont observé un rôle protecteur de l’AP à l’égard des affects négatifs éprouvés dans le domaine professionnel. Par exemple, Gerber et al. (2018) ont examiné l’interaction entre le stress perçu, l’AP autorapportée et la satisfaction des besoins psychologiques sur les symptômes de burnout. La conclusion de leur travail révèle l’existence d’un rôle tampon de l’AP : quand l’employé évolue dans un environnement stressant, la pratique d’une AP durant le temps libre atténue les effets délétères du stress sur le burnout professionnel. Cet effet tampon semble d’autant plus fort parmi les employés qui éprouvent une grande satisfaction des besoins psychologiques dans leur vie en général. Autrement dit, dans un environnement professionnel stressant, l’employé sera davantage protégé du burnout s’il pratique une AP durant son temps libre et si ses besoins psychologiques fondamentaux sont satisfaits.

2.2.2 La motivation à pratiquer l’AP

Outre la satisfaction des besoins psychologiques, des travaux se sont intéressés à la motivation qui sous-tend la pratique d’une AP, l’idée étant que toutes les raisons de pratiquer une AP durant le temps libre n’ont pas les mêmes effets bénéfiques sur le bien-être et la régénération des ressources. La théorie de l’autodétermination (Ryan & Deci, 2017 ; Sarrazin et al., 2011) permet d’expliquer comment la motivation intrinsèque pour l’AP pratiquée en dehors du travail peut augmenter le potentiel récupérateur de celle-ci. Les personnes intrinsèquement motivées (i. e. quand elles font une activité pour le plaisir et la satisfaction qu’elle procure), sont plus absorbées par l’AP (Deci et al., 2017), ce qui les rend davantage susceptibles d’oublier le travail et d’inhiber les facteurs de stress. Autrement dit, les ressources personnelles qui contribuent à la récupération devraient être plus nombreuses quand on pratique une AP pour des raisons intrinsèques.

Conformément à ces suppositions, Ten Brummelhuis et Trougakos (2014) ont mis en évidence une relation positive d’autant plus prononcée entre les activités de loisirs et la récupération mesurée le lendemain matin, que les employés avaient une motivation intrinsèque élevée pour ces activités. Dans la continuité de ce travail, nous avons mis en évidence une relation complexe entre l’AP, le degré de motivation intrinsèque pour celle-ci et le stress professionnel, sur le burnout (Isoard-Gautheur et al., 2019). Si l’AP et/ou la motivation ne semble pas reliée au burnout quand l’employé évolue dans un environnement peu stressant, la situation est toute autre quand son environnement professionnel est stressant. Dans ce cas, une forte motivation intrinsèque pour pratiquer une AP durant le loisir a un effet tampon sur le burnout, et ce, quelle que soit la quantité d’AP pratiquée. À l’inverse, une faible motivation intrinsèque à pratiquer une AP est associée à un burnout plus élevé, et ce d’autant plus que la quantité d’AP pratiquée est peu importante. Autrement dit, les risques de burnout sont maximaux quand l’employé fait peu d’AP et qu’il en fait pour des raisons extrinsèques.

2.3 Les mécanismes physiologiques d’adaptation au stress

La littérature a aussi mis en avant certaines modifications physiologiques induites par l’AP susceptibles d’expliquer son effet sur le bien-être professionnel. Selon l’hypothèse de l’adaptation aux facteurs de stress (cross-stressor adaption hypothesis ; Sothmann et al., 1996), l’AP régulière induit des adaptations biologiques qui réduisent les réactions physiologiques à tous les facteurs de stress, qu’ils soient liés à l’AP ou plus généraux. Selon cette hypothèse, l’AP aide le corps à réguler l’activité de certaines structures neurophysiologiques impliquées dans la réponse au stress physiologique. Des revues et méta-analyses ont démontré que la sensibilité au stress était effectivement plus faible après une AP (pour une revue, voir Ramirez & Wipfli, 2013). Dans le domaine de la psychologie du travail, des travaux ont tenté de vérifier si cette hypothèse pouvait expliquer les effets de l’AP sur le bien-être professionnel. Ces études ont démontré que les individus qui avaient une meilleure capacité cardiorespiratoire étaient ceux (1) qui avaient le plus de facilités à faire face aux facteurs de stress dans leur environnement de travail et (2) qui rapportaient les symptômes de dépression et de burnout les plus faibles (Gerber et al., 2013). Même si d’autres études sont nécessaires pour confirmer ce résultat, les modifications physiologiques consécutives à la pratique régulière d’une AP (mesurables via l’amélioration de la capacité cardiorespiratoire) pourraient expliquer l’effet à long terme de l’AP sur le bien-être professionnel.

3. Quels sont les résultats des interventions visant l’amélioration du bien-être professionnel par l’AP ?

Dans la continuité des travaux mettant en évidence les bienfaits de l’AP sur le bien-être au travail, quelques études ont cherché à tester l’efficacité d’interventions visant à promouvoir l’AP dans l’entreprise pour améliorer le bien-être des employés (e. g. Bretland & Thorsteinsson, 2015 ; de Vries, van Hooff, Geurts, & Kompier, 2017 ; Thøgersen-Ntoumani, Loughren, Duda, & Fox, 2014 ; Tsai et al., 2013). La plupart de ces interventions ont été réalisées auprès d’employés présentant des niveaux élevés d’épuisement professionnel (e. g. de Vries et al., 2017) ou insuffisamment actifs physiquement (e. g. Brethland & Thorsteinsson, 2015 ; Thøgersen-Ntoumani et al., 2014). Dans l’ensemble, les résultats de ces études soulignent l’efficacité de telles interventions, que ce soit pour diminuer le stress (Brethland & Thorsteinsson, 2015), l’épuisement général (de Vries et al., 2017 ; Tsai et al., 2013), le burnout professionnel (Brethland & Thorsteinsson, 2015 ; de Vries et al., 2017 ; Thøgersen-Ntoumani et al., 2014 ; Tsai et al., 2013), ou améliorer les affects positifs (Brethland & Thorsteinsson, 2015) ou la vitalité subjective (Thøgersen-Ntoumani et al., 2014).

Il est difficile de définir la « dose » requise d’AP (i. e. durée des programmes et des séances, fréquence, intensité et nature des séances) nécessaire à l’obtention de ces effets positifs, car celle-ci est très différente d’une étude à l’autre, tout comme les indicateurs de bien-être utilisés. En effet, la durée des interventions pouvait varier de 4 semaines (Brethland & Thorsteinsson, 2015) à 4 mois (Thøgersen-Ntoumani et al., 2014). D’autre part, la fréquence et la durée des séances fluctuaient également largement, entre une (Tsai et al., 2013) à trois (e. g. Thøgersen-Ntoumani et al., 2014) séances par semaine, d’une durée de 30 minutes à une heure. Par ailleurs, les AP proposées et l’intensité de celles-ci variaient largement d’une étude à l’autre, de la marche (Thøgersen-Ntoumani et al., 2014) à des exercices proches de l’intensité maximale aérobie (Brethland & Thorsteinsson, 2015), en passant par une combinaison d’exercices d’intensité variée (Tsai et al., 2013).

Quelques études ont essayé d’apporter une réponse à cette question, en comparant certains des paramètres de la dose d’AP. L’étude de Bretland et Thorsteinsson (2015) a comparé l’efficacité d’un programme de quatre semaines à base d’AP aérobies versus anaérobies, à raison de trois fois 30 minutes par semaine. Si les deux types d’AP semblaient efficaces pour améliorer le bien-être des employés, les AP aérobies ont amélioré quatre indicateurs du bien-être, contre trois pour les AP anaérobies. Par ailleurs, l’étude de Tsai et al. (2013) a mis en évidence un effet bénéfique d’un programme de 12 semaines d’AP, qu’il soit à fréquence faible (i. e. une fois par semaine) ou élevée (i. e. deux fois par semaine). Néanmoins, les effets étaient plus importants dans le groupe à fréquence élevée.

Seules deux études se sont intéressées aux mécanismes par l’intermédiaire desquels l’AP pourrait affecter le bien-être (cf. supra). L’étude de Vries et al. (de Vries, van Hooff, Geurts, & Kompier, 2015 ; de Vries et al., 2017) a proposé un programme de six semaines d’AP, composé de séances de course à pied supervisées, à raison de deux à trois séances par semaine. Plusieurs caractéristiques du programme ont été adaptées afin de nourrir le détachement psychologique et le plaisir, deux modulateurs présumés du lien positif entre l’AP et le bien-être au travail. Les résultats de cette étude indiquent un effet bénéfique de ce programme d’AP sur le bien-être au travail, d’autant plus fort que les employés prenaient du plaisir et se détachaient du travail pendant les séances d’AP (de Vries et al., 2020). Une seconde étude s’est focalisée sur la satisfaction des besoins psychologiques pendant la pratique d’une AP sur le lieu de travail (Thøgersen-Ntoumani, Loughren, Duda, Fox, & Kinnafick, 2010 ; Thøgersen-Ntoumani et al., 2014). L’intervenant qui animait les séances d’AP (de la marche nordique) était formé pour soutenir les besoins psychologiques des personnes dont il avait la charge, conformément aux principes de la théorie de l’autodétermination. Dans ce qu’ils ont d’essentiel, les résultats révèlent une diminution de la fatigue liée au travail et une amélioration des affects comme l’enthousiasme au cours de la pause déjeuner, mais uniquement les jours où les employés estimaient que l’intervenant avait soutenu leur besoin d’autonomie lors de la séance (Thøgersen-Ntoumani et al., 2014).

4. Quelles sont les limites et les perspectives des recherches sur les liens entre l’AP et le bien-être au travail ?

Tout d’abord, il paraît indispensable de souligner que la majorité des études réalisées ont utilisé des indicateurs « négatifs » du bien-être au travail (e. g. affects négatifs, burnout). Bien que certaines aient considéré les indicateurs positifs comme la vigueur, il sera nécessaire à l’avenir de mesurer conjointement ces deux types d’indicateurs pour comprendre le rôle de l’AP dans la prévention, mais aussi la promotion, du bien-être au travail.

Beaucoup d’études ont examiné les liens entre l’AP et le bien-être au travail en utilisant un plan de recherche transversal. Ce type de devis ne permet pas de conclure en l’existence d’une relation de cause à effet et d’affirmer qu’une AP élevée améliore le bien-être au travail. Une relation positive entre ces deux variables peut aussi signifier que la pratique d’une AP est d’autant plus importante que les individus éprouvent un bien-être élevé, et réciproquement. En d’autres termes, il est possible d’envisager que les employés qui éprouvent un mal-être professionnel soient moins enclins que les autres à s’adonner à une activité physique pourtant susceptible de remédier à leur état affectif, ce qui les placerait dans un cercle vicieux néfaste. Un constat similaire dénommé « paradoxe de la récupération » a été fait récemment par Sonnentag (2018). Elle a constaté que les employés qui évoluaient dans des conditions et des environnements de travail exigeants et générateurs de stress chronique, étaient ceux qui s’engageaient le moins dans des activités récupératrices, alors qu’ils seraient ceux qui pourraient en tirer le plus de profit. Compte tenu de ces implications théoriques et pratiques, il est important que les études futures utilisent des devis longitudinaux et/ou expérimentaux pour démêler plus finement le sens des relations entre l’AP et le bien-être au travail (e. g. Isoard-Gautheur et al., 2018).

Par ailleurs, les études longitudinales ayant examiné les liens entre l’AP et le bien-être professionnel sur des périodes de temps courtes ou longues, ont fait état d’une relation significative, mais d’un poids relativement modeste. L’examen des médiateurs ou des modulateurs de cette relation – comme les mécanismes de récupération, motivationnels, et physiologiques – est à présent nécessaire pour faire progresser les connaissances, en précisant les mécanismes et les conditions limites de la relation entre activité physique et bien-être professionnel. Autrement dit, cette ligne de recherches permet de préciser, comment, pour qui et/ou dans quelles circonstances, l’AP est susceptible d’affecter le bien-être professionnel. Cette perspective devra être étendue dans le futur, notamment en utilisant des méthodologies permettant aux employés de rapporter directement leur ressenti après les activités pratiquées, afin d’obtenir des informations sur les expériences vécues pendant la pratique, limitant ainsi les biais de remémoration.

Enfin, le nombre d’études réalisées à ce jour pour tester l’efficacité d’un programme visant à encourager la pratique d’une AP sur le lieu de travail pour améliorer le bien-être professionnel, est peu important. Ces études se caractérisent également par une grande hétérogénéité des paramètres déterminant la « dose » d’AP et des indicateurs utilisés afin de mesurer le bien-être au travail, ce qui rend complexe la comparaison de l’efficacité de ces programmes. D’autre part, seules deux études ont cherché à mesurer les médiateurs ou les modulateurs de la relation entre l’AP et le bien-être professionnel. Les futures recherches devront s’appuyer sur les différents modèles théoriques permettant d’identifier les mécanismes par l’intermédiaire desquels l’AP est susceptible d’améliorer le bien-être professionnel (e. g. de Vries et al., 2015 ; Ginoux, Isoard-Gautheur, & Sarrazin, 2019 ; Thøgersen-Ntoumani et al., 2010). Cette précaution permettra non seulement de faire avancer les connaissances théoriques, mais également de définir plus précisément les conditions à respecter pour mettre en œuvre des interventions efficaces pour la promotion du bien-être au travail.

Conclusion

En France, la mission parlementaire sur le burnout a révélé en 2016 que 2 % de la population active seraient concernée par le burnout. D’autres travaux rapportent que 25 % des actifs présentent une détresse psychologique liée au travail (Rivière et al., 2018). La pratique d’une AP constitue une stratégie pertinente susceptible d’atténuer les effets négatifs du stress professionnel et d’améliorer le bien-être au travail. Les travaux réalisés sur cette thématique ces quinze dernières années, ont permis de confirmer cette relation positive. Néanmoins, comme beaucoup de phénomènes psychologiques, la relation n’est probablement pas unidirectionnelle mais réciproque. Autrement dit, si l’AP peut améliorer le bien-être, un niveau de bien-être professionnel élevé semble bénéfique à l’engagement dans une AP. À l’inverse, un faible niveau d’AP pourrait être néfaste au bien-être professionnel, tout comme un faible niveau de bien-être pourrait être préjudiciable à un engagement soutenu dans une AP.

Certains travaux plus récents ont également corroboré l’existence de médiateurs et modulateurs de la relation entre activité physique et bien-être professionnel, comme les expériences de récupération, la satisfaction des besoins psychologiques, ainsi que la motivation qui sous-tend l’engagement dans l’AP. Il existe néanmoins encore des zones d’ombre importantes qui devraient nourrir des travaux dans les prochaines années et qui permettront de mieux définir les contenus et ingrédients actifs des programmes d’AP qui promeuvent le bien-être professionnel.

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Chapitre 35

Mindfulness et entreprise[1]

Sommaire

1. Cadre général

2. La pleine conscience

3. Bénéfices de la pleine conscience en entreprise

4. Management et pleine conscience

Conclusion

Bibliographie

Résumé court

La méditation et la pleine conscience constituent des moteurs personnels et organisationnels pertinents pour influencer positivement le bien-être au travail, l’engagement de chacun envers son travail, l’optimisation des compétences managériales, et in fine la performance individuelle et collective.

Résumé long

La méditation et la pleine conscience sont aujourd’hui des concepts et méthodes éprouvés qui pourraient apporter des éléments de réponse à de nombreuses difficultés auxquelles les entreprises sont confrontées. Bien que les expérimentations en entreprise soient peu nombreuses, elles donnent des résultats dignes d’intérêt, notamment comme méthode d’intervention en gestion du stress et du burnout. Si elles ciblent particulièrement le secteur médical, les études se développent progressivement dans l’ensemble des secteurs d’activité. De même, les résultats de vingt-cinq ans de recherche et de recul scientifique dans un contexte thérapeutique permettent d’envisager des expérimentations professionnelles nouvelles sur la souffrance au travail, le bien-être et l’épanouissement des salariés et le développement des compétences managériales. La méditation et la pleine conscience se posent comme des leviers pour permettre aux entreprises et à leurs membres de progresser positivement et de s’épanouir et constituent un cadre de recherche qui s’intègre pleinement dans la psychologie positive appliquée au travail.

Mots-clés : pleine conscience, méditation, entreprise, managers, salariés, éthique.

Questions

• Quelle est l’avancée de la recherche sur la pleine conscience en entreprise ?

• La méditation s’applique-t-elle à l’ensemble des secteurs et des salariés ?

• Quelle est la cible la plus étudiée des recherches conduites sur la méditation et la pleine conscience en entreprise ?

1. Cadre général

La méditation et la pleine conscience (mindfulness) existent depuis plus de 2 000 ans. Si la recherche émergeant de la rencontre des disciplines et traditions méditatives avec la psychologie occidentale a traversé une période d’ignorance mutuelle puis d’incompréhension, la relation est actuellement constructive au point que la méditation est aujourd’hui la méthode psychothérapeutique la plus étudiée au monde (Walsh et Shapiro, 2006, p. 227). La littérature dans le champ est fortement transdisciplinaire rendant néanmoins son corpus encore fragmenté. Un état des lieux de cette littérature souligne que les recherches témoignent davantage des effets thérapeutiques que des mécanismes d’action physiologiques et neurobiologiques ou des processus psychologiques mis en jeu. C’est notamment un des objets de la psychologie positive que d’étudier comment la pleine conscience comme ressources et la méditation comme intervention positive améliorent le fonctionnement de l’individu.

La méditation et la pleine conscience dans le monde de l’entreprise constituent, quant à elles, un sujet neuf dans son approche scientifique contemporaine. Là encore, la littérature se résume principalement aux études ciblant l’évaluation des bénéfices de la pleine conscience pour le travailleur, et dans une moindre mesure pour l’entreprise. La psychologie positive appliquée au travail offre néanmoins un cadre d’étude pour appréhender les processus par lesquelles la pleine conscience et la méditation peuvent permettre aux entreprises et à leurs membres de progresser positivement et de s’épanouir (Boniwell et Chabanne, 2017). Les chercheurs de ce domaine s’attachent à étudier le rôle de l’intelligence émotionnelle des collaborateurs et des leaders dans les entreprises et montrent que le succès et la performance ne dépendent pas des seules capacités cognitives. Cette intelligence se manifeste à travers des comportements journaliers favorisant la considération individuelle ou la gratitude. Les études conduites dans ce champ se cristallisent autour de plusieurs concepts phares en interaction : les moteurs personnels et organisationnels influencent le bien-être au travail ; ils s’associent pour agir positivement sur l’engagement de chacun dans son travail et in fine ils participent à l’amélioration de la performance individuelle et collective. La pleine conscience y est encore peu opérationnalisée.

La psychologie positive appliquée au travail

Discipline qui s’attache à étudier les leviers permettant aux entreprises et à leurs membres de progresser positivement et de s’épanouirDeux écueils au minimum sont à souligner quand on interroge la pleine conscience en entreprise. Un premier vient de l’effet de mode qui entoure ce sujet créant un biais de perception important entre engouement sociomédiatique, réalité de la diffusion des pratiques de pleine conscience dans les organisations et approche scientifique de la pleine conscience au travail. Un second est la tentation par certains de mobiliser des résultats de publications démontrant l’efficacité de la pleine conscience comme argument d’autorité souvent décontextualisé et injonctif. Ces écueils portent le risque de dévoyer l’objet pleine conscience per se et in fine l’enjeu humaniste qu’il porte.

2. La pleine conscience

Définir la pleine conscience, c’est tenter d’énoncer la nature d’un mode de fonctionnement de l’esprit, les qualités d’une manière d’être-au-monde et les propriétés d’une qualité de la conscience. Nous en tiendrons aux définitions suivantes. La méditation peut être définie comme un ensemble de techniques qui permettent de développer la pleine conscience qui peut se définir elle-même comme une focalisation de l’attention sur l’expérience du moment présent dans une attitude de non-jugement (Salmon et al., 2004). Cet état de pleine conscience se traduit par une plus grande acceptation de la réalité, instant après instant, ainsi que des capacités accrues d’adaptation aux situations.

La méditation

C’est un ensemble de techniques qui permettent de développer la pleine conscience.

Elle est originellement introduite en tant que pratique méditative laïque par Kabat-Zinn (2003), à partir de son expérience du bouddhisme ; elle sera par la suite utilisée pour développer des techniques thérapeutiques de réduction du stress (mindfulness-based stress reduction, MBSR) et une thérapie cognitive pour le traitement de la dépression (mindfulness-based cognitive therapy for depression, MBCT) (« Qu’est-ce que la pleine conscience ? » s. d. ; « Pleine conscience » 2020), pour se développer finalement hors de la sphère clinique, se diffusant dans la sphère privée comme dans la sphère professionnelle. En parallèle de l’émergence des pratiques méditatives et thérapeutiques basées sur la mindfulness, celle-ci fait l’objet d’un développement dans le champ de la psychologie et de la psychométrie, en tant que concept à double forme : l’état (mindfulness-state) qui caractérise et le trait (mindfulness-trait ou disposition de pleine conscience) (Brown et Ryan 2003). Selon Brown et Ryan (2003), la pleine conscience est aussi une capacité innée à être conscients et à maintenir de façon soutenue son attention à ce qui se produit dans le présent qui est présente chez tous les individus à des « niveaux » divers.

La pleine conscience

Focalisation de l’attention sur l’expérience du moment présent dans une attitude de non-jugement.

Indépendamment de la manière dont la pleine conscience émerge, la pleine conscience fait appel à quatre compétences distinctes développées par les pratiques méditatives (Dekeyser et al., 2008, p. 1236) :

1. observer de manière consciente et attentive les phénomènes intérieurs et extérieurs (pensées, émotions, sons, odeurs…) ;

2. agir en conscience en s’engageant dans une activité avec une attention pleine et entière ;

3. accepter sans jugement l’instant présent de manière non discriminante et non évaluative ;

4. rendre compte de l’expérience vécue de manière immédiate et non conceptuelle.

Ces compétences se cristallisent autour de l’expérience vécue du moment présent. Elles s’opposent au « pilotage automatique » (ou mindlessness), qui caractérise ces situations « où l’on est ailleurs ». Elles soulignent en miroir comment nos habitudes, nos expériences du passé et nos anticipations parasitent le quotidien. Nos expériences du passé font le lit de nos ruminations et nos pensées anticipatrices nous conduisent trop souvent à être en réaction face aux situations rencontrées, et ce particulièrement dans la sphère professionnelle. Le monde du travail et le contexte actuel poussent chacun d’entre nous à pro-agir faisant la part belle à nos réactions anticipatrices. Ces réactions anticipatrices activent nos peurs et nos préjugés quant aux événements à venir et ce, particulièrement lorsque l’on est anxieux. Plus que les autres, les individus anxieux se caractérisent par un biais d’estimation faisant qu’ils surestiment les dangers potentiels de leur environnement et qu’ils sous-estiment leur possibilité de sécurité. Ce biais génère de l’anxiété et conduit à l’injonction de répondre dans l’urgence. Ces conséquences s’expriment dans des situations concrètes de la vie de tous les jours, mais aussi dans les situations ambiguës ou incertaines, particulièrement présentes en milieu professionnel. La répétition de ces situations favorise l’émergence d’un cercle vicieux qui construit, maintient, entretient les structures et processus responsables des réactions anticipatrices anxieuses. Dans tous ces cas, le stress est présent, la satisfaction limitée, voire absente, la sensation de bien-être rare si ce n’est inexistante. Si la performance demeure présente, c’est bien souvent avec des efforts douloureux qui obèrent de son maintien à terme.

La pleine conscience, dans son approche ancestrale et contemporaine, n’est pas une absence de pensées ou d’émotions, mais une conscience des pensées et émotions en cours afin de pouvoir les accepter et les reconnaître uniquement comme des pensées ou des émotions, c’est-à-dire des phénomènes transitoires. Elle réduit les perturbations liées aux filtres de perception, améliore les capacités de concentration d’un esprit qui n’est pas préoccupé et favorise la flexibilité mentale et l’ouverture à l’environnement et aux autres. La pleine conscience porte son attention sur le présent pour permettre une présence entière de l’individu à l’instant qui se déroule en lui et hors de lui, c’est-à-dire son environnement. Son développement vise à conduire l’individu à laisser sur le chemin les réactions automatiques, les réactions incontrôlées face aux événements : « Pourquoi ne l’ai-je pas dit ? », les ruminations plus ou moins jugeantes : « Je n’ai pu me retenir, c’était plus fort que moi ! », pour laisser la place à une observation sans jugement des enjeux et responsabilités pour une réponse en conscience et engagée aux demandes de l’environnement.

La pleine conscience permet de limiter le « pilotage automatique » et de ne pas rester prisonnier de nos habitudes, de nos expériences du passé et de nos anticipations qui parasitent le quotidien. « Ni dans la culpabilité d’un raté ou d’un “trop tard”, ni dans l’angoisse d’un “à venir” » (Steiler, 2012).

3. Bénéfices de la pleine conscience en entreprise

Les bénéfices des approches basées sur la pleine conscience sur la santé sont nombreux et nous disposons d’un recul et d’un nombre d’études suffisants chez le sujet sain et le sujet en souffrance pour leur accorder tout le crédit nécessaire. Dans le champ de l’entreprise, les données sont moins nombreuses, bien que plus d’une centaine d’articles soient disponibles dans la littérature. Ils sont majoritairement en langue anglaise et publiés le plus souvent dans des revues appartenant au champ de la médecine ou de la psychologie. Il ne s’agit pas ici de présenter une revue exhaustive s’inscrivant dans les canons méthodologiques de la revue de question mais de proposer un panorama suffisamment large pour démontrer l’intérêt de la question au regard des données disponibles. Notons cependant que parmi les articles recensés pour ce chapitre, nous n’avons identifié que cinq méta-analyses ou revues, témoignant du champ récent d’application de la pleine conscience (Allen et al., 2015 ; Burton et al., 2016 ; Hyland et al., 2015 ; Irving et al., 2009 ; Spinelli et al., 2019). Elles impliquent principalement des soignants (Irving et al., 2009 ; Burton et al., 2016 ; Spinelli et al., 2019).

Les populations étudiées s’inscrivent dans différents secteurs d’activité, avec un nombre important d’études dans le secteur médical, incluant des échantillons variés en termes de métiers (médecins, psychologues, infirmiers, aides-soignants, maïeuticiens, kinésithérapeutes) et d’environnements professionnels (différents services hospitaliers, hôpitaux de jours, cliniques spécialisées). Les autres secteurs d’activités étudiés sont les enseignants et le domaine universitaire et enfin les professions à risque du domaine de la protection/défense. Notons enfin que dans le domaine des entreprises, les employés sont la catégorie la plus fréquemment étudiée alors que les managers font l’objet de moins d’études.

Les études réalisées ciblent principalement les bénéfices de la méditation, un faible nombre s’intéressant à ceux de la disposition de pleine conscience. Ce constat souligne le fait que la pleine conscience en entreprise est avant tout prise en compte comme une pratique et un apprentissage plutôt que comme une disposition associée à des compétences. Il témoigne également que ces pratiques sont opérationnalisables dans les organisations. Parmi les programmes de méditation, le programme mindfulness based stress reduction développé par Kabat-Zinn (2003) est le plus utilisé, mais d’autres programmes, certains « faits maison » sont également évalués. Les programmes « maisons » sont construits sur mesure pour s’adapter au contexte professionnel. Ils intègrent à un programme classique souvent d’autres éléments : autres formes de méditation, exercices de psychologie positive, yoga, codéveloppement, coaching, contenus didactiques. Ils sont de durées et d’intensité très variables et ne se déroulent pas toujours en présentiel. S’ils se justifient par l’ambition de facilité la possibilité de la mise en œuvre des programmes, ils compliquent les comparaisons possibles entre les études. Sur les designs de recherche, les essais contrôlés randomisés (ERC) sont majoritairement utilisés avec des méthodologies quantitatives, qualitatives ou mixtes.

Les données de la littérature apportent des éléments de preuve d’un intérêt de la pleine conscience dans au moins six grandes catégories.

Une première catégorie regroupe les études ciblant le bien-être et la santé au travail. Une partie de ces études apportent une accumulation de résultats convergents montrant l’efficacité de la méditation en termes de diminution du stress, du burnout ou de la souffrance au travail et d’amélioration de la santé perçue. Un bas niveau de disposition de pleine conscience est également décrit comme un prédicteur de l’épuisement professionnel et du burnout (Narayanan et Moynihan, 2006 ; Taylor et Millear, 2016). Une autre partie des études de cette catégorie s’attache à identifier les composantes qui permettent d’agir plus spécifiquement sur le bien-être et les affects positifs au travail. L’étude de Fredrickson et al. (2008) montre le rôle de la présence aux émotions positives dans les processus en jeu en implémentant dans une entreprise la méditation de la bienveillance chez des salariés. Cet effet serait « dose dépendant » au sens où la quantité de pratique rend compte de l’importance des bénéfices observés (Fredrickson et al., 2017). L’étude de McCracken et Yang (2008) montre qu’il existe un lien dynamique et vertueux entre pleine conscience, valeurs et acceptation de la réalité face aux situations stressantes des soignants. Les études intégrant des mesures physiologiques à l’évaluation des bénéfices sur la santé sont assez rares. Citons une ERC conduite chez des militaires qui observe une amélioration du fonctionnement physiologique (biomarqueurs cardiaques du stress) concomitante à l’amélioration de la santé physique subjective (Johnson et al., 2014). Cette amélioration suggère que les mécanismes biologiques sous-tendant le ressenti des sujets peuvent également être améliorés par la pratique de la méditation. Enfin, une étude a mis en évidence un impact positif sur les coûts de santé et d’arrêts maladie des salariés (Klatt et al., 2016).

Des études ciblent également les bénéfices de la méditation en termes de récupération. Elles montrent un impact positif sur la capacité à mobiliser et régénérer au quotidien un niveau de ressources et d’énergie suffisant pour faire face aux enjeux professionnels. Ce bénéfice pourrait s’expliquer par une amélioration du sommeil. Ainsi, la qualité du sommeil s’améliore chez des instituteurs à l’issue d’un programme de méditation (rapidité d’endormissement, sentiment de repos, diminution des insomnies) et leur somnolence diurne diminue (Crain, Schonert-Reichl et Roeser, 2016). Hülsheger et al. (2014) observent par ailleurs que ce bénéfice sur le sommeil est médié par un processus de détachement psychologique. Ce détachement favoriserait le pouvoir récupérateur des pauses en milieu professionnel (Marzuq et Drach-Zahavy, 2012). Enfin, ces bénéfices sur la récupération pourraient se maintenir dans le temps (Querstret et al., 2016).

Un troisième groupe de bénéfices de la pleine conscience concerne le rapport au travail. Les études montrent que la méditation globalement améliore la satisfaction générale vis-à-vis du travail, l’équilibre des sphères de vie, l’engagement, l’implication et la motivation. La pratique de la pleine conscience augmente l’engagement professionnel perçu (Malinowski et Lim, 2015 ; West et al., 2014) alors même qu’elle pourrait impliquer davantage les salariés dans leur travail sur le plan affectif (Zivnuska et al., 2016). Ces deux champs de bénéfices (satisfaction et engagement) suggèrent que c’est l’ensemble de l’expérience travail qui est améliorée. Cette nouvelle expérience du travail pourrait participer à un rapport plus équilibré au travail et d’un meilleur équilibre entre sphères de vies rendant compte que la pleine conscience comme pratique et comme trait contribue à un meilleur équilibre perçu entre vie privée et vie professionnelle (Allen et Kiburz, 2012 ; Crain, et al., 2016).

Des études sur l’impact de la pleine conscience sur la performance en entreprise ont également été réalisées. Elles ciblent le niveau individuel et dans une moindre mesure le niveau collectif et intègrent des critères d’efficacité hétérogènes entre les méthodologies d’évaluation. Ces travaux indiquent néanmoins que l’impact de la méditation est globalement positif sur différents aspects de la performance. Ainsi, sur le plan individuel, plusieurs travaux pointent une amélioration de la performance en termes d’accomplissement des tâches (Dane, 2010 ; Reb et al., 2015), d’organisation (Roeser et al., 2013) ; Flook et al., 2013) et d’attention (Roeser et al., 2013 ; Flook et al., 2013). Sur le plan de l’attention, il a été montré notamment une diminution des troubles attentionnels chez les militaires lors d’entraînements intenses, associée à de meilleures performances aux épreuves (Jha et al., 2010, 2015). Dans les environnements complexes à haut niveau d’exigence (salles de contrôle de centrales nucléaires), l’amélioration de l’attention à l’issue d’un programme de pleine conscience est bénéfique pour les comportements de sécurité sauf lorsque les environnements de travail sont de faible exigence (Zhang et al., 2013 ; Zhang et Wu, 2015). Sur le plan collectif, il a été observé que la qualité de services ou de soins suite à un programme de méditation s’améliore (Beach et al., 2013 ; Singh, 2006). Dans ce cadre, la performance des managers a été évaluée comme améliorée par leurs collaborateurs à l’issue d’un programme de leadership intégrant de la mindfulness (Shonin et Gordon, 2015). Notons enfin, qu’à notre connaissance, aucune étude n’a étudié le lien entre pleine conscience et performance économique de l’entreprise.

Les comportements au travail s’améliorent globalement en termes de relations interpersonnelles et en termes de comportements organisationnels, bien que ces derniers soient bien moins étudiés. Sur le plan de la qualité relationnelle, des améliorations ont été notées dans la relation soignant-patient (Beach et al., 2013 ; Beckman et al., 2012 ; Horner et al., 2014 ; Shapiro et al., 2007). Cette amélioration pourrait s’expliquer par une augmentation des compétences empathiques (Fulton et Cashwell, 2015). Elles sont également observées dans les situations de conflits interpersonnels, ces bénéfices ayant été étudiés essentiellement en secteur médical (Gold, 2010). Sur le plan des comportements organisationnels, les données pointent une amélioration des comportements de citoyenneté organisationnelle (Reb et al., 2015), une orientation plus éthique des comportements au profit de l’organisation (Kong, 2016). La pleine conscience limiterait également les ruminations et émotions négatives des salariés face aux situations d’injustice (Long et Christian, 2015) et développerait l’humilité (Verdorfer, 2016). Si les résultats sur les comportements interpersonnels sont assez nombreux, ils restent encore très généraux et parcellaires dans les critères d’évaluation utilisés. Ils indiquent néanmoins une tendance de la pleine conscience à induire des comportements positifs au travail.

Les bénéfices de la pleine conscience ont enfin été étudiés dans la réalisation de soi. Un premier champ d’études concerne le développement personnel. Cette cible est logique au regard du contenu des programmes de méditation qui interviennent sur l’être plutôt que sur le faire et visent la dimension professionnelle autant que personnelle (Baker, 2016). Notamment, des bénéfices en post-programmes de méditation ont été soulignés sur l’authenticité des participants (Cayer et Baron, 2006 ; Leroy et al., 2013). Un second champ concerne l’impact des programmes sur le développement émotionnel avec une réduction des affects négatifs et une augmentation des affects positifs (Craigie et al., 2016 ; Shapiro et al., 2007 ; Malinovski et Lim, 2015). Plus précisément, une diminution des sentiments d’hostilité (irritation, colère) a été décrite (Krishnakumar et Robinson, 2015).

4. Management et pleine conscience

La question émerge d’abord du constat de l’importance du mal-être au travail, et de son corollaire le bien-être. Le management et le manageur qui l’exercent sont de fait au cœur de ces préoccupations comme le souligne le rapport d’information du Sénat « Le mal-être au travail : passer du diagnostic à l’action » (Dériot, 2010). Ce rapport incrimine les nouveaux modes d’organisation du travail, ses formes de management pathogéniques et la pression de la performance relayée par le management. Les managers cristallisent finalement plusieurs problèmes en ce qu’ils sont souvent victimes, causes et solutions du mal-être au travail et des risques psychosociaux qui en découlent. Ils sont eux-mêmes salariés et subissent comme leurs collègues les conséquences de ce qu’ils relaient et sont censés dans le même temps juguler : pression, isolement, sentiment d’enfermement dans le travail et de perte de sens.

L’importance de la formation des manageurs dans la prévention du stress au travail fait partie des recommandations de ce rapport. La méditation et la pleine conscience s’inscrivent en réponse à ce besoin autour de trois cibles d’action : les risques psycho-sociaux (RPS), la responsabilité sociale d’entreprise (RSE) et le leadership.

Les RPS sont un enjeu majeur des entreprises devenues également en quelques années un champ de recherche important en gestion. Les approches basées sur la pleine conscience pourraient présenter un intérêt à trois niveaux au moins. Le premier niveau d’action est celui du management du stress au travail et de la réduction des symptômes de burnout. Les résultats présentés précédemment soulignent un effet réel sur la réduction du stress et des symptômes de burnout, notamment chez les personnes à haut niveau de stress, ainsi qu’une augmentation des capacités des personnes à trouver des solutions positives aux situations problématiques. Le deuxième niveau d’action est celui d’aide à la gestion de la souffrance et des situations de détresse au travail en accompagnant les salariés vers une meilleure gestion émotionnelle et cognitive des situations. Un troisième niveau s’inscrit dans la prévention de l’absentéisme pour maladie. Les approches basées sur la pleine conscience montrent leur efficacité dans la prise en charge des douleurs chroniques (McCracken et al., 2004) et du mal de dos (Morone et al., 2008) suggérant qu’elles pourraient réduire le nombre d’arrêts, ou leur durée, pour les troubles liés musculaires et les troubles liés aux postures assises prolongées. Au-delà, les études soulignent l’amélioration globale de l’état physique général et le sentiment chez les sujets d’être moins malade (cf. supra).

La RSE fait reposer une responsabilité philanthropique sur les entreprises. Ces nouvelles contraintes définissent cette responsabilité comme une manière de gérer l’entreprise « de telle façon qu’elle soit profitable économiquement, qu’elle respecte la loi et qu’elle respecte l’éthique » (Carroll, 1983). La RSE est intégrée dans les actions des managers par exemple dans le cadre de la responsabilité qui leur est donnée de gestion audits sociaux. Cette responsabilité du manageur dans la RSE se traduit par la formalisation de codes de conduites pour les managers ainsi que des formations appropriées. Les approches basées sur la pleine conscience pourraient avoir une approche facilitatrice à deux niveaux. Le premier niveau est celui de la promotion et du développement de la santé et du bien-être au travail comme en témoignent les données présentées précédemment sur les bénéfices des programmes de pleine conscience sur la santé, le bien-être, la régulation du comportement, et des qualités relationnelles. Les pratiquants semblent devenir plus authentiques et plus humbles (cf. supra). Ils ont également une plus grande prise de conscience d’eux-mêmes, et sont plus sensibles aux situations de conflits moraux. Un deuxième niveau cible le constat de l’amélioration de l’équilibre vie privée/vie professionnelle. La pleine conscience se poserait comme une solution philanthropique que l’entreprise pourrait proposer pour concilier performance entrepreneuriale et facteur d’équilibre familial et de segmentation des sphères de vie.

Enfin, la performance des managers et le développement de leurs compétences comportementales et de leadership sont des enjeux forts des entreprises qui cherchent de nouvelles méthodes de formation et d’accompagnement. Si la liste des formations disponibles est longue (e. g. coaching, le serious game, le théâtre…), il semble que les méthodes basées sur la pleine conscience constituent des leviers de leadership pertinents. D’une part, la performance des leaders est reconnue comme impliquant fortement l’intelligence émotionnelle (Boyatzis et McKee, 2005). La pleine conscience pourrait améliorer le développement des comportements prosociaux et des phénomènes de socialisation comme le suggèrent certaines études évaluant certaines formes de méditation. La méditation de l’amour-tendresse améliore les émotions sociales positives et réduit l’isolement (Hutcherson et al., 2008). La méditation de la bienveillance permet une augmentation des émotions positives et des bénéfices associés (pleine conscience, but dans la vie, sociabilité) (Fredrickson et al., 2008). La pleine conscience participe au développement des capacités d’attention d’une manière ajustée aux demandes toujours plus grandes du monde du travail. Face à l’hyperconnexion, l’augmentation du flux d’information et l’injonction du temps réel, des capacités d’attention nouvelles et des temps de concentration et de déconnexion de plus en plus courts sont imposés. La méditation qui améliore l’attention focalisée dans une tâche et une moindre réduction des efforts dans les tâches habituelles (Jha et al., 2015). La pleine conscience est associée à une meilleure qualité d’attention partagée pour détecter le signal pertinent dans le flux ambiant d’information (Morrison et al., 2014 ; Mrazek, Franklin, Phillips, et al., 2013). Elle développe la flexibilité attentionnelle (Moore et Malinowski, 2009).

Face à ce constat et ces besoins, force est de constater que les études portant sur la pleine conscience dans le monde de l’entreprise ne s’intéressent que faiblement aux manageurs. Nous avons recensé moins d’une dizaine d’études. La première remonte à 2006 (Cayer et Baron, 2006) et intègre des exercices de pleine conscience dans un programme complet de formation managériale. Notons que la disposition de pleine conscience a fait l’objet de deux études chez les manageurs visant à évaluer l’influence de cette disposition sur leur performance (Shao et Skarlicki, 2009) et sur leur bien-être (Roche, Haar et Luthans, 2014). Enfin, un programme de leadership dérivé de l’acceptance and commitment therapy s’est attaché à évaluer son impact sur l’authenticité des leaders (Baron, 2016). Dans un travail de thèse (Françoise, 2016), la pleine conscience est étudiée comme est un construit psychologique doublement bénéfique aux managers : d’une part en soutenant un rapport plus équilibré au travail, d’autre part en favorisant l’adoption de comportements de leadership plus positifs et performants (leadership transformationnel, authentique ou servant).

Conclusion

La pleine conscience, concept plurimillénaire fondamental dans les traditions méditatives, a fait irruption dans les organisations et les entreprises. Les données de la littérature récentes dressent un panorama globalement positif de ses bénéfices dans de nombreux champs du fonctionnement de l’entreprise. Néanmoins, l’intérêt de la pleine conscience sur les pratiques de management a fait l’objet d’un nombre de recherches bien plus limité.

Si la méditation de pleine conscience revêt indéniablement de grandes promesses, il convient pour autant de rester prudents quant aux pièges tendus par son implantation dans le contexte professionnel. La pleine conscience en entreprise doit trouver sa place entre une vision orientée « business », priorisant la performance économique et financière, et une vision éthique de l’entreprise qui se doit de contribuer notamment au bien-être de la société. L’écueil de la première est de confiner la pleine conscience à une technicisation de la vie intérieure. L’écueil de la seconde est de lui attribuer le rôle de panacée[2].

Il est nécessaire de poursuivre les recherches en mobilisant des méthodologies scientifiques éprouvées dans le champ entrepreneurial et managérial pour mieux discerner les enjeux et les effets du déploiement de la pleine conscience dans le monde professionnel. Notamment il convient de s’interroger sur la place des pratiques méditatives, à mi-chemin entre formation, développement personnel, thérapie et coaching, dans les programmes de « formation » des entreprises et sur les leviers de dissémination à privilégier.

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Chapitre 36

La communauté comme ressource dans le parcours de vie[1]

Sommaire

1. Méthodologie

2. Résultats

3. Synthèse conclusive de l’étude de cas

Conclusion

Bibliographie

Résumé court

Ce chapitre envisage la communauté comme ressource dans le développement personnel et social des personnes. Pour cela, il est fait référence aux cadres de la psychologie communautaire (Saïas & Teulade, 2014).

Résumé long

Ce chapitre aborde l’intérêt de l’étude des communautés sociales en tant que ressource mobilisée par la personne. L’étude d’un cas, membre d’une communauté sociale, traitée avec la méthode de l’Investigateur multistade de l’identité sociale (IMIS) (Zavalloni & Louis-Guérin, 1984), permet de mettre en lumière la manière dont l’appartenance communautaire contribue au sens de la vie, à cultiver des valeurs humanistes et à cheminer dans son épanouissement personnel en vue d’un bonheur authentique.

Mots-clés : communauté sociale, sens de la vie, égo-écologie, investigateur multistade de l’identité sociale (IMIS).

Questions

• Comment la communauté constitue-t-elle une ressource ?

• Comment son appartenance communautaire est-elle susceptible d’affecter sa perception du soi par la valorisation de ses qualités et de ses valeurs existentielles ?

• Comment son appartenance communautaire permet-elle de développer le bien-être ?

Ce chapitre s’attache à montrer, par une étude de cas, la portée de l’approche communautaire comme une ressource pour donner du sens à sa vie. Saïas et Teulade (2014, p. 227) dans le domaine de la psychologie communautaire avaient déjà reconnu la psychologie positive comme « l’un de ses modèles de référence pour promouvoir le développement des communautés et des individus dans leur communauté ». Aujourd’hui, l’objet de cette contribution s’attache à décrire comment la communauté contribue à trouver un sens à sa vie et à s’épanouir ? L’intention, à travers l’étude d’un cas membre d’une communauté sociale, est de comprendre d’une part comment son appartenance communautaire est susceptible d’affecter sa perception du Soi par la valorisation de ses qualités et de ses valeurs et d’autre part, comment son appartenance communautaire contribue à améliorer son rapport à la vie et à s’épanouir.

Sens de la vie

« Processus psychologique qui implique nécessairement pour les individus de ressentir que leur vie a une importance, de donner un sens à leur vie et de déterminer un but plus général pour leur vie » (Steger, 2012, p. 177).

La communauté sur laquelle est porté l’objet d’étude est une communauté sociale nommée « l’Accorderie ». Son principe repose sur un système d’échange, non monétaire mais comptabilisé en temps, de services solidaires entre des membres issus d’un même quartier. Ces échanges concrets peuvent se réaliser au domicile ou bien au sein du local de l’Accorderie. Leurs natures sont très diverses allant de l’accompagnement pour des rendez-vous, à la garde d’enfants, l’aide à l’utilisation d’outils informatiques, au transport de matériel, à des travaux, à des activités sportives, artistiques, culturelles, culinaires, etc. La plupart des échanges sont organisés par une mise en relation directe entre les membres grâce à l’outil de recherche d’offres proposé dans l’espace membre du site Internet de l’Accorderie. Une fois le service accompli, un chèque-temps est rempli pour payer le membre. La valeur de ce temps est reportée au crédit de ce dernier sur son compte et au débit pour celui qui a usé du service rendu.

1. Méthodologie

Deux critères principaux ont été déterminants pour choisir d’appliquer la méthode égo-écologique (Zavalloni & Louis-Guérin, 1984). Le premier critère porte sur l’objet même d’étude de l’égo-écologie, l’environnement intérieur opératoire d’un individu. Il est étudié la manière dont l’individu construit sa réalité sociale dans sa conscience individuelle selon ses représentations du soi (identité personnelle subjective), d’alter et de la société (identité sociale). Cette compréhension du rapport au monde passe inévitablement par l’identité dans laquelle se rencontre le psychologique et les appartenances sociales. L’instrument d’analyse utilisé pour s’interroger sur la dynamique et les modalités interactives de ces deux environnements individuel et social se nomme l’Investigateur multistade de l’identité sociale (IMIS). Il comporte trois phases qui permettent pour chacune d’elles de répondre à trois objectifs principaux « entrer dans l’espace des représentations que se fait une personne des divers groupes sociaux et découvrir les contextes multiples où elles se déploient », « observer leur genèse et leur mode de fonctionnement en ciblant des éléments biographiques importants et les états psychologiques associés aux représentations sociales » et « explorer les éléments symboliques et affectifs de la pensée sociale et leur ancrage dans le système identitaire » (Zavalloni, 2007, p. 37).

Égo-écologie

« Une analyse de l’interaction entre les dimensions personnelles (intrapsychiques) et les dimensions collectives (interpsychiques) d’une identité » (Zavalloni & Louis-Guérin, 1984, p. 103).

Le second critère est que l’analyse IMIS relève d’une science naturaliste et descriptive dont le produit cognitif émane directement de l’individu sans qu’il soit spécifié en amont par les chercheurs d’hypothèses. En d’autres termes, l’environnement intérieur opératoire d’un répondant est exploré comme construit empirique et non hypothétique (Jacquin & Juhel, 2013 ; Mary & Costalat-Founeau, 2016 ; Misantrope & Costalat-Founeau, 2016). L’utilisation de cette méthode qualitative est exempte de l’analyse qualité métrologique classique (Bernaud, 2014 ; Guba & Lincoln, 1982 ; Goldman, 1990 ; Morrow, 2005 ; Schilling, 2006) comme le précise Louis-Guérin et Zavalloni (2005, p. 65) « l’égo-écologie se situant essentiellement au niveau des significations vécues par une personne, il est incongru de se poser ici la question de la validité et de la fidélité des indicateurs et encore plus de savoir si quelque chose d’objectif correspond ou non aux significations données par la personne ».

1.1 Présentation du participant à l’étude

« Floraline » est le pseudonyme choisi par le répondant de la communauté sociale. Afin que celui-ci devienne plus familier quelques caractéristiques individuelles sont présentées succinctement. Il s’agit d’une femme âgée de 63 ans, divorcée, deux enfants, de nationalité française, résidente en France métropolitaine, plus particulièrement en Île-de-France. Floraline est diplômée d’un certificat d’aptitude professionnelle (CAP) dans le domaine de l’esthétique. Aujourd’hui elle exerce un tout autre métier que sa formation initiale, celui de secrétaire-standardiste dans un notariat.

Le consentement recueilli du participant répondant à la cible définie dans le cadre de cette recherche a fait l’objet, en amont, de plusieurs démarches auprès de la communauté de l’Accorderie. Effectivement, suite à des échanges courriels avec différentes Accorderies situées à Paris puis, quelques rencontres au sein de la communauté, le projet de recherche a été retenu notamment par la responsable de l’Accorderie du 14e arrondissement. Une annonce « appel à projet » a pu être diffusée, via leur réseau interne, auprès des 400 membres de la communauté pour celles et ceux volontaires. « Floraline », adulte volontaire, active et membre de l’Accorderie (Paris, 14e) depuis 2013, présentait tous les critères requis pour constituer l’exemplarité de l’échantillon (Dépelteau, 2013).

La communauté

« Un groupe social formel et/ou informel dont l’individu est membre, uni autour d’échanges communs pluriels et d’organisations d’actions, partageant des intérêts, des aspirations et des valeurs communes » (Moisseron-Baudé, 2020).

2. Résultats

Le guide d’entretien établi est fidèle au modèle en trois phases de l’IMIS proposé par Zavalloni et Louis-Guérin (1984) avec pour unique variation la limitation de l’exploration à cinq groupes. Ces cinq groupes ont pu être identifiés grâce aux questions formulées lors de la première phase relative au recueil du répertoire sémantique de l’identité et de l’altérité, à savoir :

1. Quelle est votre profession actuelle ou votre occupation principale ?

2. À quelle communauté appartenez-vous ?

3. Quelle est la communauté opposée à la vôtre ? Si vous essayez de penser aux gens de cette communauté, que vous vient-il à l’esprit ?

4. Comment vous définiriez-vous dans cette communauté ?

5. Il y a certainement des groupes, des communautés auxquels vous appartenez (autres que ceux/celles déjà mentionné.e.s) qui sont importants dans votre vie et vos orientations. Lesquels ?

Floraline a spécifié les représentations qu’elle s’en fait en précisant pour chaque groupe choisi, à savoir :

1. les standardistes ;

2. les accordeurs ;

3. les membres de l’Accorderie (Paris, 14e) ;

4. les randonneurs, au moins cinq mots ou courtes phrases pour les qualifier en termes de « Nous » et de « Eux ».

Jusqu’à dix unités représentationnelles (UR) ont été collectées par groupe à l’exception du groupe d’altérité qu’elle n’a pas souhaité renseigner car « pour moi une communauté, je ne dirais pas que c’est dans l’amour, mais c’est dans la bienveillance des uns et des autres… C’est un peu comme si vous faisiez partie aussi d’une chorale ou quelque chose, ce sont des choses qui se font tous ensemble donc là, je ne sais pas ! Je ne pense pas ». Ces données du premier niveau recueillies aident à la fois à structurer le guide d’entretien, à servir de stimuli pour générer les données du second degré de l’IMIS et à favoriser l’ouverture, la confiance du répondant par le réemploi notamment de leurs propres mots. Au total, douze heures et huit minutes d’entretien en face-à-face ont été nécessaires pour traiter les trois phases de la méthode IMIS. Sept rencontres, espacées d’au moins une semaine, sont organisées de préférence dans un des bureaux du laboratoire, conscients que l’environnement agit sur « le contenu et le style du discours produit » (Blanchet & Gotman, 2014, p. 69). Les entretiens ont été entièrement transcrits pour procéder à l’analyse égo-écologique de l’environnement intérieur opératoire de Floraline.

Pour soutenir la problématique posée dans ce chapitre, un focus spécifique sur quatre UR est développé et ce, pour trois raisons principales. La première raison est qu’une analyse IMIS traitée dans son intégralité est substantielle et mêle différents enjeux égo-écologique qui dépassent le champ de la problématique soulevée dans ce chapitre. Toutefois, celle-ci peut être consultée dans sa version originale (Moisseron-Baudé, 2020). La deuxième raison émane des résultats signifiants obtenus à travers ces quatre UR pour évoquer le sens des communautés. Ils corroborent avec le fait qu’atteindre le bien-être, nécessite de faire face à des aspects personnels plus négatifs et ne repose pas uniquement sur la valorisation des traits positifs. La troisième et dernière raison s’apprécie également à la lumière des résultats qui montrent la manière dont l’appartenance communautaire renforce les valeurs humanistes, développe les qualités situationnelles extrinsèques et les vertus humaines.

2.1 Signification sémantique et différentielle des UR de Floraline

La phase deux de l’IMIS est consacrée à l’élucidation du sens des représentations en s’appuyant sur les réponses obtenues lors de la première phase. Les résultats du niveau trois qui amorcent le passage entre la phase deux et la phase trois sont présentés. Ils portent sur une double analyse, une première relative à la signification sémantique de chaque UR déterminant les référents (sous-groupes, personnes qui incarnent la réalité du groupe comme modèle ou prototype) et une deuxième relative à la signification différentielle de l’UR pour soi et pour alter.

L’UR « altruistes » est choisie par Floraline pour qualifier « Nous, les accordeurs ». Le sens de cette UR évoque pour elle « aider l’autre, apporter quelque chose à l’autre. Je trouve, d’ailleurs, quand on passe par des services comme ça, donc sans argent, c’est déjà je pense qu’il faut déjà avoir une idée de l’aide qu’on peut apporter à l’autre. Parce que si on n’a pas envie de partager, d’aider ou d’être dans la convivialité, enfin… C’est montrer que l’autre est là aussi et qu’on peut faire des choses pour lui ». Pour Floraline, être altruiste est une qualité particulière qu’elle valorise positivement « on donne vraiment de soi-même » et qui s’applique un peu à elle mais qu’elle estime assez importante : « D’ailleurs, quand j’avais fait un bilan de compétences, je ne sais pas si je vous l’avais dit, ça, le dernier bilan de compétences que j’ai fait, ça doit être en 2011 et c’était très bien fait, d’ailleurs. C’est dommage, la dame, elle ne le fait plus. Donc, j’avais eu 60 % de plein air, une partie d’esthétique et une partie d’altruisme. Que je ne soupçonnais pas vraiment chez moi. » Selon elle, il n’y a pas de différence connotative de l’UR lorsqu’elle s’applique au soi et au groupe. Elle reconnaît que la communauté des accordeurs contribue à développer l’altruisme « et puis, celui qui tient l’Accorderie. Et ça peut peut-être amener, justement, des gens qui ne le sont pas vraiment, qui arrivent à découvrir dans des échanges de services ».

L’UR « bienveillants » est choisie par Floraline pour qualifier « Nous, les accordeurs ». Le sens de cette UR évoque pour elle : « En fait, l’Accorderie, voilà, c’est comme ça, c’est qu’il y a toutes sortes de gens et même si les gens sont différents de vous, où s’ils se comportent différemment de vous, bon, je ne dirais pas de passer l’éponge, mais bon, d’accepter. Après, il y a des gens qui peuvent avoir un sale caractère, ou… Quelquefois, c’est difficile. » Pour Floraline, être bienveillant est une qualité particulière qu’elle valorise positivement et qui s’applique un peu à elle mais qu’elle estime assez importante. Par ailleurs, comme elle le souligne, être bienveillant n’est pas « évident » mais elle pense « qu’il faut essayer » de l’être. Selon elle, il y a une différence connotative de l’UR lorsqu’elle s’applique au soi et au groupe. Elle s’attribue cette qualité et introduit une notion de « curseur » qui est un critère pour évaluer alter : « C’est-à-dire que ça devrait. Ça devrait être de la bienveillance pour tous. Ça devrait, mais… peut-être pas toujours. » Floraline pense qu’être membre de l’Accorderie aide à cheminer dans le sens de la bienveillance.

L’UR « chaleureux » est choisie par Floraline pour qualifier « eux, les membres de l’Accorderie (Paris, 14e) ». Le sens de cette UR évoque pour elle des moments communautaires vécus ensemble : « On fait le partage alimentaire ou des réunions, comme ça, où finalement, chacun fait enfin, s’il a quelque chose à dire, fait des propositions, ou… Toujours ce petit côté… Moi, je pense que c’est parce que j’ai manqué de chaleur humaine, aussi, dans la famille, donc tout ce côté-là qui fait que quand on fait des choses ensemble comme ça, ça donne quand même de la chaleur humaine. Surtout quand on fait des pique-niques. Et puis même, ce que je vous disais pour les randos, même si on n’est que deux, trois… il y a quelque chose. Vous n’êtes pas tout seul. » Pour Floraline, être chaleureux est une qualité particulière qu’elle valorise et qu’elle estime assez importante. Le soi partage avec le groupe le même sens commun. Toutefois, elle indique que cette UR ne s’applique pas à elle (non-soi) mais qu’elle s’attache à y travailler personnellement : « Je ne sais pas l’extérioriser et on m’a toujours dit que je paraissais une femme froide. D’ailleurs, je vous l’ai dit l’autre fois, j’ai changé de lunettes […] Bon, je peux l’être, autoritaire, mais il y a aussi autre chose que les gens ne voient pas. Il faut vraiment bien me connaître pour savoir et puis, c’est une protection. Qu’on ne s’aperçoit pas, qu’on fait au fil des années, c’est un masque. Un masque de protection, par rapport à des gens qui ont pu vous faire du mal, ou qui pourraient vous faire du mal. »

L’UR « communicatifs » est choisie par Floraline pour qualifier « nous, les randonneurs ». Le sens de cette UR évoque pour elle : « Quand on voit des belles choses, on en parle : “Tu as vu cette fleur ?” Et puis, évidemment, quand on a un guide, en plus, qui nous parle des montagnes, il nous explique tout ce qui se passe, qu’on soit d’ailleurs, dans la campagne ou dans la montagne, on communique enfin, on se dit les choses qu’on voit ou je ne sais pas, j’allais dire un truc tout bête, il y a un escargot qui est là, on va le déplacer pour ne pas qu’il se fasse marcher dessus. Des choses qu’on voit, on n’est pas habitué à voir, je ne sais pas, moi, parler d’un arbre, qui va être reconnaissable avec ses feuilles qui sont comme ci, l’écorce, il y a toujours plein de choses qu’on voit dans la nature si vous êtes curieux. » Pour Floraline, être communicatif est une qualité particulière qu’elle valorise positivement, qui s’applique assez à elle et qu’elle estime assez importante. Selon elle, il n’y a pas de différence connotative de l’UR lorsqu’elle s’applique au soi et au groupe. Elle reconnaît que la communauté des randonneurs favorise l’échange, le partage de connaissances les uns avec les autres.

Ce niveau d’analyse intermédiaire est, certes, partiel puisque centré sur quatre URs mais permet d’esquisser objectivement les représentations d’une partie de la matrice sociale de « Floraline » dans son rapport avec ses groupes d’appartenance. Ces données dessinent son propre système référentiel et expérientiel (connaissances, émotions, croyances, désirs, etc.) présent dans sa mémoire à long terme grâce à l’activation du sens signifié des URs décrivant ses groupes sociaux. La phase trois de l’IMIS qui suit, fait émerger les réseaux cognitifs et affectifs. Non conscients explicitement à l’esprit de Floraline, ces réseaux accompagnent sa « pensée de fond » qu’elle exprime sur soi, sur alter et sur la société qui donne à son discours le sens de sa réalité tel qu’il est pensé et ressenti.

2.2 Sens des UR dans la dynamique sociomotivationnelle de Floraline

La phase trois de l’IMIS est consacrée à l’analyse du réseau associatif en s’appuyant sur les données recueillies en phase deux. Les résultats du déploiement de l’environnement intérieur opératoire qui amorce le passage du social au privé sont présentés. Ils portent sur une double analyse, une première relative à la description du contexte sous-jacent (passé, présent et futur) des représentations pour chaque UR telle qu’elle est considérée dans la mémoire collective et individuelle de « Floraline » en y associant la charge émotionnelle et une deuxième relative aux relations qui se forment autour de thèmes regroupant plusieurs URs qui renvoient à un même champ de signification de son vécu.

L’UR « altruistes » est située dans une zone de satisfaction du soi valorisé et rayonne dans ses différents groupes d’appartenance. L’altruisme est pour Floraline une qualité situationnelle extrinsèque, d’origine externe, acquise récemment : « Non, je dirais que c’est plutôt nouveau ça, un peu dans les dernières années là. C’est-à-dire que je m’en rends compte. Je ne m’en rendais peut-être pas compte avant. » Elle reconnaît ne pas être encore « vraiment » en accord avec son milieu et comprise par son entourage : « Je ne crois pas. » Au sein de sa communauté, les membres de l’Accorderie, elle considère cette qualité comme importante : « J’allais dire c’est sympa mais… Ça fait du bien… » C’est un jugement externe qu’elle a entendu dire d’une part sur elle lorsqu’elle a effectué son bilan de compétences et par ses collègues et, d’autre part sur le groupe par les membres eux-mêmes ainsi que les médias. En décrivant les membres de l’Accorderie comme étant altruistes, l’exemple qui lui vient à l’esprit est : « Je pense à [X], une femme avec qui j’ai fait le troc, qui a quand même soixante-douze ans, qui se donne beaucoup de mal, qui donne beaucoup de son temps à l’Accorderie et qui, en même temps, s’occupe avec d’autres, mais du truc de son immeuble. » L’UR traverse sa sphère de vie interpersonnelle et sociale : « Je ne sais pas, on travaille sur sa propre conscience, aussi. Si jamais, enfin, je ne sais pas, je pense que je ne dis pas tous les jours, mais on a toujours, à un moment donné on a envie d’aider quelqu’un. »

L’UR « bienveillants » est située dans une zone de satisfaction du soi valorisé et rayonne dans ses différents groupes d’appartenance. La bienveillance est pour Floraline une qualité situationnelle extrinsèque, d’origine externe, acquise récemment : « Non, ça ne fait pas longtemps. J’ai encore du boulot ! » Elle reflète également un projet en tant qu’aspiration exprimant sa motivation existentielle : « Je ne le suis pas toujours, moi […] il faut que j’apprenne. » Elle reconnaît ne pas être encore « vraiment » en accord avec son milieu, éventuellement « son milieu professionnel » et comprise par son entourage « non pas sûr ». Au sein de sa communauté, les membres de l’Accorderie, elle considère cette qualité comme importante. C’est un jugement externe qu’elle a entendu dire d’une part sur elle par des amis, son entourage et, d’autre part sur le groupe par les membres eux-mêmes. En décrivant les membres de l’Accorderie comme étant bienveillants, l’exemple qui lui vient à l’esprit est : « Je pense que celle qui s’en occupe, [X], qui fait partie de l’Accorderie, là, enfin. Elle est comme ça, il faut être comme ça, il faut être bienveillant, parce que si on veut faire passer des messages, avec beaucoup de diplomatie, d’ailleurs, il faut être bienveillant avec les uns, les autres. Parce que ça ne doit pas toujours être facile de gérer toutes sortes de personnes, même social, parce qu’il y a beaucoup de social, dans son truc, là. » L’UR traverse sa sphère de vie privée-personnelle et sociale : « Je pense qu’il faut apprendre à se corriger et à se remettre en question. »

L’UR « chaleureux » est située à la fois dans une zone de gratification et de frustration d’Alter valorisé. En effet, cohabite pour cette UR deux zones existentielles opposées. Dans la première zone, chaleureux est perçu par Floraline comme exerçant une action de support, d’aide apportée par la communauté des accordeurs et des randonneurs : « Ça met tout de suite une bonne ambiance. Je trouve ça vraiment agréable. Ça fait chaud au cœur quand il y a des gens comme ça. » Dans la deuxième zone, chaleureux est vécu par Floraline comme un trait personnel manquant. Lorsqu’Alter manifeste cette qualité, elle est désirée et enviée par Floraline qui ne se reconnaît pas comme chaleureuse : « Non, ce serait nouveau et encore je ne sais même pas. » Elle convient toutefois qu’elle y travaille : « Je ne pense pas que je suis une nature très chaleureuse. Je pense qu’il y en a beaucoup qui peuvent le penser, ça. Et ça, ce manque de chaleur et de froideur, qui transparaît à moi, c’est autre chose, c’est de la timidité, c’est un manque de confiance en soi et il y a une barrière qui s’est installée depuis mon enfance, pour me protéger et ce n’est pas parti. Et après, je ne peux être chaleureuse qu’avec des gens que je connais depuis longtemps, que je connais bien. » Au sein de la communauté de l’Accorderie, elle considère cette qualité comme une caractéristique positive différenciée, c’est-à-dire en accord avec ses propres valeurs : « C’est vrai que quand on est comme ça, chaleureux, ça coule. Je ne dirais pas qu’on se fait des amis, mais si, quand même, quelque part. Il y a tout de suite un groupe de gens qui… Vous n’êtes pas seule. Quand vous êtes chaleureuse, vous n’êtes pas seule. Mais en même temps, moi, je me dis que quand on est chaleureux, on n’a pas peur. C’est ça, en fait, on n’a pas peur des gens qui vont nous approcher. Moi je dis que ceux qui sont comme ça, ils sont bien avec eux-mêmes. » C’est un jugement externe qu’elle a entendu dire sur les membres de l’Accorderie et « c’est ce que l’on constate, c’est-à-dire, quand on va à des réunions, quand on va, par exemple là ils vont faire un pique-nique… ».

L’UR « communicatifs » est située dans une zone de satisfaction du Soi valorisé et rayonne dans ses différents groupes d’appartenance. Être communicatif est pour Floraline une qualité situationnelle extrinsèque, d’origine externe, acquise récemment : « Oui, je fais des efforts. C’est tout bête en fait, c’est avoir confiance en soi et s’aimer. » Elle reconnaît ne pas être encore « vraiment » en accord avec son milieu et comprise partiellement par son entourage « pas tous ». Au sein du groupe, les randonneurs, elle considère cette qualité comme relativement importante : « Il y en a qui n’ont pas envie de parler, ce que je peux concevoir. Des fois moi non plus, je n’ai pas envie de parler. » C’est un jugement externe qu’elle a entendu dire sur le groupe par eux-mêmes : « C’est un constat » et un jugement personnel qu’elle porte sur elle. En décrivant les randonneurs comme étant communicatifs, l’exemple qui lui vient à l’esprit est : « Ils se parlent tout le temps, enfin, je veux dire, même s’il y en a qui ne parlent pas et tout ça, mais on entend tout le temps les gens qui se parlent. Ce n’est jamais dans le silence, il y a toujours une recherche de communiquer avec l’un ou l’autre. » L’UR traverse sa sphère de vie interpersonnelle et sociale : « Je trouve que c’est important, de parler. D’ailleurs, si je rencontre quelqu’un, moi, je veux qu’il soit communicatif. »

3. Synthèse conclusive de l’étude de cas

Ces résultats aboutissent in fine à la représentation d’une partie de la dynamique identitaire psychosociale de Floraline. Ce focus sur les quatre URs sélectionnées met en exergue la manière dont son identité se recompose et s’actualise à travers l’influence de ses communautés (Accorderie et randonneurs). Il apparaît que ses interactions et sa confrontation avec ses communautés sociales activent dans son environnement intérieur opératoire le soi, alter et la société qui sont à la fois acteurs et les cibles de l’action. Cette rencontre de l’individuel et du collectif génère chez Floraline de nouvelles connaissances et motivations existentielles. Elles se manifestent par la volonté de dépasser certains troubles psychologiques et comportementaux, par le souhait de rompre avec sa solitude et par le besoin de développer son bien-être psychologique. Lever les obstacles (peurs, angoisses, solitude, timidité) qui freinent son épanouissement et sa confiance en elle, relève actuellement de ses aspirations. Par ailleurs, ses efforts personnels investis émanent des conditions favorables mises en place par ces communautés. Ces dernières reconnaissent et valorisent autant ses qualités intrinsèques que ces compétences. Un des services qu’elle propose par exemple au sein de l’Accorderie est l’organisation de randonnées. L’Accorderie lui offre la possibilité d’actualiser ses compétences et de conjuguer avec son « amour pour la nature ». La communauté joue un rôle vital au sens qu’elle souhaite donner à sa vie. En effet, ces quatre UR sont intégrées dans un de ses trois noyaux dynamiques sociomotivationnels identifié « sens des communautés ». Ces noyaux de signification ont la caractéristique de concentrer les dimensions centrales de Floraline qui agissent comme des filtres à travers lesquels elle code tous les éléments, toutes les informations venant de l’extérieur et de l’intérieur. Le noyau « sens des communautés » représente ses communautés qui participent à son épanouissement et au développement de ses liens sociaux. « Altruistes » qui correspond pour Floraline à l’esprit de solidarité, à un travail sur sa conscience personnelle, « bienveillants » qui sous-tend pour elle d’accepter les défauts des autres et « communicatifs » qui est équivalent pour elle au premier pas vers l’autre sont trois UR incluses dans le thème « sens des communautés » présent dans l’espace du Soi valorisé en relation de « contiguïté » avec ses deux autres thèmes relatifs au « sens des responsabilités » et au développement/enrichissement de ses « habiletés et connaissances ». Ces relations marquent la présence de sens proche entre les thématiques mais non identiques qui se renforcent les unes par rapport aux autres. Les trois UR se distinguent des autres dans le thème « sens des communautés » car ce sont des qualités récemment acquises par Floraline et qu’elle développe à leur contact. « Chaleureux » est une UR ambiguë pour Floraline présente dans l’espace d’alter valorisé. D’un côté, l’UR est en relation de « complémentarité » avec le thème « sens des communautés » dans le sens où l’UR inscrite dans le champ valorisé d’Alter complète le thème du champ valorisé du soi en agissant comme le complément d’un état manquant à Floraline. D’un autre côté, l’UR est en relation de « différenciation » plus précisément, de « différence positive asymétrique » avec le thème « sens des communautés » dans le sens où l’UR renvoie à Floraline ce qu’elle désire, envie, chez Alter, sans pouvoir encore le posséder. À plusieurs reprises Floraline évoque sa souffrance face à la solitude vécue sur le plan personnel ainsi que certains traits de personnalité comme « discrète » qui peuvent la desservir. Le développement d’une nouvelle qualité « chaleureux », soutenu et porté grâce aux partages présents au sein de ses communautés, l’aide à avoir une force de caractère supplémentaire nécessaire pour oser vaincre sa timidité, pour combler certains manques et pour gagner en confiance.

Conclusion

Si la tâche paraît fastidieuse d’améliorer les forces de caractère à l’échelle individuelle, il semble plus réaliste et moins coûteux en temps de s’appuyer sur les communautés sociales qui en plus de cultiver le lien aux autres permettent aux individus de développer le sens de leur vie, leurs valeurs humanistes et leurs vertus.

Bibliographie

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Chapitre 37

La rémunération (n’)est (pas) une question d’argent[1]

Sommaire

1. La théorie de l’autodétermination (TAD) et ses postulats

2. Les implications de la TAD pour les significations et l’utilisation de l’argent

3. L’argent et le point de satiété

4. Les différentes significations de l’argent et ce que nous pouvons faire pour les améliorer

5. Devrait-il y avoir une différenciation entre les salaires (ou pas) ?

6. Et les bonus ?

7. L’avenir de la rémunération

Conclusion

Bibliographie

Résumé court

L’argent et le salaire ont des pouvoirs motivationnels limités, et ce même en contexte organisationnel. La théorie de l’autodétermination peut jeter un éclairage novateur et judicieux sur les effets positifs et négatifs des différentes significations de l’argent et du salaire. Les recherches récentes sur les aspects informatif et/ou contrôlant des bonus, des raisons à vouloir faire de l’argent, des iniquités et de la transparence salariale permettent de mieux comprendre quand et comment l’argent peut être moins nocif. Le présent chapitre propose un cadre théorique intégrateur pour les communautés de chercheurs et de praticiens s’intéressant aux pratiques de rémunération.

Résumé long

La rémunération vise à récompenser les employés pour leur temps et leurs efforts, ainsi que pour les compétences qu’ils apportent dans une organisation et dans leurs tâches au travail. Traditionnellement, la théorie de l’agence économique (agency theory) a soutenu l’idée selon laquelle l’utilisation de l’argent favorise, en tout temps, la motivation ainsi que la performance des employés. Découlant de cette perspective, les organisations ont consacré beaucoup de temps, d’énergie, ainsi que des ressources humaines et financières aux différentes stratégies et programmes de rémunération. Pourtant, plus de 76 % des personnes admettent qu’elles continueraient à travailler même si elles n’avaient pas besoin d’argent (Paulsen, 2008). Par conséquent, un élément important à remettre en question est le pouvoir motivationnel de l’argent, qui semble fort limité. Qui plus est, les gens surestiment considérablement l’impact de leur revenu sur leur satisfaction de vie (Aknin et al., 2009). La recherche nous montre en effet que l’argent ne contribue que dans une mesure très limitée au bonheur, et ce principalement en réduisant la tristesse au quotidien, sans toutefois augmenter le bonheur (Kushlev et al., 2015). La recherche suggère également qu’il existe une telle chose que « suffisamment d’argent », c’est-à-dire un point de satiété où un revenu supplémentaire n’entraîne pas de grande différence dans le niveau de bonheur déclaré (Jebb et al., 2018). Est-ce à dire que la différenciation salariale doit être minimisée ou supprimée si les gens ne bénéficient pas autant d’un revenu plus élevé ?

Le but de ce chapitre est de discuter l’utilisation de l’argent comme outil de motivation, en se concentrant sur des questions telles que 1) le point de satiété des individus, 2) les conséquences des iniquités salariales et 3) les récompenses financières telles que les bonus, ainsi que 4) les différentes significations de l’argent. En abordant ces points sous l’angle de la théorie de l’autodétermination (SDT ; Ryan & Deci, 2017) et en examinant les recherches pertinentes sur la rémunération, nous soutenons que, d’une part, l’égalité salariale dans sa forme la plus stricte peut avoir certains aspects démotivants, mais qu’à l’autre extrémité du spectre, des écarts de rémunération trop importants et injustifiables peuvent également être préjudiciables au niveau individuel, organisationnel et sociétal. Notre point de vue est donc que l’égalité salariale pour tous n’est pas une solution souhaitable, mais que la différenciation salariale doit être connue de tous (transparente), et ce à l’intérieur de limites explicables et équitables. Dans la section suivante, nous présentons le cadre de la théorie de l’autodétermination (TAD) avant de revoir ses implications pour les pratiques en rémunération.

Mots-clés : théorie de l’autodétermination, rémunération, (in)justices, équité, transparence salariale.

Questions

• L’argent est-il un élément motivant puissant au travail ?

• Comment s’assurer que les pratiques de rémunération aient plus d’impacts positifs et moins d’impacts négatifs sur les collaborateurs ?

• Quels sont les avantages d’avoir une transparence salariale complète couplée à une dispersion salariale faible sur le bien-être et la performance des collaborateurs ?

1. La théorie de l’autodétermination (TAD) et ses postulats

Pour la plupart des gens (e. g. Heath, 1999), il semble évident que les humains travaillent pour l’argent et certains chercheurs affirment même que rien n’est aussi puissant que l’argent comme outil de motivation (Locke et al., 1980). De plus, une grande proportion de gestionnaires et de cadres a tendance à percevoir la motivation comme un concept unidimensionnel définissant la quantité d’énergie dont un individu dispose au travail, sans égard à sa qualité. En d’autres termes, la motivation est considérée comme un concept unidimensionnel, compris uniquement par sa présence ou son absence chez quelqu’un. Cette façon de voir les choses accorde donc peu d’attention quant à la qualité de l’énergie investie.

C’est précisément là que la théorie de l’autodétermination (TAD) peut être utile. Cette théorie, testée dans divers domaines (comme le sport, la santé, l’éducation et le travail) au cours des quarante-cinq dernières années, affirme que la qualité de l’énergie investie dans différents domaines, y compris le travail, est plus importante que sa quantité (voir Deci et al., 2017 ; Manganelli et al., 2018 ainsi que Rigby & Ryan, 2018 pour des recensions exhaustives). Cette théorie suggère quatre gradients de qualité de motivation, qui vont de complètement autodéterminés (aussi appelée motivation autonome) à non autodéterminés (appelée motivation contrôlée). L’absence de motivation est, quant à elle, appelée démotivation ou amotivation. Le tableau 37.1 présente les cinq différents types de motivation, ainsi que leurs définitions, leurs principales caractéristiques, des exemples d’items de mesure et des exemples pertinents.

Le Multidimensional Work Motivation Scale (MWMS ; Gagné et al., 2015) est l’un des outils les plus largement utilisés pour mesurer les qualités des motivations au travail selon la TAD. Cet outil fournit des exemples opérationnels des cinq types de motivation et est maintenant traduit en vingt-six langues différentes.

Tableau 37.1 – Définitions, caractéristiques, items de mesure et exemples des cinq différents types de motivation selon la TAD

Intrinsèque

Identifiée

Introjectée

Extrinsèque

Démotivation

Définition

Faire une tâche pour le plaisir et la joie qu’elle procure. C’est une satisfaction inhérente qui s’entretient elle-même.

Faire une tâche conforme à ses valeurs personnelles ou encore faire un travail jugé important, qui a une utilité sociale et un impact positif.

Chercher des récompenses internes (par exemple, la fierté, l’ego, la réputation) et éviter les punitions internes (par exemple, la culpabilité, la honte).

Rechercher des récompenses externes (par exemple une voiture de fonction, des bonus en espèces, un salaire plus élevé) et éviter les sanctions externes (par exemple un licenciement ou recevoir un plus petit bonus).

Absence d’énergie, manque de volonté et d’autorégulation.

Caractérisé par

L’amusement, la concentration, le flow, les émotions positives.

Accomplir des tâches importantes (agréables ou non) qui correspondent à ses valeurs profondes.

Protéger et/ou renforcer l’estime de soi, éviter l’autocritique et encourager le développement de l’ego.

La recherche avide de salaires plus élevés et d’avantages tangibles externes. Actions pour éviter d’être perçu€ négativement par les autres.

L’apathie, le désengagement, l’impuissance, le manque de direction et de clarté, un travail non significatif.

Items

Le travail que je fais est intéressant

Je m’amuse à faire mon travail

Mon travail correspond à mes valeurs personnelles

Ce travail a une signification personnelle pour moi

Je dois me prouver à moi-même que je suis capable

Autrement je me sentirais mal par rapport à moi-même

D’autres ne me récompenseront financièrement que si je fais des efforts dans mon travail

Pour éviter d’être critiqué par les autres

Je fais peu, car je ne pense pas que ce travail vaille la peine

J’ai vraiment l’impression de perdre mon temps au travail

Exemple

Un professeur a du plaisir à enseigner et ne voit pas le jour passer.

Une infirmière qui valorise le confort des patients donne un bain avec soin à son patient, qu’il s’agisse.

Un jeune adulte qui se force à étudier dans une discipline qu’il n’aime pas, à l’université, pour rendre ses parents fiers de lui et aussi ne pas ressentir de honte à leur égard.

Par peur d’être licencié, un comptable est prêt à mentir sur le bilan de l’entreprise pour augmenter artificiellement la valeur des actions à la bourse.

Un téléphoniste d’un centre d’appels se questionne à savoir si son emploi est vraiment utile.

L’avantage de la TAD par rapport à d’autres théories de la motivation est qu’elle peut – en grande partie – expliquer quand et comment les domaines d’activité et les environnements peuvent favoriser un fonctionnement optimal ou sous-optimal. Ce cadre conceptuel couvre des facteurs contextuels et organisationnels (e. g. la rémunération, les relations interpersonnelles, le leadership et la conception des tâches), en passant par des processus de motivation individuels (c’est-à-dire les besoins psychologiques et la qualité de la motivation) pour finalement prédire toute une gamme de conséquences psychologiques, émotionnelles, comportementales et économiques individuelles (voir la figure 37.1 pour un aperçu).

Figure 37.1 – Aperçu de la TAD appliquée au monde du travail

(inspirée de Deci et al., 2017 ; Manganelli et al., 2018 ; Rigby & Ryan 2018)

Les recherches sur les conséquences des types de motivation montrent que les motivations intrinsèque et identifiée ont tendance à entraîner des conséquences plus positives et moins négatives, tandis que le portrait est atténué, voire inversé, pour les motivations introjectée et extrinsèque. C’est particulièrement le cas dans le domaine du travail (voir Gagné et al., 2015 pour des exemples, de même que Gagné & Deci, 2005). En conséquence, une distinction fondamentale peut être établie entre la motivation autonome (c’est-à-dire les motivations identifiées et la motivation intrinsèque) et la motivation contrôlée (c’est-à-dire les motivations introjectée et extrinsèque).

Une vaste recherche empirique effectuée simultanément dans plus de cent trente-deux pays (voir Tay & Diener, 2011, par exemple) démontre qu’il existe trois principaux besoins psychologiques qui comptent universellement, pour toutes et tous à travers le monde, à tout moment et en toutes circonstances. Ces trois besoins psychologiques, innés et universels, sont ceux d’autonomie (définie comme la volonté intérieure d’agir conformément à ses valeurs et de percevoir des choix à l’intérieur de certaines règles et limites spécifiques), de la compétence (définie comme le besoin de se sentir efficace et capable de relever des défis) et de l’affiliation sociale (définie comme le besoin de se sentir connecté avec les autres et de faire partie d’un collectif ou d’un groupe). Lorsque ces besoins psychologiques sont satisfaits, cela augmente le plaisir et le sens pendant le travail (c’est-à-dire la motivation autonome), ce qui augmente ensuite la probabilité de vivre des conséquences positives. Au contraire, lorsque ces besoins sont frustrés, cela augmente la présence de motifs compensatoires tels que les objectifs orientés vers l’ego, le matérialisme et la motivation contrôlée, ce qui entraîne principalement des conséquences négatives au travail, souvent avec des débordements dans d’autres sphères de vie.

2. Les implications de la TAD pour les significations et l’utilisation de l’argent

En tant que théorie de la motivation humaine, la TAD est bien adaptée pour fournir une compréhension plus fine des pratiques de rémunération. Néanmoins, l’une des principales raisons pour laquelle la TAD n’a pas été couramment utilisée en psychologie industrielle et organisationnelle, en comportement organisationnel ni en recherche en ressources humaines est basée sur une incompréhension de la validité écologique de certaines des premières recherches (réalisées au début des années 1970) sur l’effet de négatif des récompenses tangibles sur la motivation intrinsèque (aussi appelé l’effet de justification excessive et de crowding-out ou éviction). Ces recherches (Deci, 1972a, 1972b) montraient que le fait de payer des gens pour une tâche intéressante telle que faire un puzzle diminuait par la suite la motivation intrinsèque d’un individu à faire cette même tâche. Les critiques de ces résultats, en contexte de travail, ont déclaré qu’il y avait peu de validité écologique entre faire des casse-tête et un travail « dans la vie réelle » et qu’un « vrai » travail avait tendance à susciter des orientations motivationnelles différentes (c’est-à-dire gagner de l’argent) que d’autres sphères de vie telles que les loisirs, les passe-temps et les sports (activités faites principalement pour s’amuser) par exemple. Ce sujet a été vivement débattu dans différents domaines (en éducation, dans le cadre de pratiques parentales et pour les modalités de rémunération pour en nommer quelques-uns), jusqu’à ce qu’une méta-analyse montre que les récompenses tangibles mènent effectivement à une diminution de la motivation intrinsèque (Deci et al., 1999).

Bien que le débat semblât clos en 1999 et qu’un modèle théorique ait été proposé en 2008 pour étudier la rémunération selon la TAD (Gagné & Forest, 2008), les subtilités des processus motivationnels mis de l’avant par la TAD semblent encore omises dans certains travaux de recherche (voir Gerhart & Fang, 2015). Des recherches empiriques récentes (Cerasoli, Nicklin, & Ford, 2014 ; Thibault Landry et al., 2017, 2019a, 2019b) ont ajouté quelques nuances à cette question générale. Nos recherches (corroborées par celles de plusieurs autres équipes de recherche à travers le monde) ont montré que ce sont les raisons pour lesquelles un individu désire gagner de l’argent (Thibault Landry et al., 2017), le sens que les individus attribuent aux récompenses qu’ils reçoivent (Kuvaas et al., 2020 ; Thibault Landry et al., 2017, 2020a, 2020b), la justice perçue (Olafsen, Halvari, Deci, & Forest, 2015) ainsi que la manière dont les individus dépensent leur argent (Manganelli & Forest, 2020a, 2020b) qui ont un effet sur le comportement et les attitudes des individus, au-delà du montant qu’ils gagnent.

Nous approfondissons sur ces trois points dans les prochaines sections en commençant par une discussion sur la satiété financière et de la signification et de l’usage de l’argent. Nous continuons avec une discussion sur les perceptions de justice à travers les questions de dispersion de salaire et de transparence sur l’information salariale. Nous finissons avec une discussion de l’utilisation des bonus comme forme de rémunération variable.

3. L’argent et le point de satiété

D’un point de vue historique, l’argent a été inventé comme un outil pour remplacer le troc lorsque les transactions sont devenues trop importantes pour être gérées facilement. Dans cette optique, dès son origine, la monnaie était une commodité, un moyen de faciliter les échanges, et donc une représentation symbolique de la valeur d’un objet, chose ou autre. Par conséquent, depuis longtemps, le papier-monnaie est une représentation substituée d’un métal précieux (que ce soit l’or ou l’argent) stocké dans un espace sûr.

Beaucoup semblent partager l’opinion selon laquelle avoir plus d’argent est toujours mieux. Cette question de satiété de l’argent (« À partir de quel montant en a-t-on suffisamment ? ») n’est jamais posée dans le domaine de la gestion de la rémunération. Toutefois, la recherche, incluant celle réalisée en dehors du cadre de la TAD, suggère que cette question devrait être examinée plus attentivement.

Prolongeant les résultats de recherche de deux lauréats du prix Nobel d’économie, Daniel Kahneman et Angus Deaton (2010), qui ont été les premiers à mettre de l’avant cette idée de satiété financière, c’est-à-dire de point où le revenu supplémentaire fournit peu ou pas de valeur bénéfique pour le bien-être des individus, Jebb et ses collègues (2018) ont en outre répondu à cette question essentielle en utilisant des données provenant d’échantillons stratifiés représentatifs dans plus de cent soixante-quatre pays. Tout en contrôlant statistiquement pour les facteurs démographiques tels que le genre et l’âge, ils ont montré que le revenu avait un effet optimal lorsqu’il se situait entre 60 000 dollars US[2] et 75 000 dollars US pour le bien-être émotionnel (simultanément plus d’émotions positives et moins d’émotions négatives), et jusqu’à 95 000 dollars US pour la satisfaction globale à l’égard de la vie, telle que mesurée par l’échelle de Cantril[3]. Plus important encore est le fait que, passé ce point de satiété, un revenu supplémentaire semble avoir un effet néfaste sur le bien-être et la satisfaction de la vie. Par conséquent, il semblerait que la notion d’avoir « assez d’argent » existe. En d’autres mots, la satiété financière semble se situer quelque part dans cette fourchette allant de 60 000 dollars US à 95 000 dollars US (dans 164 pays à tout le moins).

Pour mieux comprendre l’effet que l’obtention d’argent peut avoir sur le bien-être, nous devons nous pencher sur les raisons pour lesquelles les gens veulent avoir de l’argent et également savoir ce qu’ils comptent en faire. Des recherches récentes se sont penchées sur ces questions.

4. Les différentes significations de l’argent et ce que nous pouvons faire pour les améliorer

Nous avons commencé ce chapitre en disant que l’argent est une représentation psychologique d’une valeur. Un examen rapide des langues telles que l’anglais, le français ou l’espagnol indique qu’il existe une multitude de termes pour représenter l’argent (voir le livre de Furnham et Argyle 1998 pour plusieurs exemples comme : foin, blé, bacon, tune, pognon, etc.), ce qui soutient l’idée selon laquelle l’argent est une commodité qui peut prendre différentes significations.

Une critique adressée à la TAD est que la motivation extrinsèque, qui comprend le désir de faire de l’argent, sous forme de salaire par exemple, est souvent présentée comme étant uniquement négative ou trop simpliste, car elle ne tient pas compte des raisons pour lesquelles les gens veulent de l’argent, ni la façon dont ils le dépensent. Pour y remédier, Thibault Landry et ses collègues (2016) ont demandé aux gens pourquoi ils voulaient gagner de l’argent, plutôt que simplement s’ils voulaient gagner de l’argent. Cela a conduit à l’identification de cinq catégories de motivations autodéterminées (i. e. qui satisfont les besoins psychologiques) à savoir la charité (par exemple, « pour donner de l’argent à ceux qui en ont besoin »), la valeur marchande (par exemple, « pour recevoir une compensation équitable pour mon travail), la liberté (par exemple, « pour diriger ma propre vie sans aucune interférence de qui que ce soit »), les loisirs (par exemple, « pour consacrer du temps et de l’argent à mes loisirs »), la fierté/signe d’accomplissement (par exemple, « pour savoir que je peux relever les défis de la vie »), et trois catégories de motifs non autodéterminés (i. e. qui frustrent les besoins psychologiques), à savoir l’impulsivité (par exemple, « pour dépenser de l’argent impulsivement »), la comparaison sociale (par exemple, « pour avoir une maison et des voitures plus agréables que mes voisins ») et surmonter les doutes personnels (par exemple, « pour prouver que je ne suis pas aussi stupide que les gens le pensent »). Quant à eux, les motifs de famille (par exemple, « pour s’occuper de l’éducation collégiale de mes enfants ») et de sécurité (par exemple « pour maintenir un solde bancaire raisonnable en cas d’urgence ») se regroupent ensemble, tout en n’ayant pas d’effet sur la satisfaction des besoins psychologiques (voir Howell et al., 2012, pour des résultats quelque peu différents sur le statut socio-économique, le besoin de satisfaction et la sécurité). Les résultats ont montré que les motifs autodéterminés pour gagner de l’argent amènent plus de bien-être grâce à la satisfaction des besoins psychologiques tandis que les motifs non autodéterminés de gagner de l’argent conduisaient à plus de mal-être par le biais de la frustration des besoins psychologiques.

Sachant que les différents motifs de gagner de l’argent entraînent des conséquences positives et/ou négatives, la prochaine étape logique consiste à évaluer les différentes conséquences des habitudes de dépenses des individus. Des travaux ont été menés pour tester les objectifs ou les raisons pour lesquels les gens tentent d’atteindre lorsqu’ils dépensent de l’argent (par exemple, voir Zhang et al., 2013), un programme de recherche a été proposé par Dunn et Weidman (2015) et diverses actions utilisant de l’argent pour augmenter les indicateurs de fonctionnement optimaux (e. g. émotions positives, concentration, souvenirs durables, bienveillance et impact positif sur soi et les autres, etc.) ont été testés (le livre Happy Money de Dunn et Norton, 2014, en est un bon exemple). Des données empiriques récentes (Manganelli & Forest, 2020a) montrent que le fait de dépenser de l’argent pour aider les autres, profiter d’une activité de loisir et accroître le développement personnel, encourage les individus à satisfaire leurs besoins psychologiques, ce qui les conduit à vivre un plus grand bien-être. Ces dépenses peuvent prendre une forme matérielle (se procurer un bien matériel comme un meuble), prosociale (donner de l’argent à une œuvre de charité) ou expérientielle (se payer un billet de remontée mécanique pour une journée de ski). Ces nouveaux résultats mettent en lumière les mécanismes sous-jacents de ce que l’argent peut (et ne peut pas) faire. Cela signifie donc que certains types de dépenses ou d’objectifs sous-jacents à ces dépenses répondent davantage aux besoins psychologiques que d’autres.

Finalement, les motifs pour gagner de l’argent sont-ils immuables ou peuvent-ils être modulés par des interventions ? Kasser et ses collègues (2014) ont été en mesure de réduire les aspirations matérialistes (se concentrer sur l’accumulation de biens matériels et d’argent comme principe de vie) d’adolescent(e)s en augmentant la pleine conscience tandis que Lekes et ses collègues (Lekes et al., 2012) ont pu augmenter les motivations autodéterminées en demandant aux participants d’écrire sur leurs motivations positives et saines. Il semble donc possible de réduire le matérialisme et d’augmenter les motivations autodéterminées, ce qui est encourageant. Dans ce même ordre d’idées, Manganelli et Forest (2020b) ont testé une intervention visant à augmenter les motifs autodéterminés pour gagner de l’argent – ce qui satisfait les besoins psychologiques – et à diminuer les motivations non autodéterminés – c’est-à-dire ceux qui frustrent les besoins. En comparant le groupe expérimental (qui a participé à un atelier de 2 heures expliquant les niveaux de motifs autodéterminés et non-autodéterminés ainsi que les effets psychologiques que peuvent avoir leurs présences relatives) au groupe témoin (qui n’a pas reçu l’intervention), il a été démontré que les motifs non-autodéterminés diminuaient mais que l’intervention n’augmentait pas les motifs autodéterminés. En d’autres termes, leurs motifs négatifs ont diminué tandis que leurs motifs positifs sont restés les mêmes.

Étant donné les travaux récents montrant que les significations et l’utilisation de l’argent peuvent être influencées par des interventions, nous ne pouvons qu’espérer que des interventions efficaces et positives, comme celles-ci, deviennent courantes et étendues à un public plus large. Cette section montre que l’argent n’est pas une modalité d’échange inanimée et uniquement économique ; elle a différentes significations qui peuvent être positives et/ou négatives et, surtout, modifiables.

En plus de considérer le montant d’argent obtenu par le travail et de considérer comment cet argent sera utilisé, l’équité des pratiques de rémunération semble un élément crucial. En d’autres mots, d’autres aspects que le montant d’argent sont également importants à prendre en considération afin de favoriser une rémunération équitable (fondée sur des différences justifiables et justifiées), mais pas nécessairement égale (où tous obtiennent le même montant). Pour approfondir sur cette problématique, nous nous penchons sur les recherches concernant la différenciation et la transparence salariale.

5. Devrait-il y avoir une différenciation entre les salaires (ou pas) ?

Le rapport 2018 de l’organisme OXFAM a montré que les vingt-six personnes les plus riches de la planète possèdent autant de richesses que les 3,5 milliards de personnes les plus pauvres (ce nombre était de quarante-deux personnes en 2017 et de soixante et une en 2016). Cela nous amène à la question suivante de la dispersion des salaires, c’est-à-dire la différenciation de salaires et des richesses. L’argument usuel est que le salaire (qu’il s’agisse du salaire de base, des primes ou de la rémunération incitative) devrait être utilisé pour différencier les « meilleurs » employés de ceux considérés comme « moyens » (voir Gerhart, 2017, à ce sujet). Dans cette optique, une question managériale importante à se poser est la suivante : Combien de différenciation entre les salaires est suffisante et/ou insuffisante ?

Aborder cette question importante implique que nous déterminions d’abord si la différenciation des salaires est souhaitable en contexte de travail, puis le niveau optimal de différenciation. Sur ce dernier point, des résultats intéressants, tant dans le domaine des affaires que du sport, montrent que, partout dans le monde, à mesure que la dispersion des salaires augmente, la performance et les intentions de rester dans son domaine diminuent, ce qui semble contre-intuitif d’un point de vue managérial, mais est logique selon les préceptes de la TAD (voir par exemple Bloom, 1999 ; Bloom & Michael, 2002 ; White & Sheldon, 2014). Alors que certains chercheurs en gestion affirment qu’une plus grande différenciation mène nécessairement à une plus grande motivation pour les « meilleurs », la TAD déclare que ce n’est pas tant la somme d’argent qui est « motivante » ou démotivante, mais que c’est plutôt l’équité et la justice perçue qui amène un sens (e. g. Olafsen et al., 2015). Si nous prenons par exemple les joueurs de la Ligue de baseball majeure aux États-Unis (voir Bloom, 1999), le salaire le plus élevé pour 2019 est de 38,3 millions de dollars (soit 814 fois le salaire américain moyen). Pourtant, ces salaires ne mènent pas systématiquement ces joueurs à être les meilleurs, comme le montrent les statistiques réelles de jeu. À l’inverse, plus il y a de dispersion dans les équipes, moins il y a de coopération et plus la performance de l’équipe est mauvaise. Ainsi, même avec ces salaires stratosphériques, l’augmentation de la différenciation et de la dispersion (donc l’iniquité en d’autres termes) affecte négativement la performance.

D’un point de vue historique (Piketty, 2019) et épidémiologique (Wilkinson & Pickett, 2011), il a été démontré que lorsque la dispersion des salaires augmente dans une société donnée, plus il y a de mortalité infantile, de crimes violents, de grossesses non désirées chez les adolescentes, d’émission de CO_2, de peines de prison sévères, d’obésité, de consommation de substances licites et illicites, tandis que, parallèlement, la mobilité sociale et la confiance, les compétences en mathématiques et en littératie et l’espérance de vie diminuent (voir Weinstein et al., 2019, pour une explication de la TAD sur ce résultat spécifique). Si une dispersion excessive ou injustifiée est négative, alors comment devrait-on limiter la différenciation des rémunérations au sein d’un système social spécifique ?

En utilisant des données provenant de plus de 55 000 personnes dans quarante pays différents, la recherche montre que le rapport idéal entre la personne et la moins payée et la personne la mieux payée (que ce soit dans une organisation privée ou dans une organisation publique) est de 7:1 (Kiatpongsan & Norton, 2014). Au-delà de ce seuil, il semble que des inégalités et des injustices soient perçues et que la différence de salaire ne soit pas justifiable. Par exemple, cela signifie que, au Québec, si le salaire minimum est de 12,50 dollars CAN[4] de l’heure, l’équivalent d’un salaire annuel à temps plein de 25 000 dollars CAN, le plus haut salarié de la province ne devrait pas gagner plus de 175 000 dollars CAN selon la règle du 7:1. Ce ratio idéal de 7:1 semblerait s’appliquer peu importe les convictions politiques (de droite ou de gauche), les groupes démographiques et les croyances personnelles dans les facteurs déterminant le salaire. En somme, non seulement les humains semblent avoir un point de satiété pour la quantité d’argent, mais il semble également y avoir un ratio idéal et universel d’écart de rémunération.

Cependant, cela ne veut pas dire que tout le monde devrait être payé exactement le même salaire. C’est là que la justice distributive (combien une personne reçoit), la justice procédurale (l’utilisation de règles cohérentes et transparentes et l’opportunité d’expression) entrent en jeu et la justice informationnelle et interpersonnelle (l’accès facile et permis à tous aux informations sur les procédures et le montant donné ; voir Galipeau et al., 2020). Olafsen et ses collègues (2015) ont démontré que la justice procédurale avait un effet sur la satisfaction des besoins psychologiques, mais pas la justice distributive, tandis que Hartmann et Planičar (2012) ont démontré que la justice distributive est importante lorsque la transparence sur les salaires est élevée. Cela signifie que les critères utilisés pour déterminer qui obtient combien (c’est-à-dire, la justice procédurale) sont légèrement plus importants que qui obtient combien (la justice distributive). Cela signifie qu’il doit y avoir une justification, une raison ou une certaine logique pour expliquer la différence, qui ne doit pas être trop élevée au risque de devenir « inexplicable » et perçue comme injuste. En corollaire, il semble également que payer tout le monde le même salaire ne soit pas une bonne idée non plus, car cela serait perçu comme étant aussi injuste (certaines personnes méritent en effet plus que d’autres et il est juste de les payer plus que d’autres) qu’une trop grande différenciation.

En revanche, certaines recherches démontrent que la transparence peut mener à plus de comparaison entre les employés et réduire la coopération (Bamberger & Belogovsky, 2010), ce qui pourrait favoriser la motivation externe ou introjectée. Donc, les moyens pris pour augmenter les perceptions de justice procédurale peuvent être à double tranchant. Il est donc important que le message derrière les informations fournies sur la distribution des salaires souligne les contributions et valeurs de chacun sans toutefois créer de compétition. Cela pourrait dépendre de la contingence entre la performance et le salaire reçu, donc il est important de traiter du sujet de l’utilisation de la rémunération variable, notamment les bonus.

6. Et les bonus ?

L’une des pratiques les plus couramment utilisées dans le domaine de la rémunération est l’utilisation de primes pour inciter et stimuler la performance chez les employés. Le bonus étant en effet l’un des principaux moyens d’augmenter la différenciation salariale entre les employés, c’est-à-dire que les « meilleurs » employés reçoivent plus d’argent et de bonus que ceux dits moins performants, nommément pour différencier leurs contributions. Par extension, pour essayer d’établir une perception d’équité dans ce processus de différenciation, la TAD suggère que les récompenses contingentes à la performance peuvent avoir un effet néfaste sur les motivations intrinsèque et identifiée et augmenter les motivations externe et introjectée. Ceci se produit parce que ces récompenses peuvent réduire la satisfaction du besoin d’autonomie. En revanche, il est possible qu’une récompense contingente puisse constituer une source de rétroaction sur la performance qui pourrait augmenter la satisfaction du besoin de compétence. Pour expliquer ces multiples effets des récompenses contingentes, la TAD propose la notion de sens fonctionnel ou de signification des récompenses, qui peuvent être soit informatives soit contrôlantes. Les remises salariales peuvent être informatives lorsqu’elles sont utilisées pour valoriser et encourager le travail des employés, et ainsi fournir une rétroaction positive, empathique et authentique, transmettant alors un message selon lequel l’organisation se soucie vraiment de ses employés (Thibault Landry et al., 2018). D’un autre côté, les récompenses salariales peuvent également être contrôlantes lorsqu’elles sont perçues comme contingentes, manipulatrices et uniquement utilisées pour « inciter » et rendre important un ensemble limité de tâches (Kuvaas et al., 2020 ; Papachristopoulos & Zanthopoulou, 2019). Les messages accompagnant les primes jouent conséquemment un rôle important dans l’effet des récompenses sur la motivation (Ryan et al., 1983).

Bien que les primes et bonus puissent augmenter la quantité des performances, elles ne sont généralement pas efficaces si l’on tient également compte de la qualité des performances (Cerasoli et al., 2014 ; Gagné & Forest 2008), et les conséquences psychologiques négatives (e. g. anxiété, fatigue) sur la santé des individus (Parker et al., 2019). Un exemple des dommages collatéraux des bonus est illustré par une étude réalisée près de 32 000 employés à temps plein dans plus de 1 300 organisations et qui a révélé que la mise en place d’un programme de rémunération au rendement augmentait l’utilisation d’antidépresseurs et d’anxiolytiques de 4 % (Dahl & Pierce, 2019). De plus, des recherches ont découvert que l’utilisation de la rémunération variable peut promouvoir des motifs pour faire de l’argent qui sont moins satisfaisantes pour les besoins psychologiques, entraînant des conséquences pour le bien-être (DeVoe, 2019 ; DeVoe & Pfeffer 2007, 2010 ; Pfeffer & DeVoe 2012). D’autres inconvénients incluent également des conséquences sociales telles qu’une diminution de la collaboration et de la confiance entre les coéquipiers (par exemple, White et Sheldon, 2014) et un désengagement moral qui cause des comportements déviants et immoraux (Beaudoin et al. 2015 ; Glaeser & Van Quaquebeke, 2019 ; Kouchaki et al., 2013). Les recherches empiriques confirment l’idée que, lorsqu’elles sont interprétées comme des obstacles (i. e. des demandes difficiles et ardues), les primes diminuent en fait les performances contextuelles et les comportements altruistes et prosociaux (Parker et al., 2019). Ces résultats peuvent être expliqués, du point de vue de la TAD, en lien avec les types de motivation qui sont activés par de tels systèmes de rémunération. En effet, il a été démontré que la rémunération au rendement annuelle et trimestrielle diminue la motivation autonome et augmenter la motivation contrôlée, ce qui augmente ensuite les intentions de quitter des employés (Kuvaas et al., 2016). Par conséquent, alors que les entreprises utilisent souvent des primes dans l’espoir de conserver les meilleures performances, la recherche montre que c’est exactement le contraire qui est stimulé.

Du point de vue de la TAD, la rémunération devrait être utilisée de manière à contribuer positivement à la motivation autonome des employés. S’ils sont soigneusement conçus et mis en œuvre, les primes et autres formes de rémunération conditionnelle peuvent possiblement contribuer à cet objectif. La rémunération conditionnelle informative peut être un moyen de rémunérer les plus performants, signalant ainsi le travail bien fait et contribuant en conséquence à la satisfaction de leur besoin de compétence. De plus, les perceptions d’équité et de justice lors de l’utilisation de telles incitations financières sont également importantes à prendre en considération. Si les primes sont équitablement réparties, cela peut conduire à la satisfaction des besoins de compétence et d’autonomie, ce qui favorise en retour la motivation autonome (Thibault Landry, Gagné et al., 2017).

7. L’avenir de la rémunération

En outre, étant donné qu’il existe un point de bascule quant à l’efficacité du salaire sur le bien-être, nous pensons que la pleine transparence des salaires (voir figure 37.2) est un moyen de réduire les écarts injustifiés et inéquitables. Cela permettrait de remettre en question des différences non justifiées.

Figure 37.2 – Les cinq niveaux de transparence salariale

Jamais dans l’histoire de l’humanité n’avons-nous été aussi riches collectivement, avec des milliards de dollars dans les coffres des institutions financières du monde entier. Nous avons donc les moyens et le potentiel d’augmenter le bien-être de toute l’humanité. En ce sens, une action qui semble probable dans les décennies à venir est la mise en place, à travers le monde (ou du moins dans une vaste portion de la planète), d’un revenu de base universel inconditionnel (RUBI ; voir Bergman 2018 ainsi que Van Parijs & Vanderborgth, 2017). Des efforts de recherche bien organisés, tels que ceux fédérés par le Basic Income Earth Network (BIEN), pourraient unir les forces vives à celles des chercheurs de la TAD afin de tirer le meilleur parti des capitaux publics et privés disponibles, et ce dans le but de répartir notre capital (Piketty, 2019) de manière plus juste et équilibrée et satisfaire globalement les besoins psychologiques de l’humanité en matière de compétence, d’autonomie et d’affiliation sociale.

Conclusion

Nous avons vu qu’il semble y avoir un point de satiété financière universel pour l’argent (qui se situe entre 60 000 dollars US et 95 000 dollars US) ainsi qu’un ratio universel pour les perceptions d’équité et de justice (7:1). Par conséquent, à partir de ces chiffres, nous sommes maintenant à la croisée des chemins dans la mesure où nous savons à partir de combien un salaire est suffisant et aussi quel doit être le différentiel de salaire entre les moins payés et les plus payés au sein d’un même système social. Concernant la gestion interne de la rémunération, nous devons également prendre en considération la gestion de la performance pour gérer les perceptions de justice, ainsi que les décisions quant à la transparence de l’information. De plus, les organisations doivent décider si l’utilisation de primes leur apporte un retour sur cet investissement au niveau de la performance désirée et la rétention de personnel. Finalement, notre société doit se pencher sur les motifs pour faire de l’argent de la population qui a des conséquences sur le bien-être, motifs qui sont souvent promulgués à travers notre culture et nos médias. La TAD apporte un cadre pour évaluer chacune de ces problématiques à travers la proposition de trois besoins psychologiques fondamentaux. Ce cadre peut nous aider à avancer dans nos connaissances et apporter des solutions.

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Chapitre 38

Capital psychologique positif et performance au travail[1]

Sommaire

1. Les ressources qui constituent le capital psychologique

2. Les caractéristiques scientifiquement établies du capital psychologique

3. Les résultats du capital psychologique

4. Les mécanismes du capital psychologique

5. Implications pratiques

Bibliographie

Résumé court

Ce chapitre présente le capital psychologique (PsyCap), ses fondements scientifiques, les quatre ressources psychologiques positives qui le constituent, sa relation avec la performance au travail et les mécanismes théoriques clés qui le sous-tendent. Le chapitre se conclut par les implications pratiques du capital psychologique.

Résumé long

Fondé sur des théories bien établies, en appui sur des mesures validées, le capital psychologique est un concept multidimensionnel de niveau supérieur qui réunit quatre ressources psychologiques positives : l’optimisme, le sentiment d’efficacité, l’espoir et la résilience, repris dans l’acronyme OSER (en anglais HERO, pour Hope, Efficacy, Resilience, Optimism). Des formations à l’efficacité prouvée permettent d’accroître ce capital psychologique, qui se révèle être un état malléable, ouvert au développement. Il est associé à de nombreux comportements, attitudes et performances désirables au travail, ainsi qu’au succès dans d’autres domaines de la vie et au bien-être en général. Outre les études corrélationnelles, des études expérimentales et longitudinales confirment que le PsyCap n’est pas seulement un prédicteur de ces résultats positifs, il en est également un facteur explicatif. Il met en jeu des mécanismes conatifs, cognitifs, affectifs et sociaux. Sont abordés enfin les aspects pratiques du développement du PsyCap en contexte professionnel.

Mots-clés : capital psychologique, sentiment d’efficacité, espoir, optimisme, résilience.

Questions

• Qu’est-ce que le capital psychologique ?

• Quels sont à ce jour les résultats empiriques du PsyCap dans le domaine du travail ?

• Comment fonctionne le PsyCap ?

• Quels sont ses principaux mécanismes et processus théoriques ?

Le mouvement de la psychologie positive (Seligman et Csikszentmihalyi, 2000, 2011) a rapidement fait son chemin dans le monde du travail grâce à l’émergence de la recherche organisationnelle positive ou ROP (en anglais POS pour positive organizational scholarship ; Cameron, Dutton et Quinn, 2003 ; Cameron et Spreitzer, 2012), du comportement organisationnel positif ou COP (en anglais POB pour positive organizational behavior ; Luthans, 2002), et du capital psychologique (PsyCap ; Luthans, Luthans et Luthans, 2004 ; Luthans et Youssef, 2004 ; Luthans, Youssef-Morgan et Avolio, 2015 ; Luthans, et Youssef-Morgan, 2017). Le comportement organisationnel positif (COP) se concentre sur des forces individuelles et des ressources psychologiques qui sont basées sur des recherches scientifiques, peuvent être développées par des formations, sont mesurables de manière valide et fiable, ont un impact positif sur les performances et autres résultats professionnels (Luthans, 2002). Cette validation scientifique (Luthans & Youssef-Morgan, 2017) permet de distinguer le COP, en tant que domaine de recherche et d’applications pratiques, d’autres approches positives moins rigoureuses, que l’on trouve souvent dans la littérature populaire de développement personnel et de conseil en gestion. Les quatre construits qui remplissent le mieux ces critères sont l’optimisme, le sentiment d’efficacité, l’espoir et la résilience, réunis dans l’acronyme OSER (en anglais HERO pour Hope, Efficacy, Resilience, Optimism ; Luthans, 2012). Ces derniers ont été réunis d’un point de vue empirique et conceptuel en un modèle multidimensionnel de niveau supérieur, le capital psychologique, ou PsyCap (Luthans, Avolio, Avey et Norman, 2007 ; Luthans, et Youssef, 2007).

Le PsyCap représente « un état psychologique positif où l’individu :

1. a confiance en ses capacités à mobiliser l’effort nécessaire pour réussir des tâches difficiles (sentiment d’efficacité personnelle) ;

2. s’attribue sa réussite actuelle et future (optimisme) ;

3. persévère dans la poursuite de ses objectifs et, si nécessaire, modifie sa trajectoire pour les atteindre (espoir) ;

4. maintient le cap face aux problèmes et à l’adversité, rebondit et parvient même à se dépasser pour atteindre le succès (résilience) » (Luthans et al., 2015, p. 2).

Les quatre ressources constitutives du capital psychologique, à savoir l’espoir, le sentiment d’efficacité, la résilience et l’optimisme, partagent un thème principal sous-jacent : « une évaluation positive des circonstances et des probabilités de succès fondée sur un effort motivé et sur la persévérance » (Luthans et al., 2007, p. 550). Nous aborderons ce sujet et d’autres mécanismes sous-jacents plus loin dans ce chapitre, après avoir présenté les ressources constitutives et les résultats du PsyCap.

1. Les ressources qui constituent le capital psychologique

L’espoir se définit comme « un état de motivation positive qui repose sur un sentiment de réussite dérivé de manière interactive (1) de l’agentivité (énergie orientée vers un objectif) et (2) de la détermination des chemins à emprunter (planification en vue d’atteindre les objectifs) » (Snyder, Irving, & Anderson, 1991, p. 287). L’espoir est un état positif dans lequel l’agentivité (ou volonté, en anglais willpower) et la planification de la voie à suivre (ou carte de route mentale, en anglais waypower) sont conjuguées au service de la poursuite des objectifs (Snyder, 1994). L’agentivité désigne la détermination à agir pour atteindre ses objectifs. La planification du chemin à suivre ou carte de route mentale (waypower) représente la capacité à générer de multiples alternatives et plans d’action en vue d’atteindre les objectifs et de surmonter les obstacles. L’agentivité et la capacité à imaginer les chemins vers la réussite sont toutes les deux indispensables. Sans capacité à envisager les chemins à suivre, l’agentivité mènera probablement à l’échec et au désespoir. Sans agentivité, les chemins ne seront probablement pas empruntés.

Le sentiment d’efficacité personnelle se définit comme « la conviction (ou la confiance) qu’a une personne en sa capacité à mobiliser la motivation, les ressources cognitives et les efforts nécessaires pour exécuter avec succès une tâche spécifique dans un contexte donné » (Stajkovic et Luthans, 1998, p. 66). Issu de la théorie sociale cognitive (Bandura, 1997), le sentiment d’efficacité personnelle est à la base de l’agentivité, car il favorise l’apprentissage à partir du comportement passé de la personne (autoréflexion) et du comportement des autres (observation), ainsi que la vision d’un avenir différent (prévision) fondée sur un effort motivé et la poursuite d’un objectif. À cet égard, les individus ne sont pas seulement les produits de leur environnement, mais ils sont également capables de le modifier et de créer un meilleur avenir pour eux-mêmes et pour les autres.

La résilience se définit comme « la capacité de rebondir ou de se remettre de l’adversité, des conflits, des échecs, voire des événements positifs, des progrès et des responsabilités accrues » (Luthans, 2002, p. 702). La résilience ne consiste pas seulement à rebondir, mais aussi, au-delà de la guérison, à apprendre et à grandir à travers les difficultés et les revers. En outre, la résilience implique une capacité d’adaptation efficace aux événements tant positifs que négatifs. Il s’agit d’une ressource psychologique mobilisée de manière réactive, qui peut être renforcée et optimisée par une évaluation positive des atouts et facteurs de risque de la personne, au moyen de processus d’adaptation efficaces (Masten, 2001). En d’autres termes, en cas de revers, les personnes résilientes sont capables de déployer leurs atouts et ressources physiques, sociales et psychologiques pour atténuer les risques encourus, et ainsi s’adapter aux situations traversées et en sortir grandies.

L’optimisme est considéré à la fois comme un point de vue positif global sur la vie et comme un style explicatif positif qui attribue les événements favorables à des causes personnelles, permanentes et générales, et les événements défavorables à des causes externes, temporaires et liées à la situation (Seligman, 1998). En d’autres termes, les personnes optimistes posent un regard positif sur la vie en intériorisant les événements positifs et en externalisant les événements négatifs. Cette façon de voir la vie les protège des effets néfastes des événements négatifs, tels que la rumination et le sentiment de culpabilité, tout en accentuant les effets des événements positifs, tels qu’une vision positive de l’avenir et une image de soi favorable. L’optimisme, le pessimisme et l’impuissance sont tous basés sur des modèles mentaux appris qui peuvent être enseignés et modifiés au fil du temps. Il s’agit par exemple d’adopter un discours positif sur soi-même, de se pardonner les erreurs passées, d’apprécier les aspects positifs de son présent et de se concentrer sur les possibilités futures (Schneider, 2001).

2. Les caractéristiques scientifiquement établies du capital psychologique

Le PsyCap suscite un intérêt considérable et continu de la part des universitaires et des praticiens du monde entier, en grande partie dû à ses fondements prouvés scientifiquement. Le capital psychologique s’appuie sur plusieurs théories reconnues, notamment la théorie sociale cognitive (Bandura, 1997), la théorie de l’élargissement et de la construction (Fredrickson, 2001), la théorie de la préservation des ressources (Hobfoll, 2002). Nous détaillerons ces théories plus loin. Il existe désormais de multiples mesures validées du PsyCap, à savoir le questionnaire sur le capital psychologique en vingt-quatre items (PCQ-24 ; Luthans et al., 2007), la version courte en douze items (PCQ-12 ; Avey, Avolio et Luthans, 2011) et la mesure implicite du PsyCap (I-PCQ, Harms, Krasikova et Luthans, 2018 ; Harms et Luthans, 2012 ; Harms, Vanhove et Luthans, 2017). Ces outils de mesure, en particulier le PCQ-12, ont été traduits dans de nombreuses langues, et ces traductions validées sont facilement accessibles aux chercheurs gratuitement (consulter www.mindgarden.com pour accéder à ces outils et obtenir les autorisations d’utilisation). Une importante étude de Wernsing (2014) a testé l’invariance des mesures entre les cultures pour la plupart des éléments du PCQ-12.

Le capital psychologique n’est pas un trait fixe, mais plutôt un état malléable qui peut être géré et développé. C’est là l’une de ses caractéristiques essentielles. Dans le continuum trait-état, le capital psychologique n’est pas aussi volatil que les humeurs et les émotions, mais il est plus malléable que les traits de personnalité (Luthans et al., 2007 ; Luthans et Youssef, 2007). Cette caractéristique développementale du PsyCap le rend particulièrement pertinent dans les domaines du travail et de la santé mentale, où les programmes de développement des employés et des patients sont fréquemment basés sur de courtes interventions de formation. Des actions de développement du capital psychologique ont été mises en œuvre avec succès dans plusieurs études expérimentales, ce qui a permis de prouver la malléabilité du concept (Dello Russo et Stoykova, 2015 ; Demerouti, van Eeuwijk, Snelder et Wild, 2011 ; Ertosun, Erdil, Deniz et Alpkan, 2015 ; Luthans, B., Luthans, K., et Avey, 2014 ; Luthans et al., 2006 ; Luthans, Avey, Avolio et Peterson, 2010 ; Luthans, Avey et Patera, 2008 ; Stratman et Youssef-Morgan, 2019).

Enfin, aspect important scientifiquement prouvé, le capital psychologique est associé à de nombreux résultats désirables dans le contexte professionnel. Ces associations ont été établies de façon corrélationnelle (Avey, Reichard, Luthans et Mhatre, 2011), longitudinale (Avey, Luthans, Smith et Palmer, 2010 ; Peterson, Luthans, Avolio, Walumbwa et Zhang, 2011) et, comme nous l’avons mentionné plus haut, de façon expérimentale dans les études de développement du capital psychologique. Autre atout important, il a été démontré que le PsyCap génère un retour sur investissement substantiel (RSI ; Luthans et al., 2015 ; Youssef et Luthans, 2007), ce qui, associé au coût relativement faible et à la courte durée des interventions de développement du PsyCap, rend celui-ci très pertinent et attrayant pour la gestion des ressources humaines dans tous les contextes professionnels et, de plus en plus, dans les domaines du développement personnel, de l’éducation auprès des étudiants, de la santé mentale auprès des patients, du sport auprès des athlètes et de leurs familles.

3. Les résultats du capital psychologique

Le PsyCap a particulièrement attiré l’attention des universitaires et des spécialistes en gestion et en leadership, en raison de sa relation clairement démontrée avec la performance au travail. Une méta-analyse a confirmé cette relation en examinant les performances d’employés évaluées par eux-mêmes, par leurs superviseurs et mesurées objectivement (Avey, Reichard et al., 2011). Elle a également été démontrée aux niveaux d’analyse du groupe et de l’organisation (Clapp-Smith, Vogelgesang et Avey, 2009 ; Mathe, Scott-Halsell, Kim et Krawczyk, 2014 ; McKenny, Short et Payne, 2013 ; Peterson et Zhang, 2011). On a également constaté que le capital psychologique favorise certains types de performance, comme la créativité (Sweetman, Luthans, Avey et Luthans, 2011), la résolution de problèmes et l’innovation (Luthans, Youssef et Rawski, 2011), ainsi que la performance académique (Luthans, Luthans et Jensen, 2012 ; Luthans, Luthans et Chaffin, 2019 ; Martinez, Youssef-Morgan, Chambel et Marques-Pinto, 2019).

Outre la performance, le capital psychologique est relié de manière positive à des attitudes et comportements souhaitables chez les employés. La méta-analyse réalisée par Avey, Reichard, et al., (2011) montre que le capital psychologique entretient des liens positifs avec la satisfaction au travail, l’engagement organisationnel, le bien-être et les comportements de citoyenneté des employés, et une relation négative avec l’anxiété, le stress, le cynisme, les intentions de quitter son emploi et la déviance. Avey, Luthans, & Youssef (2010) ont montré que le capital psychologique est un meilleur prédicteur des attitudes et des comportements au travail, que les traits de personnalité, et l’adéquation de la personne à l’organisation et à son emploi.

La positivité, c’est-à-dire les ressources et les évaluations positives des situations actuelles et des perspectives d’avenir qu’offre le capital psychologique, génère des attitudes positives et réduit les attitudes négatives, ce qui engendre des comportements propices et aboutit finalement à la performance. Par exemple, Alessandri, Consiglio, Luthans et Borgogni (2018) ont montré que les niveaux absolus de capital psychologique, ainsi que son développement au fil du temps, prédisaient l’augmentation de l’engagement au travail, qui à son tour prédisait l’accroissement de la performance au travail. En outre, Stratman et Youssef-Morgan (2019) ont démontré que le capital psychologique et le développement de celui-ci diminuaient le cynisme, ce qui avait pour effet de réduire les comportements dangereux. De même, Schulz, Luthans et Messersmith (2014) ont établi que le capital psychologique de camionneurs était lié positivement à leur satisfaction au travail, à leur engagement dans leur entreprise et négativement à leur intention de démissionner. Dans le même ordre d’idées, Chen et Lim (2012) ont constaté que le PsyCap favorisait chez des employés licenciés économiques de bonnes stratégies de coping, qui à leur tour généraient des comportements efficaces de recherche d’emploi. Dans le commerce de détail, Clapp-Smith et ses collègues (2009) ont observé que le capital psychologique des employés et leur appréciation du leadership authentique de leurs dirigeants renforçaient leur confiance dans leurs supérieurs, qui à son tour prédisait l’augmentation des ventes dans leurs unités.

On a également découvert que le PsyCap se propage des leaders vers ceux qui les suivent. Par exemple, Avey, Avolio et al. (2011) ont constaté que le capital psychologique d’un dirigeant augmentait celui de ses subordonnés, ainsi que leur performance. Dans le même ordre d’idées, Story, Youssef, Luthans, Barbuto et Bovaird (2013) ont découvert que le capital psychologique des dirigeants mondiaux des multinationales du classement « Fortune 100 » était lié au capital psychologique de leurs subordonnés malgré la distance et la faible fréquence des interactions, et que le PsyCap des dirigeants amortissait les effets négatifs de ces circonstances moins qu’optimales.

Les facteurs organisationnels contribuent également de manière importante à la relation entre le capital psychologique et les résultats en matière d’attitude, de comportement et de performance. Par exemple, Luthans, Norman, Avolio et Avey (2008) ont découvert que le PsyCap était lié aux attitudes et à la performance des employés, et qu’il permettait d’établir un lien entre certains de ces résultats et un climat organisationnel encourageant. Norman, Avey, Nimnicht et Pigeon (2010) ont constaté que l’identité organisationnelle est un modérateur des relations entre le capital psychologique et les comportements de déviance et de citoyenneté organisationnelle des employés.

L’importance de l’impact du PsyCap sur la performance au travail, mais aussi sur le bien-être, est de plus en plus reconnue. Dans une perspective holistique, il a été démontré, tant sur le plan conceptuel qu’empirique, que le capital psychologique favorise la réussite et le bien-être dans divers domaines de la vie en dehors du travail, tels que la santé et les relations, ainsi que la satisfaction globale à l’égard de la vie (Luthans, Youssef, Sweetman et Harms, 2013 ; Youssef et Luthans, 2010, 2013 ; Youssef-Morgan et Luthans, 2013, 2015). Baron, Franklin et Hmieleski (2016) ont également constaté que le PsyCap des entrepreneurs contribue à réduire leur stress et à accroître leur bien-être. Avey et al., (2010) ont prouvé l’impact du capital psychologique sur le bien-être de manière longitudinale. Krasikova, Lester et Harms (2015) ont montré que le PsyCap des soldats avant leur déploiement était négativement lié aux diagnostics de troubles mentaux et de toxicomanie post-déploiement. Ainsi, au-delà des effets proximaux du capital psychologique sur les attitudes et le comportement au travail, ainsi que sur la performance au travail et dans les domaines importants de la vie, le PsyCap se révèle essentiel au bien-être au fil du temps. Nous allons ensuite démontrer comment fonctionne le capital psychologique, à savoir les mécanismes et les processus théoriques sous-jacents qui étayent les résultats favorables du PsyCap.

4. Les mécanismes du capital psychologique

Le PsyCap ne prédit pas seulement des attitudes, des comportements et des résultats favorables dans le contexte professionnel. On a beaucoup progressé dans l’explication du fonctionnement du capital psychologique. Plusieurs mécanismes clés et processus sous-jacents ont été utilisés pour expliquer le fonctionnement du PsyCap. Fait important, ces mécanismes s’appuient sur des cadres théoriques établis, ce qui dote le capital psychologique de perspectives scientifiquement prouvées, un thème que nous soulignons tout au long de ce chapitre. Quatre mécanismes clés ont été identifiés dans la littérature consacrée au capital psychologique : les mécanismes conatifs, cognitifs, affectifs et sociaux (Luthans et Youssef-Morgan, 2017 ; Youssef et Luthans, 2013 ; Youssef-Morgan & Luthans, 2013).

À la source du premier mécanisme, la conation est « une composante de la motivation qui est personnelle, intentionnelle, planificatrice, volontaire, orientée vers un but, dirigée vers le passage à l’action et l’effort. Elle correspond à l’aspect proactif (par opposition à réactif ou habituel) du comportement… Elle est étroitement associée au concept de volition, définie comme l’exercice de la volonté, ou la liberté de décider de ce qu’il faut faire » (Huitt, 1999). La conation est une composante fondamentale de la théorie sociale cognitive (Bandura, 1997, 2012). Les ressources du capital psychologique partagent avec elle un thème commun d’agentivité, d’intentionnalité et d’exercice d’un contrôle personnel qui contribue à l’automotivation et à l’effort personnel. Cette pensée conative ne se limite pas seulement aux cas où la personne est confrontée à des difficultés, des échecs ou des situations négatives. La conation du capital psychologique stimule l’orientation de l’énergie vers un but, permettant d’envisager des objectifs plus élevés et de déployer des efforts motivés pour les atteindre, même en l’absence d’un problème, d’une défaillance ou d’une situation de crise nécessitant une action immédiate. Par exemple, les employés au capital psychologique élevé se fixeront probablement des objectifs plus ambitieux et se motiveront pour les atteindre. Ils se percevront comme très performants ou aspireront à une promotion accélérée, plutôt que de se contenter de répondre aux attentes normales ou de remplir les quotas. Ils se montreront pleins d’espoir, efficaces, résilients et optimistes, c’est-à-dire qu’ils puiseront dans leur capital psychologique, qu’ils seront capables d’OSER poursuivre ces objectifs et aspirations plus ambitieux. Ils seront capables de se motiver eux-mêmes à investir les efforts nécessaires pour les atteindre, même en l’absence d’une menace extérieure ou d’une cause imposée les contraignant à se dépasser.

Dans le deuxième mécanisme, la cognition, les évaluations cognitives positives permettent de recadrer mentalement les situations sous un angle positif (Luthans et al., 2007). Les évaluations cognitives positives ne s’appliquent pas seulement à l’évaluation d’une situation ou d’un événement qui s’est déjà produit dans le passé ou le présent, mais aussi aux ressources disponibles, aux efforts et à la motivation de la personne pour une action future. En d’autres termes, les personnes au capital psychologique élevé évaluent leur situation plus favorablement. Elles considèrent également que leurs capacités, ainsi que leurs ressources personnelles, sociales et psychologiques, sont plus abondantes. Selon les théories des ressources, des « caravanes » de ressources psychologiques fonctionnent conjointement pour engendrer réussite, bien-être et adaptation (Hobfoll, 2002). Ainsi, en s’appuyant sur leur espoir, leur sentiment d’auto-efficacité, leur résilience et leur optimisme, c’est-à-dire en étant capables d’OSER, les personnes à capital psychologique élevé s’auto-évaluent comme étant débrouillardes, capables d’automotivation et énergiques dans la poursuite de leurs objectifs. Ainsi, elles ont tendance à poursuivre des buts plus ambitieux, à persévérer plus longtemps et avec plus d’enthousiasme, même lorsqu’elles sont confrontées à des obstacles et des revers.

Le troisième mécanisme se concentre sur l’affect, plus précisément sur les émotions positives. Ce mécanisme s’inspire de la théorie de l’élargissement et de la construction des émotions positives (Fredrickson, 2001, 2009). Selon cette théorie, les émotions positives élargissent les répertoires de pensée et d’action d’une personne, l’amenant à ouvrir sa perspective et sa capacité à concevoir davantage de plans d’action. Les émotions positives permettent également de construire et de restaurer des réservoirs de ressources physiques, sociales et psychologiques, qui sont généralement épuisées lors des périodes de négativité. En tant que ressource positive, le capital psychologique favorise les émotions positives (Avey, Wernsing et Luthans, 2008). Il facilite donc l’élargissement et la construction des effets de ces émotions positives. Par exemple, les employés au capital psychologique élevé sont généralement plus optimistes et manifestent davantage d’émotions positives, ce qui renforce leur créativité, leur bien-être et leur positivité, lesquels se propagent à leur entourage.

Enfin, le capital psychologique met aussi en jeu des mécanismes sociaux. Il ne s’agit pas seulement d’une ressource individuelle internalisée. Elle peut aussi influencer les autres et être influencée par eux. Le soutien social joue un rôle reconnu dans le développement des ressources constitutives du PsyCap (Bandura, 1997 ; Masten, 2001). Comme mentionné précédemment, le capital psychologique produit des effets de contagion et est influencé par des facteurs liés au groupe et aux organisations. En accord avec la théorie sociale cognitive, le PsyCap est influencé par l’environnement de la personne, et réciproquement, entraînant des spirales ascendantes de positivité et de réussite.

5. Implications pratiques

Le PsyCap est une ressource psychologique positive multidimensionnelle qui peut être mesurée de manière fiable, et développée efficacement chez les cadres et les employés à un coût relativement faible, par des interventions de formation courtes et ciblées. Nous allons donc axer notre exposé sur le développement du PsyCap. Les interventions de développement du capital psychologique ne durent généralement que 2 à 3 heures, et elles ont été mises en œuvre avec succès en ligne (Luthans, et al., 2008), pas seulement en face-à-face. Elles intègrent des approches reconnues pour développer en synergie chacune des quatre ressources psychologiques. Sin et Lyubomirsky (2009, p. 483) parlent d’une « approche tous azimuts », qui s’est avérée plus efficace que le développement d’une seule ressource et/ou l’utilisation d’une seule activité (Seligman, Steen, Park, & Peterson, 2005). Comme nous l’avons déjà expliqué, les ressources du PsyCap partagent des thèmes communs et des mécanismes sous-jacents. Ainsi, le développement d’une ressource aide souvent à renforcer les autres, ce qui permet aux formations sur le capital psychologique d’accroître de multiples ressources de manière efficace et synergique.

Une intervention typique de développement du capital psychologique fixe des objectifs mesurables qui sont pertinents et significatifs pour les participants, définit les chemins à suivre et prévoit des plans de secours pour anticiper les obstacles et concevoir des moyens de les surmonter. Les participants sont encouragés à privilégier une démarche d’approche des objectifs (« Je vais accomplir ceci ») plutôt que d’évitement (« Je vais arrêter de faire cela »). Ils sont également entraînés à décomposer leurs objectifs en sous-objectifs et en jalons, et à reconnaître et célébrer les réussites intermédiaires. Réalisées à la fois individuellement et en petits groupes, les activités aident à développer simultanément l’espoir, l’efficacité, la résilience et l’optimisme. Elles ont été adaptées à de nombreuses organisations et contextes, et à de différents types de participants. En contexte professionnel, elles sont parvenues à développer le capital psychologique chez de hauts dirigeants, comme chez des employés en contact avec le public.

Enfin, implication pratique importante : les dirigeants devraient se donner pour priorité d’apprendre et de mettre en application des pratiques de gestion scientifiquement validées en général, et en particulier dans le domaine de la positivité. Il est très courant dans les milieux organisationnels d’investir dans des approches et des interventions de développement professionnel dénuées de fondements scientifiques, de preuves et de résultats. La question est particulièrement pertinente dans le champ de la positivité, où de nombreuses interventions proposent des activités amusantes, mais sans aucun résultat objectif, viable et durable. Le capital psychologique s’appuie depuis environ deux décennies sur des recherches et des mesures scientifiques rigoureuses pour produire des résultats tangibles et un retour sur investissement substantiel. Au-delà du capital psychologique, nous encourageons les dirigeants d’organisations à évaluer leurs autres investissements potentiels de développement des ressources humaines en fonction des normes que nous avons établies pour le capital psychologique, à savoir des fondements scientifiques et théoriques, des mesures valides et fiables, la puissance prédictive et explicative de résultats souhaités tangibles.

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Partie 5

L’avenir de la psychologie positive

Chapitre 39

La psychologie positive du futur : plaidoyer pour une harmonieuse complexité[1]

Sommaire

1. L’avenir approche à grands pas

2. La psychologie positive est la psychologie normale

3. Complexité et fondements de la psychologie positive

4. La complexité : principal catalyseur, facteur de stress universel et facteur essentiel d’adaptation

5. Apprendre : accroître simultanément la complexité et l’équilibre

6. La nature complexe de la complexité

7. Évolution et croissance de la complexité

8. Vers trop de tout, ou simplement vers l’abondance ?

9. La complexité harmonieuse comme principe directeur pour la recherche et ses applications

Bibliographie

Résumé court

Ce chapitre offre une perspective sur l’avenir de la psychologie positive (PP) et plaide pour l’utilisation de la théorie de la complexité dans un cadre théorique intégré pour comprendre le bien-être, les qualités de vie et l’épanouissement. Cette idée a été proposée par Csikszentmihalyi en 1993, bien avant la création de la psychologie positive en tant que domaine d’étude distinct, mais il semble que, à ce jour, elle ait surtout servi d’inspiration, n’ayant donné lieu qu’à un nombre plutôt limité de travaux. La psychologie positive ayant mûri, un changement s’impose. Ce chapitre développe l’idéal de la complexité harmonieuse (Csikszentmihalyi, 1993, 1996, 2020 ; Csikszentmihalyi & Knoop, 2008), en tant que principe fondamental pour guider l’avenir de la psychologie positive.

Résumé long

Alors qu’elle entre dans sa troisième décennie, la psychologie positive arrive à maturité. Elle mûrit en tant que science, elle est testée et appliquée dans de nombreux domaines différents de la société globalisée, et elle doit à son tour assumer les responsabilités qui accompagnent le fait de grandir et de gagner en influence. De nombreuses connaissances ont été acquises, des praticiens du monde entier l’utilisent dans leur travail.

Pourtant, la psychologie positive fait toujours l’objet de critiques. Les débats sur ses mérites se poursuivent, et ils sont d’ailleurs importants non seulement pour faire valoir le point de vue des critiques, mais aussi pour la discipline elle-même. La psychologie positive a beaucoup à apprendre des critiques constructives. Toutefois, dans ces débats, il est souvent assez difficile de déterminer si la motivation première des parties en présence relève du pouvoir politique ou de la recherche de la vérité. En effet, il faut garder à l’esprit que, selon certaines écoles de pensée, le pouvoir et la vérité sont fondamentalement entrelacés, voire inséparables, dans le monde universitaire comme dans la vie politique.

Alors comment des convictions scientifiques, éthiques ou politiques différentes, parfois frontalement opposées, comme celles auxquelles la psychologie positive est confrontée, peuvent-elles être comprises et mises à profit à l’avenir – c’est-à-dire de manière à procurer des avantages à tous ? Sera-t-il même possible d’unir les individus autour d’idéaux scientifiques, éthiques et politiques communs au sujet du bien-être humain ou existe-t-il des différences irréconciliables ?

Le présent chapitre plaide en faveur de réponses positives à ces questions. Il explore les perspectives scientifiques, éthiques et politiques de l’avenir de la psychologie positive, en s’inspirant de l’idéal de la complexité harmonieuse, qu’a proposé Csikszentmihalyi (1993, 1996, 2020) et qu’ont élaboré Csikszentmihalyi et Knoop (2008).

Mots-clés : auto-organisation, complexité harmonieuse, différenciation, intégration, évolution, bien-être, épanouissement.

Questions

• Selon votre expérience, quelles sont les principales sources qui vous permettent de vous sentir bien et de bien fonctionner ?

• Dans votre expérience, dans quelles situations trouvez-vous la complexité particulièrement stimulante ? Et quand vous frustre-t-elle vraiment ?

• Quelles sont vos expériences les plus inspirantes de complexité harmonieuse dans votre vie quotidienne ? Ont-elles lieu dans la nature ou dans des bâtiments ?

• Êtes-vous généralement seul(e) lorsque vous vivez ces expériences, ou êtes-vous avec d’autres personnes ? Pouvez-vous identifier les causes principales qui conduisent à ces expériences, ou semblent-elles plutôt se produire au hasard ?

• Si vous pouviez créer quelque chose de nouveau et d’utile que les gens trouveraient à la fois harmonieux et complexe, et donc presque par définition intéressant et utile, qu’est-ce que ce serait ? Préféreriez-vous le créer seul(e) ou plutôt avec d’autres ?

1. L’avenir approche à grands pas

Le cofondateur de la psychologie positive, Mihaly Csikszentmihalyi (2020), a récemment fait trois déclarations sur des questions connexes que la psychologie positive pourrait choisir d’examiner à l’avenir :

• Nous sommes responsables de nos vies, donc : comment apprendre à vivre une vie plus heureuse et plus chargée de sens ?

• Nous sommes les façonneurs de notre avenir, donc : dans quelles directions devrions-nous orienter notre évolution ?

• Nous sommes les gardiens de notre monde, donc : comment parvenir à une harmonie durable sur la planète ?

En examinant ce que la psychologie positive a déjà produit (voir Donaldson et al., 2020, par exemple), on pourrait affirmer que ces questions ont déjà fait l’objet d’une attention considérable et que de nombreuses réponses ont été apportées. Pourtant, il reste encore beaucoup à apprendre, et le rythme accéléré des bouleversements technologiques rend de plus en plus difficile les prévisions à long terme, sans parler d’une collaboration sur la base de celles-ci. Cependant, pour s’épanouir, les individus doivent être capables d’agir judicieusement à tout moment, d’où l’importance de principes directeurs simples pour penser et agir, en particulier dans des circonstances complexes où cela semble difficile. Au niveau sociétal, ce fait est reconnu depuis la complexification massive de la société engendrée par les Lumières et l’ère industrielle, et dix domaines différents de la société ont adopté leurs propres codes directeurs. En science, le code est devenu vérité-non-vérité, en technologie efficace-non-efficace, en politique pouvoir-non-pouvoir, en affaires l’argent est devenu la clé et ainsi de suite (voir par exemple Luhmann, 1997). Au fur et à mesure que la psychologie positive mûrit, les principes conduisant au bien-être et à l’épanouissement peuvent également se révéler universellement unificateurs. D’ailleurs, un des enseignements importants à tirer de la pandémie de coronavirus, c’est la force de la voix des sciences de la santé. Tout le monde se mobilise autour de l’idéal d’éviter la propagation irraisonnée de maladies, et on pourrait affirmer la même chose au sujet des maladies mentales. En tant que science de l’épanouissement et du bien-être mental, la psychologie positive est donc en mesure de fournir à la société des principes directeurs fondés sur la santé, qui peuvent également être mis en application, quelle que soit la complexité des circonstances.

L’un des principes les plus fondamentaux et les plus universels qui prédisent une vie digne d’être vécue est l’expérience de la complexité harmonieuse. Nous exposons ci-dessous les bases sur lesquelles s’appuient cette affirmation et ses conséquences pratiques pour l’avenir de la psychologie positive, en commençant par positionner rapidement la psychologie positive dans le paysage scientifique plus large.

2. La psychologie positive est la psychologie normale

En 1962, l’historien des sciences Thomas Kuhn a publié un ouvrage très influent, La Structure des révolutions scientifiques, dans lequel il soutient que la science progresse en deux phases alternées : des phases normales et des phases extraordinaires. Au cours des phases normales, la communauté scientifique s’accorde largement sur les faits, les méthodes, les instruments et les problèmes pertinents. Les variations dans un domaine donné sont donc principalement quantitatives et concernent la rapidité de la recherche. Cependant, lorsque les hypothèses et les observations ne s’alignent plus, lorsque les faits ne correspondent pas aux théories, le paradigme est remis en question et l’on évolue progressivement vers une phase extraordinaire. Les phases normales et extraordinaires de la science ne diffèrent pas seulement en termes de vitesse des découvertes, mais elles impliquent aussi des approches fondamentalement différentes de la recherche et du travail scientifique.

Les phases normales sont fondées sur des lois de la nature, des théories, des méthodologies et des outils d’étude communément acceptés, et bien que tous ces éléments soient constamment affinés, la base de ce qui est amélioré n’est pas rejetée. Kuhn appelle cela une matrice disciplinaire ou plus souvent un paradigme, au sein duquel les scientifiques résolvent des énigmes, s’accordant sur les définitions des faits, l’utilisation des instruments et le choix des problèmes. Selon ses propres termes :

« Le paradigme fournit une carte dont les détails sont élucidés par les travaux scientifiques plus avancés. Et comme la nature est trop complexe et variée pour être explorée au hasard, cette carte est aussi essentielle au développement continu de la science que l’observation et l’expérimentation. Par l’intermédiaire des théories qu’ils incorporent, les paradigmes se trouvent donc être un élément constituant de l’activité de recherche » (Kuhn, 1962, p. 108).

La phase extraordinaire, cependant, se produit lorsqu’une anomalie survient : les pièces du puzzle ne s’emboîtent pas et les règles du puzzle doivent être modifiées. Selon les termes de Kuhn (ibid., p. 82.) :

« Quand… une anomalie semble être plus qu’une énigme de la science normale, la transition vers la crise et le passage à la science extraordinaire ont commencé. L’anomalie elle-même commence à être plus généralement reconnue comme telle par les divers spécialistes. Les plus éminentes [personnalités] de la spécialité sont de plus en plus nombreuses à lui consacrer une attention croissante. »

Alors, faut-il considérer la psychologie positive comme étant en phase normale ou extraordinaire au sein de la psychologie ? Dans la mesure où la psychologie positive utilise une méthodologie standard en psychologie, c’est-à-dire en principe ouverte à toute méthodologie pertinente, dans le but de créer une base de preuves aussi solide que possible concernant le bien-être et l’épanouissement des forces humaines, elle peut être considérée comme une phase normale de la psychologie. Le fait qu’elle tourne davantage les projecteurs vers le meilleur de notre nature, les côtés les plus sains de notre constitution et les expériences les plus enrichissantes que ne l’a fait la majeure partie de la psychologie depuis un siècle ne contredit pas ce point. Ainsi, le domaine d’étude de la psychologie positive est bien ancré dans la psychologie au sens large.

Cependant, on le sait, la psychologie en général reste quelque peu fragmentée en paradigmes qui ont souvent du mal à maintenir un noyau commun de recherche avec les différentes hypothèses ontologiques et épistémologiques qui les entourent. La psychologie positive s’est en partie inspirée du paradigme de la psychologie humaniste, mais en mettant davantage l’accent sur les méthodologies empirique, quantitative et expérimentale que ne le fait la psychologie humaniste. La psychologie positive se trouve donc en quelque sorte assise entre deux chaises. Cela dit, je maintiens que la psychologie positive n’est pas un nouveau paradigme, mais simplement une nouvelle priorité scientifique axée sur les points forts, le bien-être, l’épanouissement, le bien-être au travail, des institutions positives et la manière dont la PP peut, en tant que science de la santé, aider les sociétés à prospérer. En d’autres termes, dans l’ensemble, la psychologie positive utilise les pratiques standards de la recherche en psychologie, avec une acceptation éclectique de toute théorie ou méthodologie pouvant être justifiée scientifiquement dans le cadre de la psychologie dans son ensemble.

3. Complexité et fondements de la psychologie positive

Lors de sa création, la psychologie positive a proposé trois niveaux d’étude : les forces humaines, les expériences humaines qui font que la vie vaut la peine d’être vécue, et les structures institutionnelles les plus susceptibles de renforcer les forces humaines et de promouvoir l’épanouissement des êtres humains (Seligman et Csikszentmihalyi, 2000). Ces trois niveaux peuvent être considérés comme directement liés dans la mesure où l’état expérientiel d’une personne émerge (au moins en partie) du déploiement de ses capacités (y compris ses points forts), en partie grâce aux institutions existantes qui, en leur temps, ont émergé des efforts conjugués de la créativité humaine.

Si l’idéal d’étudier les trois niveaux avec la même rigueur était clair dès le départ, il faut admettre que les forces individuelles et les composantes individuelles du bien-être ont été prioritaires au cours des deux premières décennies d’existence de la psychologie positive (Donaldson et al., 2015, 2020 ; Lomas et al., 2020). En outre, on identifie deux « vagues » essentiellement axées sur l’individu, la première couvrant largement la première décennie et se concentrant sur les traits et les états positifs, et la seconde examinant de plus près la relation entre les états positifs et négatifs, à partir du tournant de la deuxième décennie (Lomas et al., 2020). Plus récemment cependant, un intérêt renouvelé pour les approches systémiques est apparu, suggérant que la psychologie positive doit être mieux intégrée théoriquement aux approches structurelles et institutionnelles pour comprendre le bien-vivre (Kern et al., 2019 ; Lomas et al., 2020). De ce point de vue, les auteurs suggèrent que cette troisième vague de la psychologie positive soit définie comme un « élargissement vers la complexité », c’est-à-dire le troisième niveau, mentionné ci-dessus.

Dans ce qui suit, je plaiderai en faveur d’une approche complémentaire des systèmes d’application et de la théorie de la complexité pour l’avenir de la psychologie positive. Si j’admets tout à fait que l’approche de l’élargissement vers la complexité est valable, voire nécessaire, la complexité envisagée uniquement en tant que structure n’utilise pas ce qui est sans doute l’une des plus intéressantes caractéristiques de la théorie de la complexité : le fait qu’elle unifie l’auto-organisation dans le temps, l’émergence au-delà de l’échelle, et le processus de croissance optimal défini par l’équilibre des forces de différenciation et d’intégration. Csikszentmihalyi a fait un pas important et précoce vers l’incorporation dans la psychologie de cette analyse/conception dans son œuvre maîtresse intitulée The Evolving Self: A Psychology for The Third Millennium (1993), qui fut la pierre angulaire de la fondation de la psychologie positive, de concert avec les travaux fondateurs de Csikszentmihalyi sur le flow (1975, 1991, 2014).

4. La complexité : principal catalyseur, facteur de stress universel et facteur essentiel d’adaptation

Si la notion de complexité s’avère plutôt compliquée (déroutante) en soi, elle semble avoir une grande valeur explicative dans de nombreuses situations et contextes, notamment en mettant en évidence les idéaux universels, tant processuels que structurels, de manière à éviter un réductionnisme excessif. Pour commencer, la complexité est un terme difficile à manier car il est utilisé avec des valences opposées.

Dans un sens positif, la croissance de la complexité est à la base de toutes les dimensions du progrès humain. Lorsque la population sort de la pauvreté, c’est généralement grâce à des inventions telles que l’éducation, la contraception, les systèmes juridiques et les moyens d’obtenir de l’eau propre, pour n’en citer que quelques-unes. Ces inventions sont efficaces parce qu’elles offrent de nouvelles possibilités, tout en étant fonctionnelles dans le contexte qui existait avant l’intervention. En d’autres termes, les interventions réussies différencient et intègrent simultanément la culture ou la société donnée. Le résultat peut être défini comme une harmonieuse complexité ou simplement une complexité (Csikszentmihalyi, 1993 ; Csikszentmihalyi et Knoop, 2008).

Depuis que la renaissance scientifique des Lumières et l’ère industrielle les ont permis, des progrès historiques ont été réalisés dans presque tous les domaines de l’activité humaine, bien qu’ils soient largement sous-estimés par les médias (Bailey et Tupy, 2020 ; Pinker, 2018 ; Ridley, 2010 ; Rosling, 2020). D’importants exemples illustrent cette affirmation : le monde est cent fois plus riche qu’il y a deux siècles, la prospérité est de plus en plus également répartie et il y a de bonnes chances que le premier des objectifs de développement durable des Nations unies, à savoir l’éradication de l’extrême pauvreté dans le monde, soit atteint d’ici 2030 (Penciakova, Ledlie et Chandy, The Brookings Institution, 2013 ; Pinker, 2018) ; nous avons tendance à vivre plus longtemps à mesure que nous nous enrichissons (Roser, 2018) ; la longévité moyenne de l’humanité a doublé au cours du siècle dernier (Riley, 2011 ; Roser, 2020 ; Rosling, 2015), et nous pouvons nous attendre à vivre plus longtemps et en meilleure santé (OurWorldinData, 2020) ; la satisfaction à l’égard de la vie tend à augmenter à mesure que nous nous enrichissons (rapport sur le bonheur dans le monde, 2017) ; l’incidence mondiale du travail des enfants diminue rapidement (Roser, 2018) ; le nombre de démocraties dans le monde augmente (Pinker, 2018) ; le taux de décès au combat a fortement diminué depuis la Seconde Guerre mondiale (Upsala Conflict Data, 2018) ; le nombre d’attentats terroristes et le nombre de personnes tuées dans ces attentats sont bien inférieurs à ceux des années 1970, 1980 et 1990 (Datagraver, 2016) ; la violence est à son niveau le plus bas (Pinker, 2011, 2018) ; le nombre d’enfants dans le monde n’augmente plus (Rosling, 2015) ; 9 enfants sur 10 (garçons et filles) vont à l’école, ce qui se traduit par un taux d’alphabétisation en constante augmentation (OCDE et Unesco, 2016), enfin, les données satellites montrent que la superficie des forêts s’étend depuis 1982 et que les ressources naturelles sont de moins en moins chères et de plus en plus abondantes (Bailey et Tupy, 2020). Pour paraphraser Pinker (2018) : le monde a fait des progrès spectaculaires dans tous les domaines du bien-être humain, mais très peu le savent, car les progrès sont trop lents pour être considérés comme des actualités, et les médias préfèrent généralement les mauvaises nouvelles aux bonnes, selon l’adage « si le sang coule, le sujet sera porteur. »

Dans une acception négative, la complexité est souvent utilisée comme un terme générique pour désigner un ensemble de causes qui conduisent au stress et à la maladie mentale. Lorsque les contextes sociaux, culturels ou professionnels se complexifient, ils apparaissent souvent comme écrasants, ce qui suscite de l’anxiété. Comme l’anxiété est stressante et qu’un stress prolongé est malsain, un sentiment permanent de complexité accablante conduit à la maladie mentale (et indirectement physique). Ce sentiment de complexité vécu comme une caractéristique de la réalité qui nous submerge est ressenti à tous les niveaux de la société actuelle. Une heure sur Facebook suffit pour convaincre même le plus grand optimiste, qu’obtenir une vue d’ensemble complète est un objectif du passé, à moins, bien sûr, que vous ne soyez une intelligence artificielle entièrement équipée pour exploiter les possibilités de l’univers numérique qui croît de façon exponentielle – un Homo Deus selon les termes de l’historien Yuval Noah Harari (2016). Ce qui n’est pas le cas. Pour l’instant, aucun d’entre nous n’est capable de telles prouesses divines, et l’explosion de l’information, des connaissances et de la technologie représente un défi pour les individus et les réseaux sociaux, à tous les niveaux psychologiques. Par exemple, nos capacités de traitement de l’information sont déjà dépassées par les ordres de grandeur des ordinateurs ; le monde numérique est rempli de distracteurs potentiels visant à contrôler notre attention sans que nous en ayons conscience, voire exerce souvent une exploitation ciblée de nos faiblesses (voir à ce sujet The Social Dilemma, 2020) ; notre capacité sociale est estimée à environ cent cinquante personnes plutôt qu’à des milliers d’amis sur Facebook, sans parler des collègues dispersés dans le monde entier (Hattie et Yates, 2014) ; nos attentes sont susceptibles d’augmenter de façon spectaculaire lorsque nous nous comparons aux capacités et aux performances de classe mondiale des célébrités continuellement sous les feux de la rampe, alors qu’il est pratiquement impossible d’être le meilleur en quoi que ce soit dans un contexte de concurrence mondiale, ce qui implique un sentiment croissant d’infériorité, une inhibition de la régulation émotionnelle et donc un nombre croissant d’émotions négatives ; les boucliers de protection sociale sont inadéquats alors que les contenus numériques préjudiciables ne disparaissent jamais complètement ; notre mémoire, c’est-à-dire notre mémoire personnelle totale est proche de zéro par rapport à la capacité de stockage de Google, Facebook, Microsoft et Apple, qui, il faut le noter, est accessible par des algorithmes qui s’améliorent constamment plutôt que par la fragile capacité de récupération dont nous disposons ; l’idée même de voyager dans le monde pour l’aventure (la surprise) peut être compromise par la possibilité d’avoir accès à des séquences vidéo en temps réel de la destination avant le voyage ; et nos systèmes de récompense sont systématiquement ciblés par des logiciels contrôlés par l’intelligence artificielle et optimisés pour attirer autant d’attention et de temps que possible.

5. Apprendre : accroître simultanément la complexité et l’équilibre

Tout en reconnaissant ces sens opposés du terme « complexité » lorsqu’il est utilisé en relation avec l’environnement physique et social, il est réconfortant de comprendre que chaque fois que la complexité extérieure nous submerge au point de nous stresser, une option adaptative apparaît : apprendre, c’est-à-dire développer des compétences/capacités/complexités intérieures. En effet, lorsque nous apprenons et développons ainsi notre complexité intérieure, le monde devient plus compréhensible et donc potentiellement moins stressant. La complexité intérieure réduit donc l’impression d’être submergé par la complexité extérieure. Le monde peut même paraître plus simple, mais pas forcément, car au fur et à mesure que nous apprenons, nous acquérons aussi la capacité d’apprécier davantage de nuances, c’est-à-dire davantage de complexité. Quel que soit le cas, la discussion dépasse le cadre de ce chapitre, qui vise essentiellement à montrer que la complexité est un élément central non seulement de notre perception mais aussi de notre adaptation au monde.

Ce sont des sujets qui, à mon avis, joueront un rôle majeur dans le développement de la psychologie positive à l’avenir, non seulement entre les échelles mais aussi au sein des échelles, pour ainsi dire. En d’autres termes, je pense qu’un effort de recherche florissant sera consacré à la compréhension de la manière dont les individus en tant que systèmes et les systèmes sociaux plus larges interagissent avec leur environnement, mais aussi de la manière dont les individus sont capables de bien fonctionner eux-mêmes dans différents systèmes sociaux, et de la manière dont les systèmes sociaux qui fonctionnent bien s’organisent et se développent. J’y reviendrai à la fin du chapitre.

En employant la théorie de la complexité, comment appréhender au mieux la complexité perçue afin de rester inspirés, ou du moins suffisamment intrigués par elle ? Et comment optimiser notre adaptation en développant des compréhensions et des identités complexes afin de prospérer ?

Pour répondre à ces questions, nous commencerons par examiner de plus près la complexité telle qu’elle est comprise scientifiquement, bien que la portée de ce chapitre ne permette pas non plus d’en rendre compte de manière exhaustive.

6. La nature complexe de la complexité

« Donc, je ne peux pas traiter le maire de singe ? – Cela devrait être clair d’après la sentence que vous venez de recevoir ! – Mais puis-je appeler un singe maire ? – Ce n’est pas interdit. – Alors, au revoir, Monsieur le Maire » Storm P.

Pour bien fonctionner, nous acquérons toujours plus de connaissances sur le monde, sur la vie et sur nous-mêmes, lesquelles invitent à leur propre contradiction. Lorsque par exemple une nouvelle théorie sur les universaux humains est proposée, qui met en évidence les points communs à tous les êtres humains, cela suscite immédiatement le souhait de clarifier également les caractéristiques uniques qui rendent chaque individu spécial, et donc intéressant pour les autres. Si l’on étudie la psyché humaine afin de dégager des schémas universels, comme l’a fait par exemple le béhaviorisme, peu de temps après apparaît le désir de saisir ce qu’il y a de qualitatif, d’unique et de multifacettes dans l’expérience humaine, car le béhaviorisme n’a presque rien à dire à ce sujet. De même, si des normes sont imposées à un système, une école par exemple, un besoin d’autonomie se fait immédiatement sentir, afin d’éviter le sentiment d’être réduit à un clone programmé. D’autre part, le savoir sur les différences interpersonnelles, sur l’individualité et sur les conflits, rend la nécessité du commun très claire aussi.

En outre, dans le cas qui nous occupe, lorsque la discipline de la psychologie est devenue trop rigide ou biaisée en faveur de certaines tendances telles que l’accent mis sur la pathologie et la victimisation, il était probable qu’un courant tel que la psychologie positive émerge. Et lorsqu’un domaine d’étude aussi différent apparaît, on peut aisément s’attendre à ce que des forces agissent pour mettre le nouveau venu en conformité afin de maintenir et de préserver l’ordre commun général.

Alors qu’elle entre dans sa troisième décennie, la psychologie positive qui a su affirmer sa différence et exercer son influence au sein de la psychologie, gagnerait à employer la théorie des systèmes et les concepts liés à la complexité afin que sa croissance continue soit en phase avec la psychologie au sens large, voire intégrée à celle-ci.

7. Évolution et croissance de la complexité

Comme indiqué ci-dessus, en termes populaires, la complexité renvoie généralement à quelque chose d’assez confus, difficile à appréhender et qui nous dépasse. Pourtant, nombreux sont ceux qui ont travaillé à la définir avec précision. Ainsi, bien que le physicien Stephen Hawking estime que le XXIe siècle sera le « Siècle de la complexité », la science n’est pas encore parvenue à un consensus sur ce qu’est la complexité, et encore moins sur la façon de la mesurer. Certes, en physique et en chimie, il existe des définitions assez claires de l’ordre et du désordre, où l’ordre (négentropie) est le terme qui désigne des substances homogènes composées de molécules identiques bien configurées dans des structures uniformes, et où le désordre est une masse hétérogène de molécules réparties au hasard. Dans la continuité, on s’accorde à dire que la complexité est quelque chose qui se situe entre l’ordre total et le chaos total – quelque chose qui, certes, a des « poches d’ordre », mais un ordre qui est constamment remis en question par le monde extérieur chaotique et aléatoire – et qui est donc en constante transformation, distribuée entre de petites transformations, un moindre nombre de moyennes et très peu de grandes (Bak, 1996 ; Kurzweil, 1999, 2004).

Dans une édition spéciale de la revue Science (1999), les définitions suivantes de la complexité ont été énumérées, et elles sont toutes en accord avec ce qui précède tout en ajoutant des nuances :

• un système complexe est un système très structuré, qui présente une structure et des variations (Goldenfeld et Kadanoff) ;

• un système complexe est un système dont l’évolution est très sensible aux conditions initiales ou à de petites perturbations, un système dans lequel le nombre de composants indépendants en interaction est important, ou un système qui peut évoluer en suivant de multiples voies (Whitesides et Ismagilov) ;

• un système complexe est un système qui, de par sa conception ou sa fonction, ou les deux, est difficile à comprendre et à vérifier (Weng, Bhalla et Iyengar) ;

• un système complexe est un système dans lequel il existe de multiples interactions entre de nombreux éléments différents (Rind) ;

• les systèmes complexes sont des systèmes en développement qui évoluent et se déploient constamment au fil du temps (W. Brian Arthur).

Toutes ces définitions correspondent évidemment à des systèmes biologiques, psychologiques et sociaux, mais une fois de plus, malgré de nombreuses tentatives de création de théories unificatrices, il n’y a toujours pas de consensus sur ce qu’est l’essence de la complexité ou sur la façon de la mesurer. Ce qui est quelque peu paradoxal car, fondamentalement, la science consiste à comprendre notre monde complexe en cartographiant les éléments, les objets, les lois et les relations. En effet, tout bon apprentissage peut être considéré comme une complexification des capacités de l’apprenant. Ainsi, en paraphrasant Piaget, lorsque nous apprenons quelque chose, cela implique la combinaison de la compréhension des différences là où il n’y avait auparavant que des similitudes, et de la compréhension des similitudes là où il n’y avait auparavant que des différences. Tout comme la création d’une technologie toujours plus complexe/avancée implique une disposition aussi harmonieuse que possible des composants, qui cache même souvent la majeure partie de la complexité derrière des interfaces utilisateur simples et intuitives.

Le manque de compréhension est évidemment une source universelle de problèmes car il implique des difficultés à prévoir et à contrôler les choses, y compris son propre moyen de subsistance pour survivre et prospérer. Le fait de savoir que dans les organismes vivants, l’interaction simultanée et incroyablement complexe entre des billions de cellules est également la clé de l’adaptabilité individuelle et donc, en fin de compte, de la survie de notre espèce, donne une leçon d’humilité. Selon les termes des technologues Danny Hillis et Alan Kay (Kelly et Levy, 1994) :

« Tout interagit avec tout en biologie, mais d’une certaine manière, cela semble rendre le système robuste au lieu de le fragiliser… Il est difficile d’imaginer que quelqu’un qui s’intéresse à la complexité ne commence pas par celle de la biologie, parce que rien d’autre ne s’en approche. Les mathématiques classiques se révèlent en quelque sorte inopérantes lorsque l’on aborde des phénomènes non linéaires, voire de simples fonctions récursives. Certaines civilisations disposaient de briques pendant toute leur existence mais n’ont jamais imaginé l’arche, parce que l’arche est une organisation non linéaire de briques […] Il est vraiment intéressant de constater qu’en matière de complexité, l’architecture domine le matériau. »

Le sociologue Niklas Luhmann (1997) a exprimé quelque chose de similaire en considérant la société comme un système social qui, dans un certain sens, tend également à devenir plus stable en augmentant les degrés de liberté de ses citoyens et en rendant ainsi plus difficile son contrôle par une autorité uniforme. Pourtant, que l’on étudie la biologie, la psyché ou la société, il est clair que les cellules, les individus et les agents agissant en parallèle doivent suivre des principes directeurs si l’on veut qu’un système donné se maintienne et évolue.

Ainsi, malgré les difficultés à déterminer l’essence précise de la complexité, il semble qu’on dispose d’un certain nombre de bonnes approches de ce qu’elle peut, au moins en partie, supposer. En outre, les désaccords actuels ne permettent évidemment pas de prédire s’il sera possible de s’entendre sur des définitions et des mesures adéquates à l’avenir. Si, par exemple, les principes généraux relatifs au comportement et à la culture humaine définis par la théorie des systèmes ne sont pas considérés comme plus que cela – des principes généraux apparents – et si des efforts ciblés sont déployés pour éviter que les idées générales ne réduisent la richesse merveilleuse de la conscience individuelle, des différentes communautés et cultures, il y a lieu d’être optimiste à cet égard. Par exemple, on peut simplement définir la complexité comme la diversité des composantes d’un système multipliée par le nombre de niveaux du système ou, plus simplement encore, le nombre de relations au sein du système, et dans cet esprit des propositions assez fascinantes ont déjà été faites il y a plusieurs décennies. L’une de ces propositions vient du physicien belge Francis Heylighen (1996) qui écrit :

« En définissant la complexité comme la combinaison de la distinction (variété) et de la connexion (dépendance) dans au moins les dimensions spatiales [et] temporelles […] nous avons pu redéfinir la complexification comme la combinaison de la différenciation et de l’intégration dans ces dimensions… »

En d’autres termes, cette approche considère alors la complexité comme une variation d’éléments interdépendants, et la croissance de la complexité comme une combinaison de différenciation et d’intégration dans le temps et dans l’espace. Csikszentmihalyi (1996, p. 362.) a proposé un cadre de compréhension assez similaire :

« La complexité est une caractéristique de tous les systèmes, des amibes les plus simples à la culture humaine la plus sophistiquée. Lorsque nous affirmons que quelque chose est complexe, nous voulons dire qu’il s’agit d’un système très différencié – qui comporte de nombreuses parties distinctes – et aussi qu’il s’agit d’un système très intégré – les différentes parties fonctionnent ensemble sans problème. Un système différencié mais non intégré est compliqué mais pas complexe – il sera chaotique et déroutant. Un système intégré mais non différencié est rigide et redondant mais pas complexe. L’évolution semble favoriser les organismes qui sont complexes, c’est-à-dire à la fois différenciés et intégrés. »

Heylighen (1996) explique plus en détail comment l’évolution biologique génère la complexité sur cette base :

« Les mécanismes fondamentaux de l’évolution sont la variation, qui produit une différenciation spatiale des systèmes, et la sélection sur la base de l’aptitude (relative), qui produit une intégration structurelle en créant des liens plus nombreux et plus forts entre les différents systèmes. Ensemble, ils engendrent l’augmentation de la complexité structurelle, caractérisée par le développement de hiérarchies imbriquées de sous-systèmes et de super-systèmes. Ce processus de complexification tend à s’autorenforcer, car le remplissage d’une niche par un système supplémentaire (c’est-à-dire la création d’un lien) crée d’autres niches (c’est-à-dire des possibilités de liens supplémentaires)… Les mécanismes proposés ne visent pas à montrer que l’évolution suit un cours préétabli vers une sorte de point Oméga [référence à l’idée du paléontologue et théologien Teilhard de Chardin (1965, 1975)] de complexité maximale. On suppose plutôt que l’évolution est largement imprévisible et dépend d’une foule de facteurs incontrôlables, qui peuvent orienter son cours dans un nombre infini de directions. Toutefois, il est à noter que les directions dans lesquelles la complexité augmente sont généralement préférées »

ainsi que Csikszentmihalyi (1993, p. 20-21) :

« Le processus que nous en sommes venus à appeler évolution existe parce que rien ne reste jamais pareil. Il n’y a que deux choix possibles pour les êtres vivants et non vivants : soit laisser l’entropie prendre le dessus, soit essayer de déjouer le système. L’évolution est la seconde de ces deux alternatives… L’évolution nous est imposée par le fait que les systèmes s’effondrent avec le temps, à moins qu’ils ne deviennent plus efficaces. Nous ne pouvons pas nous arrêter et rester au même endroit ; même pour rester, nous devons avancer. »

Pour la psychologie positive, ces principes fondamentaux constituent à eux seuls des raisons suffisantes pour accorder une attention égale à l’individualité et à la communauté, aux besoins d’autonomie et aux besoins de responsabilité, aux libertés et aux droits civils dans les sociétés, si l’on veut que les êtres humains vivent ensemble harmonieusement.

8. Vers trop de tout, ou simplement vers l’abondance ?

Les approches ci-dessus soulignent que la croissance de la complexité est une caractéristique omniprésente de l’évolution biologique, bien qu’il ne s’agisse pas d’une caractéristique généralement donnée mais de ce vers quoi tend l’évolution. Et il semble naturel de rechercher des analogies dans le développement et l’évolution de la culture et de la société, à la fois parce que la culture et la société constituent une seconde nature et parce que la complexité culturelle et sociale qui s’accroît rapidement met déjà gravement à l’épreuve nos capacités cognitives et sociales. En effet, le monde numérique fournit à lui seul des quantités d’informations et des vitesses de traitement de l’information qui dépassent nos capacités psychologiques et sociales dans presque tous les domaines, comme nous l’avons déjà décrit, mais aussi de nombreuses autres manières plus traditionnelles. Il y a trop d’émissions de télévision à regarder, trop de livres intéressants qu’on ne trouvera jamais le temps de lire, trop de données pertinentes à traiter, même dans son domaine de compétence, trop de membres de la famille et d’amis à suivre, trop de choses à faire sur le bureau avant de rentrer chez soi, trop d’outsiders qui cherchent à se faire une place au travail, trop de décisions prises sans une vue d’ensemble appropriée des options, trop de conséquences de décisions à prendre en compte judicieusement. Et tout cela nous plonge dans la tyrannie du choix, selon l’expression de Barry Schwartz (2008).

Ironiquement, le seul facteur qui exerce la plus grande influence sur l’augmentation de la complexité est l’augmentation de la complexité en elle-même. Chaque nouvelle génération d’inventeurs qui commence sa carrière peut, pour ainsi dire, partir sur les épaules des géants précédents, et à mesure que ces épaules se développent, les possibilités se multiplient. L’inventeur Ray Kurzweil, qui a étudié en détail la croissance de la complexité et de l’ordre pendant des décennies, est convaincu qu’une caractéristique essentielle de cette croissance est son caractère exponentiel, c’est-à-dire qu’elle se produit à un rythme toujours plus rapide, et que cette vitesse elle-même augmente de manière exponentielle. Son raisonnement de base suit trois principes :

« (1) L’évolution exerce une rétroaction positive en ce sens que les méthodes plus performantes résultant d’une étape du progrès évolutif sont utilisées pour créer l’étape suivante. Chaque époque de l’évolution a progressé plus rapidement en s’appuyant sur les produits de l’étape précédente. (2) L’évolution fonctionne de manière indirecte : l’évolution a créé les humains, les humains ont créé la technologie. Les humains travaillent désormais avec des technologies de plus en plus avancées pour créer de nouvelles générations de technologie. En conséquence, le taux de progression d’un processus évolutif augmente de manière exponentielle dans le temps. (3) Avec le temps, “l’ordre” des informations intégrées dans le processus évolutif (c’est-à-dire la mesure dans laquelle l’information répond à un objectif, qui, en évolution, correspond à la survie) augmente… » (Kurzweil, 2003)

Il est important de noter que ce ne sont pas toujours les informations les plus complexes qui servent le mieux l’objectif donné, et que les explications simples sont souvent meilleures que les complexes. Les sciences naturelles illustrent bien à quel point la recherche est animée par une ambition réductionniste, c’est-à-dire l’idéal de parvenir à des explications aussi simples et élégantes que possible (mais pas plus simples, selon le célèbre bon mot d’Einstein). Et l’idéal scientifique de réduction de la complexité est présent à la fois dans des domaines scientifiques particuliers et dans des domaines guidés par l’idéal de consilience par exemple (Wilson, 1998), sans toutefois vouloir réduire la qualité expérientielle de la nature ou diminuer de quelque manière que ce soit l’immense variété de la nature, ce qui est un risque souvent redouté.

Dans une synthèse théorique de la tendance à la complexité croissante et de l’idéal de simplicité, le physicien Charles H. Bennett (1985, 1990) a proposé de définir la complexité par sa profondeur logique, c’est-à-dire par le travail effectué par un émetteur d’informations et que le récepteur n’a pas à faire. Cette définition peut être bonne tant qu’elle n’implique pas l’hypothèse que l’information est transmise de manière linéaire dans la communication entre les organismes vivants, ce qui est rarement le cas, voire jamais. Fondamentalement, les différents organismes sont essentiellement des perturbations les uns pour les autres, chacun s’auto-organisant et autotraitant son apport sensoriel.

Pour tenter de rassembler ces différents comptes rendus de la complexité, le modèle 1 a été développé. Il illustre comment des organismes biologiques viables, la psyché humaine, ainsi que la culture et la société humaines, peuvent être compris comme des systèmes complexes, adaptatifs et auto-organisés, dans lesquels les forces de différenciation et d’intégration sont suffisamment équilibrées pour éviter qu’un système donné ne tombe dans le chaos (surdifférenciation) ou la rigidité (surintégration) et reste donc capable de s’adapter en réponse aux perturbations. Au fil du temps, cet équilibre a porté de nombreux noms, allant du plus ordinaire comme « harmonie » et « santé » (par exemple Csikszentmihalyi, 1991, 1993) au plus exotique « bord du chaos » (Waldrop, 1992 ; Knoop, 2002, 2004) et « criticalité auto-organisée » (Bak, 1996). Le terme « bord du chaos » est utilisé en partie parce que la complexité, comme indiqué ci-dessus, peut se définir comme quelque chose qui se produit entre l’ordre total et le chaos total, et parce que l’évolution d’un nouvel ordre se produit en réponse aux perpétuelles perturbations de l’environnement. Le terme de « criticalité auto-organisée » a été inventé par le physicien Per Bak (1996), qui a observé comment les systèmes ouverts tendent fondamentalement à s’établir dans un état « critique », où les changements sont le plus susceptibles de se produire. Un exemple évident est la psyché humaine, qui préfère les changements qu’impliquent « l’expérience » à aucun changement et aucune expérience.

Figure 39.1 – Modèle 1. Croissance de la complexité dans la nature, la culture et la personne individuelle. Le corridor illustre la croissance d’un système simple vers un système plus complexe, et peut être appelé « le bord du chaos » ou « un état de criticalité auto-organisée ». Pour être réussie et durable, la croissance doit équilibrer les forces, les facteurs et les processus de différenciation et d’intégration.

Le modèle 1 (figure 39.1) permet de visualiser donc comment l’harmonie présuppose un équilibre entre les différences (distinctions) et les similitudes, et un équilibre entre la perturbation de l’existant (différenciation) et la consolidation de l’existant (intégration). Comprendre la nature complémentaire des opposés de cette manière pourrait se révéler d’une grande importance dans le monde social, où des conflits stériles surviennent si souvent lorsque les gens incarnent un pôle ou l’autre et se méprisent les uns les autres pour les mêmes raisons. Les batailles entre politiciens qui débattent pour savoir s’il faut privilégier la liberté plutôt que l’égalité (comme le font souvent les gens de droite) ou l’égalité plutôt que la liberté (comme le préfèrent les gens de gauche) en sont des exemples évidents, alors que tous les êtres humains ont besoin de liberté ainsi que de la communauté pour s’épanouir. En d’autres termes, une compréhension, meilleure et partagée, de la nature de la complexité harmonieuse pourrait contribuer à de meilleurs processus démocratiques en montrant clairement comment la liberté personnelle (différenciation sociale) sans unité (égalité sociale) est insoutenable en raison de l’absence de but commun et de l’anxiété, et comment l’égalité sans liberté est insoutenable en raison de l’étouffement de la créativité et donc de la responsabilité. Comme le déclarait John Kenneth Galbraith, « sous le capitalisme, l’homme exploite l’homme alors que sous le communisme, c’est tout le contraire ». À vrai dire, ni Adam Smith ni Karl Marx ne seraient d’accord. Pourtant, en plus de nous rappeler l’hypocrisie humaine, susceptible d’émerger dès qu’un conflit social survient et que chaque partie a tendance à traiter les siens mieux que les autres, Galbraith fait directement référence au risque de voir le capitalisme offrir la liberté sans une égalité suffisante pour maintenir la liberté des moins fortunés, alors que le communisme impose l’égalité, en inhibant gravement par là même la liberté individuelle. Aucune de ces alternatives ne répond aux besoins psychologiques fondamentaux nécessaires pour un optimisme réaliste, une communauté libératrice et une liberté responsable (Deci & Ryan, 2017).

9. La complexité harmonieuse comme principe directeur pour la recherche et ses applications

En employant l’idéal de la complexité harmonieuse, nous pouvons systématiquement concevoir des travaux de recherche basés sur l’interaction complémentaire entre les variables différenciatrices et intégratrices. Lorsque, par exemple, on étudie les capacités des élèves à respecter les normes académiques (intégration culturelle), on pourrait/devrait accorder une attention égale à l’originalité des élèves (différenciation culturelle). Ou, lorsque l’on étudie la responsabilité sociale des minorités ethniques (intégration culturelle), il serait intéressant d’y joindre l’étude de la liberté telle que ces groupes la vivent (différenciation culturelle).

De même, lors de l’application pratique de la science fondée sur des données probantes, le principe de la complexité harmonieuse peut être diffusé comme un simple principe directeur dans l’ensemble d’un système social. Si, par exemple, un producteur de vaccins veut organiser les lieux de travail en conséquence, il pourra systématiquement tenir compte des forces complémentaires de différenciation et d’intégration, à mesure qu’il élabore son objectif et ses stratégies globales. Voici un exemple d’organisation, suggéré à l’origine par Csikszentmihalyi et Knoop (2008), qui se sont inspirés de Peter Senge et al. (1994).

Si nous partons du principe que la fondation d’une organisation se compose de quatre éléments principaux, à savoir :

• des idées directrices sensées et claires ;

• des compétences complémentaires en termes de théorie, de méthodes et d’outils ;

• des infrastructures innovantes assurant un équilibre entre la stabilité et la dynamique nécessaires ;

• ainsi que le développement personnel continu au travail de chaque employé ;

alors chacune de ces composantes peut être nourrie et développée en suivant l’idéal de la complexité harmonieuse. Voici un exemple complet de la manière dont cela peut être fait.

Des idées directrices pertinentes et claires peuvent être formulées sous la forme :

• d’un ensemble complexe de valeurs communes – qui préservent à la fois les intérêts de la communauté et ceux de l’individu ;

• de visions complexes communes – qui offrent une tension créative conjointe tout en maintenant une ouverture vers l’imprévisible et le surprenant ;

• d’objectifs complexes et de critères de qualité communs – de principes/règles complexes communs – pour un comportement efficace et responsable ;

• de principes complexes de dialogue – qui assurent une élaboration et une sélection positives des idées ;

• de principes de gestion complexes – catalysant des degrés optimaux de « liberté sous responsabilité » ;

• de principes méthodologiques complexes – qui encouragent l’utilisation de méthodes pratiques et correctes, et qui visent le transfert méthodique de compétences méthodologiques à d’autres contextes.

• de principes d’évaluation complexes – fondés sur des normes solides ainsi que sur le respect de l’individualité des personnes.

• des plans complexes communs – qui assurent la réalisation des idées directrices, et qui semblent suffisamment libérateurs pour ceux qui mettent en œuvre ces idées.

Il est possible de définir des compétences complémentaires pour que les employés et les dirigeants

• aient une compréhension claire des idées directrices

• soient bien armés du point de vue théorique

• soient bien armés du point de vue méthodologique

• soient bien armés en ce qui concerne l’utilisation des outils

• soient capables de communiquer et de collaborer efficacement et dans le respect

• soient capables de combiner les vertus de l’ouverture et du scepticisme à l’égard des nouvelles idées et pratiques.

Des infrastructures innovantes et efficaces peuvent être définies pour permettre

• une communication efficace et respectueuse

• un retour d’information et une évaluation efficaces, motivants et sensés

• la canalisation efficace des ressources pertinentes

• une collaboration complexe

• le choix des styles de travail personnels préférés

Le développement personnel au travail implique que les employés et les dirigeants :

• développent leur complexité personnelle par la créativité et par un apprentissage stimulant et utile

• parviennent à une compréhension approfondie pour permettre l’identification, le développement et la communication de leurs propres modèles mentaux

• acquièrent une compréhension approfondie du fonctionnement général des systèmes et de la manière d’agir en conséquence

• se considèrent comme de précieux contributeurs à un ensemble plus vaste

• fassent l’expérience du flow pendant la majeure partie du temps, sans être enfermés dans l’anxiété ou l’ennui

• puissent s’identifier aux idées directrices de manière motivée et constructive

En outre, en appliquant ces principes/idéaux, les chances d’obtenir un travail de haute qualité, tant sur le plan technique, éthique que personnel, sont généralement bonnes (Knoop, 2007). Les dirigeants et les travailleurs peuvent être à la fois libérés et unis par ces principes et, selon les mots de Peter Senge (1990, p. 340) être « responsables de la création d’organisations où les individus développent continuellement leurs capacités à comprendre la complexité, à clarifier leur vision et à améliorer les modèles mentaux partagés – c’est-à-dire… responsables d’apprendre ».

En laissant le mot de la fin au physicien M. Mitchell Waldrop (1992, p. 12), j’espère que la psychologie positive trouvera dans les profondeurs de la complexité harmonieuse une puissante source d’inspiration pour son avenir :

« …Tous ces systèmes complexes ont en quelque sorte acquis la capacité d’amener l’ordre et le chaos à un équilibre d’un genre particulier. Ce point d’équilibre – souvent appelé le bord du chaos – est le point où les composants d’un système ne se verrouillent jamais tout à fait en place, et pourtant ne se dissolvent jamais tout à fait non plus dans les turbulences. C’est au bord du chaos que les nouvelles idées et les génotypes innovants grignotent sans cesse les limites du statu quo, et que la vieille garde la plus enracinée finira par être renversée. Le bord du chaos se trouve là où des siècles d’esclavage et de ségrégation cèdent soudainement la place au mouvement des droits civils des années 1950 et 1960 ; où soixante-dix ans de communisme soviétique cèdent soudainement la place au soulèvement et au ferment politiques ; où des éons de stabilité évolutive cèdent soudainement la place à une transformation globale des espèces. Le bord du chaos est la zone de combat en constante fluctuation entre la stagnation et l’anarchie, le seul endroit où un système complexe peut être spontané, adaptable et vivant. »

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Chapitre 40

Les risques idéologiques de la psychologie positive[1]

Sommaire

1. Définition et trajectoire de la psychologie positive

2. Psychologie positive et psychologie critique

3. Un regard vers l’avenir… positif

Bibliographie

Résumé court

Bien que certaines critiques de la psychologie positive soient parfois scientifiquement totalement injustifiées, il semble opportun, au sein de la communauté des chercheurs se réclamant de ce courant de recherche, d’initier une réflexion épistémologique en vue d’investiguer les risques idéologiques de la psychologie positive.

Résumé long

Depuis une vingtaine d’années, l’émergence de la psychologie positive a été suivie d’une croissance spectaculaire, imprégnant pratiquement tous les domaines ouverts à un mouvement intellectuel, universitaire et psychologique. Cependant, force est de constater que le contexte culturel qui a conduit à son émergence n’est pas neutre et qu’il fait l’objet de critiques parfois virulentes. Même si certaines de ces critiques ressemblent plus à des polémiques qu’à de réelles controverses scientifiques, elles ne sont pas nécessairement toutes injustifiées. Aussi, il semble opportun, au sein de la communauté des chercheurs se réclamant du courant de la psychologie positive, d’initier une réflexion épistémologique s’inspirant des perspectives de la psychologie critique, en vue d’investiguer les risques idéologiques de la psychologie positive. Il s’agit notamment d’examiner le plus objectivement possible si ces risques proviennent uniquement d’erreurs de jeunesse ou s’ils sont fondamentalement intrinsèques à ce champ de recherche. Quoi qu’il en soit, cette investigation permet de réaffirmer que la psychologie positive s’inscrit résolument dans le champ des sciences empiriques, en cohérence avec des méthodes permettant l’exposition à la réfutation, tout en soulignant que les perspectives européennes de ce champ de recherche scientifique s’émancipent progressivement de l’emprise de la culture de ses fondateurs historiques.

Mots-clés : Réflexion épistémologique, psychologie positive, critiques, controverses scientifiques, perspectives européennes

Questions

• Quelles sont les origines de l’intérêt pour l’étude scientifique du développement humain optimal ? Qui en sont les auteurs préceptes ?

• Qu’est-ce que la psychologie critique ? Qui en sont les auteurs préceptes ?

• Quelles sont les critiques récurrentes (historique) de la psychologie en tant que discipline scientifique (qui ne sont donc pas spécifiques à la psychologie positive) ? Qui en sont les auteurs principaux ?

• Quels sont les risques idéologiques spécifiques majeurs de la psychologie positive ?

• Quelles sont les postures épistémologiques émergentes qui témoignent de l’émancipation progressive de l’emprise de la culture et des habitus des fondateurs de la psychologie positive ?

Il est désormais admis que l’article cosigné par Seligman et Csikszentmihalyi (2000) dans le premier numéro du millénaire de la revue American Psychologist constitue sans doute l’acte scientifique fondateur de ce qui peut être considéré comme quatrième vague de la psychologie (Heutte, 2019a)[2] : l’étude empirique du fonctionnement humain optimal. Selon les auteurs, dans l’introduction de ce numéro spécial, l’étude de la pathologie aurait dominé le monde de la psychologie depuis la seconde guerre mondiale alors qu’une science de l’expérience subjective positive pourrait permettre d’améliorer la qualité de la vie. Effectivement la psychologie s’est longtemps intéressée à la prise en charge et à la psychométrie. En revanche, peu de travaux, jusqu’au début des années 2000, se sont intéressés aux émotions positives, à l’épanouissement ou au bien-être. Certes il est possible de relever ceux d’Ed Diener sur le bien-être subjectif ou d’autres sur l’optimisme par exemple mais pour Ben-Shahar (2007), le ratio dans les revues scientifiques va jusqu’à 21 publications ayant fait de la dépression, de l’anxiété ou du stress leur objet de recherche pour une seule sur le fonctionnement optimal. Les travaux développés dans le champ de la psychologie positive auraient, selon cet auteur, permis de contrebalancer ce déséquilibre. Ce qui est décrit par Ben-Shahar ainsi que dans la publication de Seligman et Csikszentmihalyi (2000) ne vaut-il qu’aux États-Unis ou est-il possible de l’étendre à d’autres points du monde ?

Tout semble se passer comme si la société nord-américaine ici, avait été à maturité pour se centrer plus sur le bien-être, l’épanouissement, au fonctionnement optimal. Mais force est de constater que s’engager dans une telle voie exposerait également les populations à ne plus pouvoir bénéficier de prises en charge « modernes », issues de la recherche dès lors que celle-ci serait focalisée sur le fonctionnement optimal. Autrement dit, le risque serait que les pathologies soient moins bien prises en charge. Par ailleurs, penser vivre dans un monde duquel seraient exclues toutes formes de maladies, selon une vision des choses nord-américaine qui plus est, ne manquerait pas de poser problème lorsqu’il s’agirait de transposer ces éléments à d’autres cultures, la nôtre entre autres. De plus, s’intéresser ainsi à la qualité de vie de l’individu pourrait provoquer un glissement vers une société individualiste.

L’objet de ce chapitre sera tout d’abord de rappeler comment la psychologie positive est définie par les acteurs du champ et comment il a émergé. S’il s’agissait de reconnaître la paternité de ce courant à Seligman et Csikszentmihalyi, il s’agira également de situer son émergence dans un contexte général. Ensuite, il s’agira de situer les critiques vis-à-vis de la psychologie positive dans le contexte plus large de la psychologie critique. Pour finir, l’aspect positif de cette psychologie sera précisé.

1. Définition et trajectoire de la psychologie positive

1.1 Psychologie positive, de quoi parle-t-on ?

Gable et Haidt ont proposé en 2005 une définition de la psychologie positive qui est probablement la plus citée, dans sa version traduite en français : « l’étude des conditions et processus qui contribuent à l’épanouissement ou au fonctionnement optimal des individus, des groupes et des institutions » (Gable & Haidt, 2011, p. 30). Il découle de cette définition que la psychologie positive ne relève certainement pas d’une conception égocentrique, caractérisée par la quête quasi exclusive de l’épanouissement et du développement personnel mais qu’elle s’intéresse beaucoup plus largement aussi aux groupes et aux institutions. Autrement dit, trois niveaux d’intérêt qui se retrouvent dans les recherches issues du champ. Au niveau de l’individu, tout d’abord les états (e. g. les émotions), les traits (e. g. l’optimisme), au niveau du groupe (e. g. appreciative inquiry comme technique d’accompagnement au changement en entreprise) et/ou des institutions ou des pays (e. g. Baromètre de l’espoir – voir le chapitre 17 de Krafft du présent volume).

Pourtant, dans la communauté française et francophone, ce champ de recherche semble porteur de nombreux malentendus. Afin de lever certains doutes, sans pour autant en occulter les critiques et controverses, les fondements épistémologiques de la psychologie positive en tant que champ de recherche empirique concernant l’expérience positive subjective vont être précisés.

1.2 Psychologie positive, d’où viens-tu ?

En 1999 a été créé à Akumal (Mexique), le Positive Psychology Steering Commitee constitué par Mihaly Csikszentmihalyi, Ed Diener, Kathleen Hall Jamieson, Chris Peterson et George Vaillant. Mais avant, la légende veut que la genèse de la psychologie positive soit liée à une rencontre totalement fortuite entre Csikszentmihalyi et Seligman en janvier 1997, sur la plage de Kona à Hawaï, pendant leurs vacances (Seligman, 2002). C’est l’histoire qui permet de comprendre la principale focalisation de la psychologie sur la prise en charge. En effet, la problématique relevait plutôt du soin et de la psychothérapie que du développement optimal. Les points de vue qu’il est possible de qualifier rétrospectivement d’humanistes remontent aux origines modernes de la psychologie et se retrouvent notamment dans les travaux de James, Dewey, Rogers, Adler ou encore Maslow. Adler, par exemple, s’intéressait déjà aux capacités et aux forces des patients plutôt qu’à la maladie et aux symptômes au lendemain de la première guerre mondiale. C’est ce qui amène certains auteurs à considérer que la psychologie positive s’inscrit dans une perspective néo-adlérienne (Watts & Ergüner-Tekinalp, 2017). James, plus tôt encore, a fait valoir que pour étudier en profondeur le fonctionnement humain optimal, il faut tenir compte de l’expérience subjective d’un individu. C’est l’une des raisons pour lesquelles il est considéré par certains comme « le premier psychologue positif de l’Amérique » (Taylor, 2001). Selon Rathunde (2001), les approches expérientielles de James, Dewey et Maslow sont conformes aux philosophies du pragmatisme (Peirce, 1877 ; Peirce & Hetzel, 1878), de l’existentialisme (Kierkegaard, 1843 ; Heidegger, 1927 ; Sartre, 1943) et de la phénoménologie (Husserl, 1913). Chacune d’entre elles insiste sur l’intense subjectivité de l’expérience immédiate et constitue donc un défi de taille pour les conceptions traditionnelles de la méthode scientifique. Cette combinaison de méthodologie positiviste et phénoménologique était connue sous le nom d’empirisme radical. Non seulement James (1890) s’intéressait à ce qui était objectif et observable, mais aussi à ce qui était subjectif. Le 28 décembre 1904, dans son allocution présidentielle à l’occasion du congrès annuel de l’American Psychological Association (APA), James se demandait pourquoi certaines personnes étaient capables d’utiliser leurs ressources à leur pleine capacité et d’autres pas. Comme le souligne Rathunde (2001), à sa façon, James affirmait déjà à l’époque tout l’intérêt de l’étude du fonctionnement optimal de l’être humain et de son rapport à l’expérience : un fil conducteur tissé en commun dans toute la littérature actuelle de psychologie positive. Mais à l’époque, l’idée du fonctionnement optimal n’a pas été reprise puisqu’il a fallu attendre l’avènement de la psychologie positive pour qu’elle le soit. Pour quelles raisons ? Idéologiques ? Historiques ? Technologiques ? Force est de constater que le début et la première moitié du XXe siècle ont été marqués par des conflits en tous genres, des épidémies (grippe espagnole par exemple), ou des problèmes de société. Ainsi, selon Seligman et Csikszentmihalyi (2000), avant la Seconde Guerre mondiale, la psychologie avait trois missions principales :

1. guérir la maladie mentale ;

2. améliorer la vie normale des personnes ;

3. identifier et cultiver les talents.

Cependant, les deux dernières tâches se sont perdues jusqu’à assez récemment, concentrant principalement les travaux sur la première. Cela était lié d’une part à la réduction brutale des financements par les organismes gouvernementaux (en raison des priorités de la reconstruction), et d’autre part au besoin de faire face à une crise psychique de très grande ampleur (notamment concernant les vétérans du Vietnam), toutes les ressources disponibles ont été consacrées à l’apprentissage et au traitement des troubles psychologiques et à la psychopathologie. Bien entendu, cela s’est fortement ressenti au niveau des publications scientifiques : suite à une recherche via la base de données Psycinfo, sur la période entre 1967 et 2000, Myers (2000) constate par exemple que 54 040 articles ont été publiés sur la dépression et 41 416 sur l’anxiété, mais seulement 1 710 sur le bonheur et 2 582 sur la satisfaction à l’égard de l’existence. Sur la durée, ce déséquilibre n’a pas été sans conséquence sur les modèles théoriques élaborés par les chercheurs, entre autres la concentration de la production scientifique sur les troubles psychiques et les maladies mentales, pendant plusieurs décennies. Afin de pouvoir mieux situer l’émergence du courant de la psychologie positive, il semble intéressant de revisiter les vagues précédentes qui ont marqué son histoire.

1.3 La psychologie, une histoire en quatre actes

Il pourrait être possible de faire remonter le début du développement de la psychologie à Freud. Pour lui, les raisons du comportement échappent le plus souvent à la conscience. Au travers ses idées et ses publications, il a incontestablement marqué l’histoire de la psychologie. Mais il convient aussi de prendre en compte le développement de la psychologie avec Wundt au laboratoire de Leipzig. Pratiquement, à la même époque, Janet est nommé à clinique neuropsychiatrique de la Salpêtrière dirigée par Charcot. Force est de constater que lors de cette période, fin XIXe et début XXe, la psychologie est en plein essor. Le premier souci est de soigner les personnes. À ce premier acte succède le second, avènement du béhaviorisme dans la lignée des travaux de Pavlov, Watson ou Skinner. L’introspection est rejetée au profit du concept de conditionnement fondé tout d’abord sur le principe du renforcement négatif puis positif sous l’impulsion de Skinner. Le troisième acte, celui de la psychologie humaniste, sous l’impulsion de Maslow à qui revient le terme « psychologie positive », s’est joué à partir des années 1950. Poursuivant la voie ouverte par James en son temps, Rogers s’intéresse comme Maslow au fonctionnement optimal de l’être humain, même si leurs conceptions n’en représentent pas réellement les mêmes points de vue (Heutte, 2019b). On pourrait considérer que le quatrième acte est celui de l’avènement de la psychologie positive, porté à ses débuts par Seligman et Csikszentmihalyi (2000) et relayé maintenant par de nombreux chercheurs en Amérique du Nord certes, mais plus largement à l’échelle de la planète et donc bien sûr aussi par des chercheurs français.

Il semble incontestable maintenant qu’il faille attribuer la paternité de la psychologie positive à Seligman et Csikszentmihalyi. Toutefois, il convient aussi de considérer que si ce courant de la psychologie a pu se développer, c’est aussi lié à de nombreuses raisons liées au contexte. Tout d’abord, la société en général et la communauté scientifique étaient prêtes pour associer la psychologie à autre chose que la prise en charge. Cela ne veut pas dire que cet aspect était devenu secondaire mais que l’heure était venue de la faire évoluer vers aussi vers les deux autres objectifs envisagés par Seligman et Csikszentmihalyi, améliorer le quotidien des personnes et identifier et cultiver les talents. À vrai dire, il est tout à fait envisageable de considérer que ce contexte en Amérique du Nord prévalait également en Europe par exemple, ou en France en particulier. Dès lors, la psychologie positive aurait tout aussi pu être française avec les travaux précurseurs de Guy Missoum par exemple avec les études qu’il a menées sur les stratégies mentales de réussite à la fin des années 1980 comme elle aurait pu être allemande, belge, suisse, etc. (Martin-Krumm, 2021). Pourquoi la psychologie positive se voit-elle attribuée à la culture nord-américaine et pas française par exemple ? Il est possible de considérer que Seligman a non seulement bénéficié d’un contexte mais qu’il s’est aussi montré opportuniste. En effet, rappelons que, à partir de 1998, il est président de l’APA. Il bénéficie donc de la plus grosse caisse de résonance qui soit pour la psychologie. Ces deux conditions ont suffi pour que la psychologie positive connaisse l’essor qu’elle connaît actuellement. Ce contexte contribue en retour aux critiques qu’elle subit.

La longue citation qui suit précise le postulat de base Seligman et Csikszentmihalyi à la suite des critiques plus ou moins justifiées qu’ils ont pu émettre concernant les trois premiers actes de la psychologie :

« Quelles qu’en soient leurs origines, les convictions des acteurs du champ vont maintenant dans le sens d’une psychologie qui ne soit plus seulement centrée sur l’étude des pathologies, des manques ou des traumatismes, mais aussi l’étude des forces et des vertus. Le traitement ne consiste pas uniquement à déterminer ce qui ne va pas, il cherche aussi à développer le meilleur. La psychologie n’est pas seulement une branche de la médecine orientée vers la maladie ou la santé, il s’agit aussi de travail, d’éducation, de compréhension de soi, d’amour, de développement et de jeu. Et quant à la question de savoir ce qui est le mieux, il ne s’agit pas en psychologie positive de prendre ses désirs pour des réalités, de confiance aveugle ou de manies. Il s’agit d’adapter le meilleur des méthodes scientifiques aux problèmes spécifiques que présente le comportement humain. C’est la prévention que cette approche met au premier plan. On ne chasse pas un passé malencontreux ; on est tiré et attiré vers un avenir prometteur » (Seligman & Csikszentmihalyi, 2011, p. 26).

S’il est incontestable d’attribuer à Seligman et Csikszentmihalyi (2000) la paternité de la psychologie positive, il convient de considérer que c’est en grande partie lié à une opportunité (l’accession de Seligman à la présidence de l’APA), ainsi qu’à un contexte scientifique, comme sociétal, particulièrement favorable. Ceci étant, la psychologie positive aurait tout aussi pu être française, suite par exemple aux travaux précurseurs de Guy Missoum dès la fin des années 1980, comme elle aurait pu être allemande, belge, suisse, etc. (Martin-Krumm, 2021).

2. Psychologie positive et psychologie critique

Historiquement, la critical psychology a émergé à la Freie Universität de Berlin dans les années 1970, notamment sous l’influence d’Irmingard Staeuble et de Klaus Holzkamp. Leur critique de la psychologie dominante de l’époque n’était pas très éloignée de la critique actuelle concernant la psychologie positive. Ils soulignaient l’insuffisance de prise en compte de la nature, essentiellement politique, de la science, qui a, entre autres, conduit les universités allemandes à une certaine compromission avec les idéaux de la période la plus noire de l’Allemagne. Ils remettaient en question la supposée neutralité de la science, qui renvoie l’engagement dans la Cité à la seule responsabilité des consciences individuelles, sans tenir compte des influences des contextes socio-économique, politique, groupal, etc. Cette supposée neutralité masque le fait que la science n’existe que dans des intérêts multiples et contradictoires, si bien que les faits de conscience sont toujours médiatisés par des contextes complexes, sociaux et historiques.

Pour Holzkamp, les psychologues, qui refusaient d’en tenir compte dans leurs travaux, se mettaient, purement et simplement, au service des idéologies prévalentes (actuellement néolibérale). En effet, selon eux, les principaux champs d’exercice de la psychologie – santé, travail, école, armée, études de marché, publicité, économie, etc. – sont historiquement et politiquement situés, aussi, la neutralité du chercheur reste un leurre et une erreur méthodologique. Toute psychologie, qui ne tient pas compte d’une telle insertion sociale et culturelle, ne peut que nier une partie des faits observés et, ce faisant, contribuer à la stabilisation des idéologies néolibérales, aux idéaux d’efficience et/ou à la conformité sociale (Jaeger & Staeuble, 1978 ; Holzkamp, 1991 ; Tolman, 1994). Pour leur part, Austin et Prilleltensky (2001) établissent un lien entre les origines de la psychologie critique et la théologie de la libération sud-américaine et, à son tour, la psychologie de la libération : des mouvements de base qui ont contesté la pauvreté et l’injustice sociale généralisées, en refusant de les accepter.

À notre connaissance, Brown, Lomas et Eiroa-Orosa (2017) sont les premiers à avoir souhaité solliciter des collègues chercheurs se réclamant du courant de la psychologie positive pour initier une réflexion épistémologique s’inspirant des perspectives de la psychologie critique, initialement développée dans le champ de la psychologie de la santé, pour examiner les deux disciplines ensemble. Cette initiative constitue une tentative de convergence créative de deux disciplines (psychologie critique et psychologie positive) considérées toutes deux comme une forme de rééquilibrage des perspectives de ce qu’il est convenu d’appeler la psychologie dominante (Worth & Smith, 2017).

2.1 La psychologie positive et ses risques idéologiques

L’émergence de la psychologie positive à la fin du XXe siècle a été suivie d’une croissance spectaculaire aux États-Unis. La psychologie positive a imprégné pratiquement tous les domaines ouverts à un mouvement intellectuel, universitaire et psychologique (Hart & Sasso, 2011). Elle a été massivement présente dans la presse générale et scientifique, dans les manuels académiques et non académiques, dans les associations, dans les nouvelles lignes de recherche, dans les conférences générales et spécialisées, et dans le soutien reçu de toutes sortes d’organisations. Cette évolution tumultueuse s’est accompagnée de plusieurs excès et échecs. Selon Moreno-Jiménez et Aguirre-Camacho (2017), la question pertinente est de savoir si ces erreurs proviennent uniquement de la croissance quasi incontrôlée du domaine, ou si elles sont internes et fondamentalement intrinsèques à l’ensemble de la psychologie positive. Bien entendu selon ces deux auteurs, la réponse est plus complexe que ces deux seules options.

Bien qu’il y ait eu des descriptions narratives historiques (Jørgensen & Nafstad, 2004 ; Seligman, 1999), une histoire du terrain conceptuel et des conditions sociales qui ont conduit à son émergence reste à faire. Cabanas et Sanchez (2012) ont affirmé que l’origine de la psychologie positive provient de la culture religieuse traditionnelle nord-américaine, qui attend des gens qu’ils s’améliorent par leurs propres efforts, dans le cadre de la pensée positive et de la culture populaire d’auto-assistance. Selon les études lexicographiques menées par Cabanas et Huertas (2014), la psychologie positive et la culture d’auto-assistance partagent des sujets et des objectifs très similaires. Cette position est bien sûr critiquable et surtout, en admettant une part de réalité, elle est incomplète. Rappelons qu’elle est aussi née afin de contrebalancer une vision centrée sur la maladie et le symptôme telle que proposée dans le DSM ou la CIM. Cela dit, quelle que soit l’option retenue, le temps est sans doute arrivé de faire de la psychologie positive un objet d’études à part entière, de comprendre ce qui a fait que ce courant a connu un tel essor. Par contre, force est de constater qu’il peine à être reconnu en France. Pourquoi ? Quelles peuvent en être les raisons ? Sont-elles justifiées ?

2.2 Une psychologie positive à la française

Comme le souligne Bouffard (2019), la critique, si importante et utile en science, devient parfois suspicieuse, notamment lorsqu’elle se présente comme un procès à charge qui rejette tout d’un courant en en présentant une vision caricaturale très éloignée de la réalité. Ainsi, par exemple, les critiques de Cabanas et Illouz (2018) ne tiennent souvent absolument pas compte des résultats des études pour mettre en avant ce qu’en font des personnes qui sont animées par des objectifs autres que la recherche. Il n’est pas possible d’attribuer à un chercheur quel qu’il soit les travers de l’exploitation que d’aucuns font de son travail ! « L’appel à la prudence du côté du “marché du bonheur” est, certes, bienvenu, mais cette invitation dégénère en paranoïa, comme s’il y avait anguille sous roche ou complot en la demeure » (Bouffard, 2019, p. 294). Les critiques vis-à-vis de la psychologie positive sont clairement parfois excessives ; il convient pourtant d’être vigilant. En effet, importer massivement des cadres, ceux issus des recherches en psychologie positive aux États-Unis, à une autre culture est délicat et justifie pleinement cette vigilance.

Les origines contextuelles de la psychologie positive font allusion au contexte économique libéral des États-Unis. Dans cette perspective, la psychologie positive américaine s’est développée selon les normes des organisations modernes, caractérisées par leur orientation vers le marché, leurs initiatives entrepreneuriales et leurs multiples partenariats avec de grandes associations et entreprises (Prieto-Ursúa, 2006 ; Binkley, 2011). Tout cela a favorisé son développement, mais il lui a probablement manqué la capacité d’écouter et de réfléchir sur ses fondements conceptuels et sa propre logique de justification. « La psychologie positive nord-américaine, et (donc) dans une large mesure toute la psychologie positive, a été plus attentive au contexte de la découverte, l’eurêka de son intuition originelle, qu’au contexte de la justification » (Moreno-Jiménez & Aguirre-Camacho, 2017, p. 121, traduction Heutte, 2020). La psychologie positive n’a probablement pas suffisamment réfléchi sur sa propre base scientifique (Lazarus, 2003a) ce qui a déjà été évoqué par Lalande et Vallerand (2011). Quel est le cadre intégratif de la psychologie positive ? Trouve-t-on du positif dans toute psychologie ou son cadre est-il clairement identifié dans le champ ? Force est de constater que, comme cela a pu être souligné en introduction, la question posée par Lalande et Vallerand demeure, avec sans doute de plus en plus de complexité eu égard aux avancées récentes liées aux problématiques et méthodologies abordées. Le futur annoncé en 2011 par Lalande et Vallerand tend sans aucun doute à se réaliser. De nouvelles perspectives, de nouveaux cadres, certes, mais quel cadre intégratif ? Celui de l’élargissement constructif des émotions positives ? La théorie de l’autodétermination ? Celui du modèle dualiste de la passion ? Et ce cadre intégratif peut-il être le même quelle que soit la culture ? Et il devient d’autant plus difficile à imaginer que les outils à disposition des chercheurs sont de plus en plus sophistiqués. À l’instar des grandes organisations, la psychologie positive a surtout mis l’accent sur les résultats. Son accueil enthousiaste dans la société au sens large et dans le milieu universitaire nord-américain, peut y avoir contribué. En revanche, force est de constater que le milieu académique français s’est révélé particulièrement imperméable à ses idées jusqu’à récemment. C’était peut-être dû au nombre d’ouvrages de vulgarisation ou de magazines la présentant comme une psychologie naïve. Peut-être également au manque d’ouvrages académiques. Cela l’a sans doute desservie. Mais très clairement, ce manque est de plus comblé eu égard les ouvrages dédiés qui sont maintenant disponibles en langue française (e. g. Martin-Krumm & Tarquinio, 2011, 2019 ; Martin-Krumm, Tarquinio, & Shaar, 2013 ; Shankland, 2019 ; Heutte, 2019b). L’ouverture de cursus universitaires dédiés est le signe incontestable que choses évoluent, des Diplômes Universitaires ont été ouverts dans plusieurs universités en France métropolitaine (e. g. Metz, Tours, Grenoble) et à La Réunion. Des masters commencent à ouvrir (e. g. La Réunion, Nanterre Paris-X). Des professeurs des Universités dont l’implication dans le champ est incontestable ont été récemment recrutés (e. g. Charles Martin-Krumm à Paris en 2018, Jean Heutte à Lille, ou Rebecca Shankland à Lyon en 2020). C’est le signe que le monde universitaire français s’ouvre petit à petit aux idées de la psychologie positive.

2.3 Les critiques demeurent

Parallèlement à l’engagement d’un certain nombre de chercheurs de renommée nationale ou internationale dans le champ de la psychologie positive, notamment ceux qui contribuent au présent ouvrage, ou à sa reconnaissance scientifique (Vázquez, 2013), il y a eu un certain nombre de critiques fortes à son égard. Certains ont notamment remis en cause ses revendications scientifiques (e. g. Pérez-Álvarez, 2013). Frawley (2015) considère la psychologie positive comme une « mauvaise science », autrement dit une science qui ne s’attacherait pas à l’administration de la preuve. Il la considère comme du « scientisme », une formulation idéologique présentée comme de la science alors qu’elle ne l’est pas vraiment. Cependant, la situation est plus complexe qu’un rejet total ou une approbation enthousiaste. Actuellement, la psychologie positive couvre de vastes domaines d’étude (voir l’éventail des méthodologies abordées dans les différentes contributions de cet ouvrage). Dans tous les cas, l’acquisition du statut de science est un processus qui demande du temps, car la science est un processus lent.

Selon Moreno-Jiménez et Aguirre-Camacho (2017), la lutte pour faire de la science en utilisant les méthodes les plus rigoureuses avec une nouvelle théorie ou proposition, lorsqu’elle est en période de développement, peut conduire à l’erreur, voire à l’imposture. Cela n’est pas propre à la psychologie positive mais plutôt à la recherche en général. Il y a parfois des effets d’opportunisme à l’instar des nombreuses recherches qui ont été développées durant la période COVID avec son cortège de méthodologies ou publications douteuses (e. g. notamment celle dans Asian Journal of Medicine and Health de septembre 2020). La formule de ce qui constitue le bonheur peut en être un exemple (Lyubomirsky, 2008 ; Seligman, 2002). L’application de méthodes rigoureuses n’assure pas le développement scientifique, qui nécessite principalement une maturation théorique préalable, autrement dit, on en revient aux positions de Lalande et Vallerand (2011). Sans doute la psychologie positive est-elle encore trop jeune pour pouvoir proposer un cadre intégrateur révélateur de cette maturation. C’est pourtant indispensable parce que la seule application de méthodes rigoureuses peut au contraire conduire à la tromperie (Brown, Sokal, & Friedman, 2013) : « Des revendications excessives peuvent glisser vers une approche idéologique en revendiquant une vérité catégorique pour ce qui est, en fait, encore controversé. En d’autres termes, il y a des enthousiasmes qui mènent à l’idéologie » (Moreno-Jiménez & Aguirre-Camacho, 2017, p. 122 trad. Heutte, 2020).

2.4 Psychologie positive, une erreur de casting lors du baptême ?

Le terme « psychologie positive », bien que contesté à l’origine par ses partisans (Hervás, 2009), renvoie essentiellement à l’étude des émotions positives, des traits de personnalité positifs et des institutions positives. Seulement cette position révèle en fait un paradoxe quant aux champs couverts par la psychologie positive. En effet, d’un côté le but direct de la psychologie positive est d’améliorer ces trois éléments, en particulier les deux premiers, afin de fonctionner de manière optimale, de développer nos dispositions et nos compétences. Ce faisant, la psychologie positive est l’héritière d’une longue tradition qui a proposé l’amélioration de soi comme but et objectif principal de la personne (Maslow, 1954 ; Rogers, 1961). D’un autre côté, la psychologie positive n’est ni que positive, ni que psychologie et ne s’intéresse pas qu’à l’individu ! Ce constat ne peut que nourrir une grande confusion à son égard.

Revenons d’abord sur ce qui vient d’être évoqué. Pas que positive, pourquoi ? La psychologie positive n’est pas que positive parce que de nombreux travaux issus du champ traitent également de la prise en charge. En cela elle n’est donc pas que positive. Pas que psychologie ? À l’instar des chapitres présentés dans cet ouvrage, de nombreux travaux traitent également de la sociologie, de l’économie, de la médecine par exemple, et bien sûr aussi de psychologie. La revue scientifique incarnant le plus cette vision intégrative est sans doute Journal of Happiness Studies qui est une revue Q1 (classée dans le quart des revues en psychologie qui ont le facteur d’impact le plus élevé). Pas qu’à l’individu ? La raison est toute simple ici, comme cela a déjà été mentionné plus haut, certains des travaux sont dédiés à l’accompagnement au changement en entreprise par exemple (voir chapitre 29 de Miglianico et al. du présent ouvrage par exemple) ou aux éléments qui peuvent permettre de comprendre les différences de niveau d’espoir, ses déterminants et ses conséquences, dans des populations de nations européennes (voir chapitre 17 de Krafft du présent ouvrage par exemple). Ces différents éléments permettent de battre en brèche bon nombre de critiques. Toutefois, si on n’y prend pas garde, comme l’a exprimé Lazarus, « ce mouvement présente une version presque Pollyanna[3] de la notion du jardin d’Éden de la bonne vie et des bonnes personnes, tout en se faisant passer pour un esprit dur et scientifique » (Lazarus, 2003b, p. 173, trad. Heutte, 2020).

Au final, comme l’a reconnu Biswas-Diener (2011, p. V, trad. Heutte, 2020), et c’est sans doute la critique majeure, « la psychologie positive est profondément ancrée dans la culture occidentale ». En effet, il est difficile d’imaginer le développement de la psychologie positive en dehors d’une société d’abondance, comme aux États-Unis ou ailleurs, où le bonheur n’est qu’un produit de consommation parmi d’autres. Selon cet angle de vue, l’extension de la psychologie positive à d’autres contextes socio-économiques pourrait ainsi être considérée plus comme un produit d’exportation coloniale que de diffusion académique. Un exemple de cela est le fait que la définition du bonheur peut être radicalement différente d’un pays à l’autre (Frawley, 2015 ; Joshanloo & Weijers, 2014). D’ailleurs, George Steiner, l’une des références mondiales en matière de littérature comparée, a suggéré qu’aucune langue n’est capable d’exprimer la recherche du bonheur et l’optimisme face à la vie autant que l’anglais (Steiner & Adler, 2014). Selon Steiner, l’anglais (américain) transmet l’espoir et désavoue l’expérience du désespoir, l’apocalypse et la vision métaphysique qui condamnent la condition humaine. Ainsi, Steiner met en évidence que l’anglais américain est intrinsèquement optimisé pour décrire la psychologie positive. Il s’agit là à l’évidence d’un tropisme fondateur de nombreuses idéologies avec le risque de l’identification des éléments de l’identité référentielle comme étant universelle. Comme cela semble être le cas pour un aspect aussi central de la psychologie positive que la recherche du bonheur. Forcément, dans une culture comme la culture française, de grosses différences ne manqueront pas d’apparaître en raison de cette différence de sensibilité.

2.5 La psychologie positive, les ressources et les forces de caractère

L’un des axes forts de la psychologie positive c’est sans doute le changement de paradigme qu’elle implique, de la centration sur les manques, sur la maladie ou sur le problème à une centration sur le déjà-là ou sur les ressources psychologiques (voir le chapitre 12 de Csillik dans le présent ouvrage). Dès lors, l’un des thèmes centraux de la psychologie positive est la construction d’un ensemble de forces humaines. Dans sa proposition initiale, l’inventaire des forces humaines proposé par Peterson et Seligman (2004) consiste en un ensemble de six grandes vertus et vingt-quatre forces de caractère même si différents cadres théoriques peuvent être recensés à l’heure actuelle (voir Miglianico, Dubreuil, Miquelon, Bakker, & Martin-Krumm, 2019, pour une revue). Il peut bien entendu sembler parfaitement légitime de vouloir établir une psychologie des vertus, de la même manière qu’il existe une philosophie des vertus (Comte-Sponville, 1995), ou, sur la même base, une psychologie des péchés capitaux ou des grands vices de l’histoire (Blackburn, 2004 ; Dyson, 2006 ; Thurman, 2005 ; Tickle, 2004). Ainsi, l’ensemble des forces humaines présenté par Peterson et Seligman (2004) peut être lu davantage comme un code de comportement éthique que comme une description objective des traits de caractère. Il s’agit notamment d’un ensemble de traits de caractère vertueux qui s’inscrivent dans l’hypothèse que la pratique de la vertu conduit au bonheur. En revanche, c’est aussi ce changement de paradigme consistant à prendre en considération les ressources et l’épanouissement des individus qu’a pu émerger le concept de santé mentale positive (voir Paucsik et al. dans cet ouvrage).

2.6 Psychologie positive, bonheur, fonctionnement optimal, forces de caractère et valeurs morales, les critiques

Moreno-Jiménez et Aguirre-Camacho (2017) soulèvent des questions qui permettent d’identifier le problème de base : la psychologie positive est-elle une forme de morale déguisée, ou y a-t-il une confusion initiale sur ce que la psychologie peut dire en tant que science ? L’hypothèse du bonheur est-elle une composante nécessaire de la psychologie positive, ou n’est-elle qu’un résultat contingent de son cadre conceptuel qui, en l’état, reste à imaginer ? Le caractère décrit par l’inventaire des forces humaines (Peterson & Seligman, 2004) est-il le résultat d’une vision du monde temporaire qui peut être modifiée, ou est-il la conséquence d’une idéologie qui doit établir un lien de cause à effet entre la vertu et le bonheur ? Toute proposition et défense d’une forme de comportement moral par un mouvement intellectuel et académique conduit inévitablement à la confusion. Il semble nécessaire ici de rappeler la critique de Marx et Engels concernant la fausse conscience, et de rappeler les expositions de Nietzsche dans On the Genealogy of Morality (1887/1998). « La récupération des valeurs et des vertus, quelles qu’elles soient, est une confusion de tâches entre une approche scientifique et un choix moral ; ce dernier est, bien sûr, une entreprise pleinement légitime, mais pas scientifique » (Moreno-Jiménez & Aguirre-Camacho, 2017, p. 125, traduction Heutte, 2020). Alors entre questions, critiques, avancées, quel regard porter sur l’avenir ?

3. Un regard vers l’avenir… positif

La psychologie positive est un mouvement intellectuel, universitaire et scientifique qui a une vingtaine d’années dans les faits, mais qui en réalité est le fruit d’une maturation d’idées bien antérieures. En tant que tel, il faut s’attendre à ce que ses développements internes et à ce que ses antagonismes externes entraînent de nombreux changements par rapport à son statut actuel, bien qu’il soit difficile de dire quelle forme prendront ces changements. Une propriété fondamentale du développement du discours scientifique est qu’il demande du temps et de la patience, et exige la capacité d’éviter d’être emporté par l’excitation de la vision aux dépens de la rigueur et des exigences des idées et de la méthodologie. Un principe formel pourrait être énoncé : la perte de l’excitation initiale est inévitable dans les mouvements scientifiques. Dans la forme actuelle de la psychologie positive, il existe de nombreux éléments scientifiquement porteurs et une nouvelle perspective pour l’étude de la psychologie humaine, bien qu’il y ait aussi quelques aspects que la recherche devra affiner et clarifier.

Nombre des critiques formulées à l’encontre de la psychologie positive visaient auparavant la psychologie en général, en tant que discipline scientifique. La philosophie des sciences française, par exemple, a sévèrement critiqué la psychologie dans son ensemble. L’épistémologie française des sciences a deux points de départ fondamentaux. D’une part, elle se fonde sur l’analyse de la société et de l’économie de Marx, et d’autre part, elle s’appuie fortement sur les approches phénoménologiques de Husserl (1931/1999). Elles nient toute objectivation possible du sujet psychologique. Sous ces deux influences, l’épistémologie française a refusé, chez certains de ses auteurs les plus représentatifs, la possibilité de faire de la psychologie une science. Des auteurs tels que Canguilhem (1943), Foucault (1954) et Althusser (1963) se sont unis dans une critique commune de la psychologie, la considérant comme une fausse science. Ce rejet a eu une longue influence et est toujours présent en France.

Les risques conceptuels de la psychologie positive ne sont pas nouveaux ou particuliers à la psychologie positive ; ils sont plutôt présents dans la formulation de la psychologie en tant que discipline théorique et pratique (Kristjánsson, 2010). Des critiques de ses aspects idéologiques ont été formulées à l’encontre de la psychologie en général et de certaines écoles et sous-disciplines en particulier. Chomsky (1972), dans un article bien connu au titre provocateur La Psychologie comme idéologie, considérait le behaviorisme comme une manifestation de l’idéologie capitaliste. Les critiques adressées à certaines disciplines comme la psychologie cognitive (Sampson, 1981), la psychologie sociale (Jussim, Crawford, Anglin, & Stevens, 2015) ou la neurobiologie (Rose & Rose, 1973) ont été légèrement plus nuancées. Ces critiques soulignent la différence entre ce qui est dit, ce qui est fait, et les fonctions sociales implicites et réelles des cadres conceptuels respectifs. Une forte critique de la psychologie dans son ensemble découle de la psychologie critique (Fox & Prilleltensky, 1997 ; Holzkamp, 1991 ; Martín-Baró, 1998 ; Montero, 2004 ; Parker, 2007), fondée sur l’accusation radicale que la psychologie est individualiste et ne tient pas suffisamment compte du contexte et des processus sociaux qui conduisent à des situations telles que la violence, la pauvreté, l’inégalité, le malaise et l’impuissance humaine, expériences dans lesquelles les effets sociaux et psychologiques se confondent. Nombre de ces critiques peuvent être facilement étendues au mouvement de la psychologie positive. Bien que la psychologie critique et la psychologie positive soient toutes deux chargées de valeurs, les valeurs en jeu et les positions morales qui en résultent diffèrent profondément entre elles.

Selon Moreno-Jiménez et Aguirre-Camacho, « la psychologie positive est une approche de la psychologie qui a eu une production académique énorme dans les quelques années de son existence. Au fur et à mesure que le nouveau domaine mûrit, certaines questions et certains sujets se consolideront, tandis que d’autres disparaîtront complètement. Certains des domaines d’étude et des approches théoriques actuels seront considérés comme des terrains vagues. C’est la nature de l’évolution de la science » (2017, p. 128, traduction Heutte, 2020).

Pour notre part, totalement conscients de ces limites à l’objectivité, nous considérons que dans l’adolescence de la psychologie positive, dans le souci de se démarquer de la psychologie humaniste et aussi du fait des habitus culturels de la recherche nord américaine en psychologie (très marqués par l’empirisme de la recherche médicale, notamment de l’evidence-based research), il peut être compréhensible que certains excès de jeunesse aient été commis. Cependant, il faut savoir que progressivement de nombreux chercheurs « non nord américains », notamment en Europe, souhaitent s’émanciper de l’emprise de la culture des fondateurs de la psychologie positive. Il est ainsi intéressant de noter que sur le portail de l’European Network for Positive Psychology (ENPP), il est clairement indiqué que l’utilisation de divers modèles de recherche épistémologique qualitative (Hefferon, Ashfield, Waters, & Synard, 2017) ou mixte est plus largement acceptée en Europe (qu’en Amérique du Nord), et cette tendance est de plus en plus accessible à travers le monde. Suite à l’appel d’Antonella Delle Fave (2013) lors du premier congrès francophone de psychologie positive organisé à Metz, de nombreuses initiatives de la communauté des chercheurs français et francophones s’inscrivent dans ces perspectives européennes, notamment en revendiquant une conception plus sociale et moins individualiste de l’individu (e. g. Bouffard, 2017 ; Csillik, 2017 ; Fenouillet, 2016 ; Gendron, 2018 ; Heutte, 2019b ; Martin-Krumm, & Tarquinio, 2019 ; Masson, 2018 ; Shankland, 2019 ; Vallerand, 2015).

De tous ces éléments, il ressort qu’une deuxième vague a vu le jour (Ivtzan, Lomas, Hefferon, & Worth, 2015), plus nuancée, explorant les complexités philosophiques et conceptuelles de l’idée même du positif et du négatif, développant une compréhension plus subtile de la nature dialectique de l’épanouissement. Les approches adoptées sont plus équilibrées et les seules approches quantitatives ne sont plus autant valorisées au profit d’approches combinant quantitatif et qualitatif selon des approches mixtes.

3.1 Conclure sans conclure

In fine, nous estimons que la levée de certaines ambiguïtés et/ou incompréhensions permet, si cela était nécessaire, de réaffirmer que l’ancrage épistémologique de la psychologie positive s’inscrit résolument dans le champ des sciences empiriques. Il est fondé sur des méthodes de recueil de données et de traitements permettant l’exposition à la réfutation, en cohérence avec les méthodes issues de la psychologie scientifique contemporaine. Les perspectives européennes tendent à s’émanciper progressivement de l’emprise de la culture des fondateurs. Cela doit permettre de clairement distinguer la psychologie positive de ce qu’en font des vendeurs de « trucs et astuces du bonheur » qui surfent avec intérêt sur la médiatisation excessive de la marchandisation du bien-être et de la crédulité naïve de ceux qui y sont un peu trop réceptifs.

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Conclusion[1]

Conclure un ouvrage comme celui-ci est loin d’être une chose aisée. La psychologie positive s’avère en effet être une discipline complexe, interdisciplinaire et intégrative ce qui sans doute n’aura échappé à personne. Elle est complexe car depuis son origine elle a tenté de problématiser des objets nouveaux à partir de modèles théoriques souvent novateurs qui n’existaient pas avant l’avènement de cette discipline. La psychologie positive ne souhaite pas s’imposer comme une conception univoque de la discipline bien au contraire. Elle souhaite s’inscrire dans une démarche dialectique nouvelle qui permettra de mettre les orientations théoriques en dispute afin de contribuer à une vision plus heuristique de notre discipline. La psychologie positive est complexe parce qu’elle ne se définit pas comme une approche hors sol. Elle se caractérise par une volonté assumée de prendre en compte la réalité des individus dans leur contexte personnel, sociale, organisationnel, éducationnel et sociétal. Elle est l’une des rares orientations de la psychologie qui pense ces différents niveaux de manière intégrée. Même la psychologie sociale a parfois renoncé à une telle posture épistémologique se limitant trop souvent à une volonté de faire de l’expérimentation là où il s’agirait de saisir les objets dans leur contexte naturel avec les biais que cela peut impliquer. C’est cela aussi la force de la psychologie positive, à savoir articuler sans jugement les méthodes d’investigation qui vont d’une approche expérimentale à une approche observationnelle. La psychologie dans son ensemble a trop souvent voulu faire « science » à partir d’une production de données et d’observations qui se devait de répondre à des canons expérimentaux sans véritable portées explicatives sur ce que sont le réel et le social. La psychologie positive à l’inverse dispose de cette capacité à transcender les méthodologies en allant d’une psychologie dite rigoureuse qui apporte son lot de résultats à une psychologie de terrain plus écologique et multidéterminée.

La psychologie positive doit aussi être envisagée comme une approche interdisciplinaire. Si à son origine on pouvait la considérer comme pluridisciplinaire la psychologie positive a de ce point de vue évolué. On peut considérer la pluridisciplinarité comme une rencontre de chercheurs et de praticiens autour de thèmes issus de disciplines distinctes mais où chacun conserve sa spécificité, ses concepts et ses méthodes. Il s’agit donc alors d’approches parallèles qui tendent par addition des contributions à saisir les problématiques qu’elles étudient. L’interdisciplinarité quant à elle suppose un niveau d’intégration plus important et plus assumé. Il s’agit d’un dialogue, d’un échange de connaissances, d’analyses convergentes et d’un processus interactif qui conduit à des enrichissements mutuels entre les orientations. De toute évidence c’est à ce stade de maturité que la psychologie positive est parvenue. Notre ouvrage ne réunit-il pas des psychologues, des sociologues, des économistes, des spécialités des sciences de l’éducation, de l’activité physique, des philosophes, des biologistes, des médecins ou encore des spécialistes des entreprises ? Connaissez-vous beaucoup de disciplines capables d’un tel rassemblement ? Sans doute même que la psychologie positive a dépassé ce stade de la dynamique interdisciplinaire. Ne crée-t-on pas de nouveaux savoirs sans se soucier des frontières et dont l’origine est difficilement situable d’un point de vue disciplinaire ? Lorsque c’est le cas il convient de parler de dimension intégrative de la discipline et selon toute vraisemblance la psychologie positive est en train d’atteindre un tel stade qui de notre point de vue sera sur le plan épistémologique le stade le plus riche et le plus constructif.

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1. Par Charles Martin-Krumm et Cyril Tarquinio.

1. Par Léandre-Alexis Chénard-Poirier et Robert J. Vallerand.

1. Par Charles Verdonk, Damien Claverie et Marion Trousselard.

1. Par Margot P. van de Weijer, Lianne P. de Vries et Meike Bartels.

1. Par Pierre-Louis Sunhary de Verville, Laurent Boyer et Guillaume Fond.

2. « Manger du poisson : pourquoi ? comment ? » Anses – Agence nationale de sécurité sanitaire de l’alimentation, de l’environnement et du travailhttps://www.anses.fr/fr/content/manger-du-poisson-pourquoi-comment (consulté le 23 juin 2020).

3. « Acide gras de la famille des oméga-3 et système cardiovasculaire : intérêt nutritionnel et allégations », Anses – Agence nationale de sécurité sanitaire de l’alimentation, de l’environnement et du travail. https://www.anses.fr/fr/content/acide-gras-de-la-famille-des-om%C3%A9ga-3-et-syst%C3%A8me-cardiovasculaire%C2%A0-int%C3%A9r%C3%AAt-nutritionnel-et-0 (consulté le 23 juin 2020).

4. Ciqual, « Table de composition nutritionnelle des aliments » https://ciqual.anses.fr/ (consulté le 23 juin 2020).

1. Par Virginie Dodeler.

1. Par Murielle Smailovic, Cyril Tarquinio, Camille Louise Tarquinio, Charles Martin-Krumm et Pascale Tarquinio.

2. À noter que, dans cette même méta-analyse, sept études ne montrent pas d’effet ni positif, ni négatif.

3. Il existe une version courte en 6 items de l’échelle DSES (Bailly, 2010) :

« Je ressens la présence de Dieu. »

« Ma religion ou spiritualité m’apporte force et réconfort. »

« Je ressens une paix et une harmonie profonde. »

« Je ressens l’amour de Dieu, directement ou à travers les autres. »

« Je suis spirituellement touché par la beauté de la création. »

« J’aspire à être plus proche ou en harmonie avec Dieu. »

1. Par Clément Métais, Nicolas Burel, Charles Martin-Krumm et Cyril Tarquinio.

2. Les épreuves désignent des situations qui mettent notre vie physique et/ou psychique en péril, nécessitent pour être dépassée la mobilisation de ressources nouvelles, souvent inédites.

3. Les situations extrêmes désignent, un ensemble d’événements qui plongent des personnes ordinaires dans des conditions radicalement différentes de celles de leur vie habituelle.

1. Par Gaël Brulé. L’auteur tient à remercier Johan Heilbron, Rémy Pawin, Ophélie Bidet, Noé Kabouche et Daniel Burnier pour des discussions et leurs retours sur ce chapitre.

2. Nous utiliserons ces termes sans distinction pour désigner l’ensemble des concepts liés à une évaluation subjective positive de sa vie ; cf. Brulé et Maggino, 2017.

3. « En traitant ainsi la souffrance comme un symptôme de la haine divine et d’une culpabilité secrète, la religion répondait sur le plan psychologique à un besoin très général. L’homme heureux se contente rarement du fait d’être heureux ; il éprouve de surcroît le besoin d’y avoir droit. Il veut être également convaincu qu’il “mérite” son bonheur et surtout qu’il le mérite par comparaison avec d’autres. Et il veut donc également pouvoir croire qu’en ne possédant pas le même bonheur, le moins fortuné n’a que ce qu’il mérite. Le bonheur veut être “légitime”. Si l’on entend par l’expression générale de “bonheur” tous les biens que constituent l’honneur, la puissance, la possession et la jouissance, nous avons là la formule la plus générale du service de légitimation que la religion devait rendre aux intérêts externes et internes de tous les dominants, les possédants, les vainqueurs, les bien portants, bref de tous les heureux : la théodicée du bonheur. Celle-ci est ancrée dans des besoins humains tout à fait substantiels (“pharisiens”) ; elle est donc facilement compréhensible, bien qu’on prête souvent une attention insuffisante à son action. »

4. La sainte famille (Marx, 1982, p. 526).

5. « La connaissance du monde social que donne la sociologie est sans nul doute une des conditions les plus indispensables d’une pensée critique vraiment responsable. J’ai évoqué la nécessité de rompre avec l’économisme et de promouvoir une action régulatrice prenant en compte tous les éléments constitutifs d’une économie qui soit orientée vers le bonheur et non vers les seules valeurs de productivité, de rentabilité et de compétitivité », Pierre Bourdieu, in « La saine colère d’un sociologue, entretien avec L. Roméo », in Politis, 9 avril 1992, aussi in Interventions, 1961-2001Science sociale et action politique, Agone, 2002.

« Plus précisément, il faut mettre en question radicalement la vision économique qui individualise tout, la production comme la justice ou la santé, les coûts comme les profits et qui oublie que l’efficacité, dont elle se donne une définition étroite et abstraite, en l’identifiant tacitement à la rentabilité financière, dépend évidemment des fins auxquelles on la mesure, rentabilité financière pour les actionnaires et les investisseurs, comme aujourd’hui, ou satisfaction des clients et des usagers, ou, plus largement, satisfaction et agrément des producteurs, des consommateurs et, ainsi, de proche en proche, du plus grand nombre. À cette économie étroite et à courte vue, il faut opposer une économie du bonheur, qui prendrait acte de tous les profits, individuels et collectifs, matériels et symboliques, associés à l’activité (comme la sécurité), et aussi de tous les coûts matériels et symboliques associés à l’inactivité ou à la précarité » in Pierre Bourdieu, Contre-feux, Raisons d’Agir, 1998, p. 46.

1. Par Kristin Neff.

1. Par Marine Paucsik, Martin Benny et Rebecca Shankland.

1. Par Colette Aguerre.

2. Alors qu’une variable médiatrice nous renseigne sur comment et pourquoi un certain effet a lieu, une variable modulatrice explique quand et sous quelles conditions cet effet se produit (Brauer, 2000).

1. Par Antonia Csillik.

1. Par Charles Verdonk, Lionel Gibert, Aude Azema et Marion Trousselard.

1. Par Fanny Marteau-Chasserieau, Arnaud Béal, Anne-Laure Poujol, Charlotte Soumet-Leman, Elodie Barat, Anne Plantade-Gipch, Charles-Martin Krumm et Jacques Arènes.

2. Une épistémè est un agencement des savoirs relatif à une époque donnée.

3. L’eudémonia est une doctrine philosophique qui pose le bonheur comme la finalité naturelle de la vie humaine.

4. Selon Thomas Kuhn, les révolutions scientifiques sont liées à des changements de paradigme émergeant au cours de crises évolutionnelles. Un paradigme est un modèle cohérent de vision du monde (Kuhn, 1983).

5. http://www.ipubli.inserm.fr/bitstream/handle/10608/6816/Chapitre_12.html?sequence=296&isAllowed=y.

1. Par Damien Tessier, David Trouilloud et Aïna Chalabaev.

1. Par Tse Yen Tan, Louise S. Wachsmuth et Michele M. Tugade.

1. Par Andreas M. Krafft.

1. Par Sonja Heintz et Willibald Ruch.

1. Par Clément Métais, Marie Oger et Nicolas Burel.

1. Par Jean Heutte. L’auteur remercie tout particulièrement la Fondation I-Site ULNE pour son partenariat dans le cadre de trois projets réalisés avec le soutien financier de l’État français via le Programme « Investissements d’avenir » (I-SITE ULNE/ANR-16-IDEX-0004 ULNE) : La chaire Technology-Enhanced Learning Spaces: https://cirel.univ-lille.fr/projets/i-site-tels ; The Social Dimensions of Flow : https://flow.univ-lille.fr et La Fabrique des formations de l’ULille : https://fabrique-formations.univ-lille.fr

2. « Autotélique » est un mot composé de deux racines grecques : autos (soi-même) et telos (but). Une activité est autotélique lorsqu’elle est entreprise sans autre but qu’elle-même. L’expérience autotélique est liée au bien-être procuré par l’activité en elle-même.

3. Il faut reconnaître que dans leur formulation originale les expressions suivantes ne sont pas faciles à interpréter : Concern for the self disappears, yet paradoxically the sense of self emerges stronger after the flow experience is over (Csikszentmihalyi, 1990, p. 39), a loss of self-consciousness during flow (Csikszentmihalyi, 1975, 1990).

4. Selon Dawkins (1976), la transmission culturelle est analogue à la transmission génétique dans la mesure où, bien qu’elle soit fondamentalement conservatrice, elle peut donner lieu à une forme d’évolution. Il établit ainsi un parallèle entre le biologique (nature) et l’information (culture) afin de comprendre comment une information peut circuler et muter comme un gène. Les mèmes sont, comme les gènes, une forme de réplicateurs : conçus par analogie, ils sont au domaine de la culture ce que les gènes sont au domaine de la nature.

1. Par Louise S. Wachsmuth, Tse Yen Tan et Michele M. Tugade.

1. Par Rebecca Shankland, Maud Cherrier et Guillaume Tachon.

1. Par Annie Paquet, Fabien Fenouillet et Yvan Paquet.

1. Par Marie Oger, Annie Paquet, Rebecca Shankland, Yvan Paquet, Cyril Tarquinio, Clément Métais et Charles Martin-Krumm.

2. Psychologue clinicien à Nancy et créateur de la chaîne YouTube « Questions de psy », interrogé par le magazine L’Express, publié le 30 août 2019.

3. Psychothérapeute et auteure, interrogée par le magazine L’Express du 30 août 2019.

4. En Finlande, tous les adolescents ont une éducation générale de base similaire jusqu’à l’âge de 16 ans (école polyvalente, éducation complète). Après l’enseignement général, 55 % des élèves entrent dans l’enseignement secondaire supérieur et 37 % vont en école professionnelle (c’est l’éducation postcomplète). Les études à l’école secondaire supérieure et celles à l’école professionnelle durent 3 à 4 ans.

5. Interview d’Isabelle Filliozat (défenseure de la parentalité bienveillante), publiée sur adolescence-positive.com.

1. Par Clément Métais et Charles Martin-Krumm.

2. N’ayant pas de traduction française littérale, pastoral care est un terme anglo-saxon contemporain se rapportant au modèle ancien de support émotionnel, social et spirituel pouvant se trouver dans toute communauté, culture, ou tradition. Bien que l’origine de ce mouvement se situe dans le christianisme, son utilisation aujourd’hui peut se dissocier totalement de tout aspect religieux. Il s’agirait par exemple ici d’envisager la figure de pasteur dans son acception statutaire et non religieuse. Le pasteur est alors celui qui a la charge de guider, de partager et de veiller sur un groupe de personnes. En français, la conception la plus proche de cette notion de pastoral care, se trouve au croisement entre les notions de philanthropie et de « patronage ». Qu’il s’agisse d’un patronage ecclésiastique du XIXe siècle – ayant été le foyer des mouvements paroissiaux qui ont à terme mené à la création de la Fédération sportive et culturelle de France (1968) – ou d’un patronage devenu plus laïque à partir de 1905 (loi de séparation de l’Église et de l’État) et plus encore à partir de la seconde moitié du XXe siècle, la philosophie de cette initiative réside dans la création d’un cadre bienveillant où le jeune est supporté et éduqué sur les plans émotionnel, moral, social, culturel et physique/sportif.

1. Par Jenni Elise Kähkönen, Francesca Lionetti et Michael Pluess.

1. Par David Da Fonseca, Clara Ankri et Flora Bat.

1. Par Robert J. Vallerand et Virginie Paquette.

1. Par Marine Miglianico, Philippe Dubreuil, Paule Miquelon et Charles Martin-Krumm.

1. Par Marc-Antoine Gradito Dubord, Dominique Lavoie et Jacques Forest.

1. Par Anthony Lepinteur et Claudia Senik.

2. Loi n° 2015-411 du 13 avril 2015 visant à la prise en compte des nouveaux indicateurs de richesse dans la définition des politiques publiques 2015.

3. Clark & Oswald, 1996 ; Sloane & Williams, 2000 ; McBride, 2001 ; Blanchflower & Oswald, 2004 ; Senik, 2004, 2008b, 2009 ; Ferrer-i-Carbonell, 2005 ; Luttmer, 2005 ; Clark & Senik, 2010, Card et al., 2012 ; Godechot & Senik, 2015 ; Cullen et Perez-Truglia, 2018 ; Perez-Truglia, 2020 ; voir Clark, Frijters, & Shields, 2008.

1. Par Yvan Paquet et Benjamin Paty.

1. Par Arnold B. Bakker, Yuri S. Scharp, Kimberley Breevaart et Juriena D. de Vries. Cet article a été publié dans une revue, en langue anglaise : Bakker, A.B., Scharp, Y.S., Breevaart, K., & de Vries, J.D. (2020). Playful work design : Introduction of a new concept. The Spanish Journal of Psychology, 23. e19. https://www.meta.org/papers/playful-work-design-introduction-of-a-new/32618541

1. Par Sandrine Isoard-Gautheur, Clément Ginoux et Philippe Sarrazin.

1. Par Marion Trousselard.

2. Remède universel ; formule par laquelle on prétend résoudre tous les problèmes.

1. Par Mathilde Moisseron-Baudé et Jean-Luc Bernaud.

1. Par Jacques Forest, Anja Hagen Olafsen, Anaïs Thibault Landry et Marylène Gagné.

2. Il est mentionné dans l’article que « le revenu mensuel des ménages était indiqué en monnaie locale. Cela a été converti en une mesure du revenu annuel en dollars internationaux en utilisant les ratios de parité du pouvoir d’achat privé de la Banque mondiale (voir http://data.worldbank.org/indicator/PA.NUS.PPP). Ces ratios représentent le nombre d’unités de monnaie locale égal au pouvoir d’achat d’un dollar américain aux États-Unis (le pays de référence) » (traduction libre). Le taux de change au moment d’écrire le chapitre est de 1 dollar US = 0,84 euro.

3. L’échelle de Cantril est une échelle qui demande aux participants de se positionner sur une échelle allant de 0 à 10, où 0 est leur pire vie possible et 10 représente leur meilleure vie possible. Cette échelle est utilisée dans le Rapport sur le bonheur mondial, réalisé chaque année par les Nations unies, dans 164 pays.

4. 1 euro équivaut environ à 0,64 euro CAN. Les montants sont donc de 10,53 euros (12,50 dollars CAN) pour le salaire minimum, de 16 008 euros (25 000 dollars CAN) pour la limite inférieure et de 112 053 euros (170 000 dollars CAN) pour la limite supérieure.

1. Par Carolyn M. Youssef-Morgan, Fred Luthans et Justin Carter.

1. Par Hans Henrik Knoop.

1. Par Charles Martin-Krumm, Jean Heutte et Cyril Tarquinio.

2. Les trois premières vagues étant, respectivement, le modèle de la maladie (notamment la psychanalyse), le behaviorisme et la psychologie humaniste.

3. Pollyanna est un roman pour la jeunesse de l’écrivaine américaine Eleanor H. Porter, publié en 1913 aux États-Unis.

1. Par Cyril Tarquinio et Charles Martin-Krumm.

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Liste des auteurs

Table des matières

Préface

Introduction

Partie 1 - Cadrages théoriques

Chapitre 1 - Le fonctionnement optimal en société : une analyse multidimensionnelle du bien-être

1. Une analyse historique du bien-être

2. Perspectives contemporaines sur le bien-être

3. Le fonctionnement optimal en société

4. Le fonctionnement optimal en société et la passion

5. Conclusion

Bibliographie

Chapitre 2 - Contribution des neurosciences à la psychologie positive

1. Les neurosciences : de quoi parle-t-on ?

2. Les neurosciences cognitives : un cadre conceptuel pour appréhender l’adaptation

3. Les neurosciences biologiques : neuroplasticité et adaptation

4. Les neurosciences sociales : un cercle vertueux pour une adaptation positive

5. Les neurosciences affectives : le plaisir et la récompense et leur régulation

6. Les neurosciences de l’interaction sociale

Conclusion

Bibliographie

Chapitre 3 - Les influences génétiques et environnementales sur le bonheur et le bien-être

1. Qu’est-ce que le bien-être ?

2. Revue des études de jumeaux antérieures sur le bien-être

3. Nouvelles conclusions des études de jumeaux sur le bien-être

4. Phénotypes apparentés

5. Influences spécifiques de la génétique moléculaire et de l’environnement

6. Les orientations futures

Conclusion

Bibliographie

Chapitre 4 - Microbiote et bien-être psychique

1. Physiologie du microbiote intestinal et des liens microbiote-intestin-cerveau

2. Physiopathologie du microbiote et troubles mentaux associés

3. Soigner son microbiote pour augmenter son bien-être : régimes et compléments alimentaires

Conclusion

Bibliographie

Chapitre 5 - Les environnements reconstituants

1. Les environnements reconstituants (restorative environments)

2. Implications pratiques

Conclusion

Bibliographie

Chapitre 6 - Spiritualité, religion et psychologie positive

1. Spiritualité et religion : ouverture conceptuelle

2. Spiritualité, religion au service de la santé

Conclusion

Bibliographie

Chapitre 7 - L’adaptation dans le champ de la psychologie positive : quelles distinctions et relations conceptuelles entre croissance post-traumatique, changement de valeurs et résilience ?

1. Réflexions autour de la question de l’adaptation

2. Croissance posttraumatique

3. Adaptation et changement de valeurs

4. Résilience

Conclusion

Bibliographie

Chapitre 8 - Le bonheur a-t-il sa place dans la sociologie ?

1. À la recherche de traces du bonheur

2. Quels liens possibles entre sociologie et bonheur ?

Conclusion

Bibliographie

Chapitre 9 - L’autocompassion : accueillir sa souffrance avec bienveillance et gentillesse

1. Qu’est-ce que l’autocompassion ?

2. Les trois facettes de l’autocompassion

3. Autocompassion et bien-être

4. Autocompassion et estime de soi

5. L’autocompassion dans les relations avec les autres

6. La compassion s’enseigne-t-elle ?

Conclusion

Bibliographie

Partie 2 - Psychologie positive et santé

Chapitre 10 - La santé mentale positive : historique, développement et enjeux actuels

1. Le modèle de Keyes

2. Définition et composantes de la santé mentale positive

3. Vers une approche processuelle de la santé mentale

4. Perspectives pour les politiques et les interventions de promotion de la santé

5. Santé mentale et rétablissement

6. Bénéfices des interventions de psychologie positive sur la santé mentale

Bibliographie

Chapitre 11 - Psychothérapies : quelles contributions de la psychologie positive ?

1. Plaidoyer pour une psychologie clinique intégrant les apports de la psychologie positive

2. Spécificités et visées des interventions positives

3. Bienfaits des IPP selon les données de la littérature

4. Paramètres susceptibles de modifier les bienfaits des IPP

5. Préconisations cliniques pour mener à bien des IPP dans un cadre psychothérapeutique

6. Questions restant à élucider

Conclusion

Bibliographie

Chapitre 12 - Les ressources psychologiques : modèles théoriques et applications

1. Que sont les ressources et quelles sont leurs approches et modèles théoriques ?

2. Le rôle protecteur et facilitateur de la croissance psychologique des ressources psychologiques

3. Nouveaux développements et perspectives

Bibliographie

Chapitre 13 - Mindfulness et santé

1. Mindfulness : de quoi parle-t-on ?

2. Mindfulness : comment ça marche ?

3. Mindfulness : un enjeu pour la prévention de la santé

4. Mindfulness et santé mentale positive

Bibliographie

Chapitre 14 - Vulnérabilité, capabilité et rétablissement : un changement de modèle dans l’accompagnement psychologique

1. Le thème de la vulnérabilité : un nouveau référent anthropologique et éthique

2. L’approche par les capabilités : des potentialités de fonctionnement à développer

3. Le concept de rétablissement : vers un nouvel équilibre du sujet

4. La psychothérapie brève à l’épreuve de la vulnérabilité

5. Mobiliser les capabilités des personnes en situation de handicap : un recueil de consentement éclairé

6. Quand la remédiation cognitive aide à développer les ressources cognitives chez les patients schizophrènes : un exemple de processus de rétablissement

Conclusion

Bibliographie

Chapitre 15 - L’activité physique, une pratique de psychologie positive à promouvoir pour favoriser le bien-être des jeunes et des personnes âgées

1. L’activité physique, un vecteur d’amélioration du bien-être

2. Les mécanismes explicatifs de la relation entre AP et bien-être

3. L’insuffisance d’activité physique, un constat préoccupant

4. Modèles théoriques du changement de comportement d’activité physique

5. Promouvoir l’activité physique chez les jeunes et les personnes âgées

Conclusion

Bibliographie

Chapitre 16 - Voir le bon côté des choses : comment les émotions positives améliorent la santé et le bien-être

1. Psychologie positive et santé physique

2. Psychologie positive et bien-être mental

3. Orientations futures

Bibliographie

Chapitre 17 - La nature et la valeur de l’espoir. Nouvelles découvertes issues du baromètre de l’espoir

1. L’espoir au quotidien

2. L’étude de l’espoir

3. Un concept transdisciplinaire de l’espoir

4. Présentation du Baromètre de l’espoir

5. Souhaits et valeurs

6. Croyances fondamentales et activités pratiquées par espoir

7. Confiance et sources d’espoir

Conclusion

Bibliographie

Chapitre 18 - Améliorer la santé par l’humour

1. Qu’est-ce que l’humour et le sens de l’humour ?

2. Quel lien entretient l’humour avec la santé ?

3. Comment améliorer la santé par l’humour ?

Bibliographie

Partie 3 - Psychologie positive et éducation

Chapitre 19 - Apprendre les compétences de la résilience à l’école

1. Deux types de programmes scolaires de résilience

2. Les stratégies et points à retenir pour développer des compétences de la résilience à l’école de manière efficace

Conclusion

Bibliographie

Chapitre 20 - Le pouvoir de croire que l’on a compris : perspective dualistique de l’expérience optimale d’apprentissage tout au long de la vie

1. La théorie de l’autotélisme : l’une des théories majeures de la psychologie scientifique contemporaine

2. Le flow : l’émotion de s’apercevoir que l’on comprend

3. L’évolution du soi : à la recherche de la dimension sociale de l’autotélisme-flow

4. L’expérience autotélique tout au long de la vie

5. Le côté obscur de l’expérience autotélique en contexte d’apprentissage tout au long de la vie : le pouvoir de croire que l’on a compris

Bibliographie

Chapitre 21 - Gratitude et joie à l’école : l’impact des émotions positives dans l’éducation

1. L’impact des émotions positives en contexte scolaire

2. Le rôle des émotions positives dans la vie des étudiants

3. Le vécu des enseignants et la psychologie positive

4. Orientations futures

Bibliographie

Chapitre 22 - Améliorer la qualité de vie à l’école : le rôle des interventions visant le développement de la gratitude et de la pleine conscience

1. Efficacité des interventions fondées sur la gratitude

2. Efficacité des interventions fondées sur la pleine conscience à l’école

3. Limites et perspectives

Conclusion

Bibliographie

Chapitre 23 - Quelle place pour la motivation dans la réussite des élèves ?

1. La motivation en quelques lignes

2. La théorie de l’autodétermination et réussite scolaire

3. La bienveillance de l’enseignant : son impact sur la motivation et la réussite scolaire

Conclusion

Bibliographie

Chapitre 24 - Peut-on envisager une éducation positive ?

1. Le modèle JD-R appliqué à l’École, un cadre théorique original et novateur

2. En quoi les exigences perçues par les élèves peuvent-elles nuire à leur qualité de vie ?

3. De multiples ressources offertes par l’environnement éducatif

Conclusion

Bibliographie

Chapitre 25 - Geelong Grammar School : exemple d’une école organisée autour de préceptes d’éducation positive

1. Histoire d’une rencontre entre Geelong Grammar School et l’éducation positive

2. L’éducation positive à Geelong Grammar School

Conclusion et perspectives futures pour Geelong Grammar School

Bibliographie

Chapitre 26 - Différences individuelles dans la sensibilité aux expériences positives : le cas de l’école

1. Différences individuelles

2. Les effets positifs de l’école sur le développement des enfants

3. La sensibilité environnementale

4. La sensibilité avantageuse : le bon côté de la SE

5. Mesure de la sensibilité des enfants à l’aide de l’échelle d’hypersensibilité de l’enfant

6. La sensibilité avantageuse dans le contexte scolaire

7. Discussion

Conclusion

Bibliographie

Chapitre 27 - Les théories implicites de la personnalité : déterminants de l’éducation ?

1. Quel est l’impact des théories implicites au quotidien ?

2. Comment se développent les théories implicites ?

3. Comment modifier les théories implicites ?

Conclusion

Bibliographie

Partie 4 - Psychologie positive et organisations

Chapitre 28 - Le rôle de la passion dans le fonctionnement optimal et la résilience en contexte organisationnel

1. La psychologie de la passion

2. Certaines conséquences de la passion

3. Passion et résilience

Conclusion

Bibliographie

Chapitre 29 - L’appreciative inquiry, une technique d’accompagnement qui donne vie aux entreprises ?

1. Les formes d’AI

2. Objectif du chapitre

3. Vers un développement de la vitalité organisationnelle ?

4. Impacts de l’AI en milieu organisationnel et mécanismes engagés

5. Une mise en œuvre complexe

6. L’AI, approche révolutionnaire de l’accompagnement au changement ou pratique qui questionne ?

Conclusion

Bibliographie

Chapitre 30 - Comment l’approche par les forces favorise-t-elle le fonctionnement optimal des collaborateurs ? Une explication par la théorie de l’autodétermination

1. Problématique et objectif

2. Les bienfaits de l’approche par les forces

3. Les ressources que l’approche par les forces offre aux travailleurs

4. Les mécanismes explicatifs de la relation entre les ressources de l’approche par les forces, le bien-être et la performance au travail

Conclusion

Bibliographie

Chapitre 31 - L’économie du bien-être subjectif

1. La place du bonheur dans l’économie

2. Quels sont les déterminants principaux du bien-être subjectif ?

3. Comment le bien-être subjectif influence-t-il nos comportements et nos décisions ?

Conclusion

Bibliographie

Chapitre 32 - Les théories du contrôle au travail

1. Contrôle, stress et bien-être au travail

2. Contrôle, motivation et passion au travail

Conclusion et perspectives

Bibliographie

Chapitre 33 - L’approche ludique du travail : une approche positive des tâches professionnelles

1. L’approche ludique du travail : un nouveau concept

2. Jouer pendant le travail

3. Un comportement proactif au travail

4. L’approche ludique du travail

5. Mesurer l’approche ludique du travail

6. D’autres preuves empiriques issues d’études de journaux de bord

7. Implications pratiques

Conclusion

Bibliographie

Chapitre 34 - Activité physique et bien-être au travail : mécanismes psychologiques explicatifs et interventions sur le lieu de travail

1. Quels sont les liens entre l’AP et le bien-être au travail ?

2. Quels sont les mécanismes impliqués dans la relation entre l’AP et le bien-être au travail ?

3. Quels sont les résultats des interventions visant l’amélioration du bien-être professionnel par l’AP ?

4. Quelles sont les limites et les perspectives des recherches sur les liens entre l’AP et le bien-être au travail ?

Conclusion

Bibliographie

Chapitre 35 - Mindfulness et entreprise

1. Cadre général

2. La pleine conscience

3. Bénéfices de la pleine conscience en entreprise

4. Management et pleine conscience

Conclusion

Bibliographie

Chapitre 36 - La communauté comme ressource dans le parcours de vie

1. Méthodologie

2. Résultats

3. Synthèse conclusive de l’étude de cas

Conclusion

Bibliographie

Chapitre 37 - La rémunération (n’)est (pas) une question d’argent

1. La théorie de l’autodétermination (TAD) et ses postulats

2. Les implications de la TAD pour les significations et l’utilisation de l’argent

3. L’argent et le point de satiété

4. Les différentes significations de l’argent et ce que nous pouvons faire pour les améliorer

5. Devrait-il y avoir une différenciation entre les salaires (ou pas) ?

6. Et les bonus ?

7. L’avenir de la rémunération

Conclusion

Bibliographie

Chapitre 38 - Capital psychologique positif et performance au travail

1. Les ressources qui constituent le capital psychologique

2. Les caractéristiques scientifiquement établies du capital psychologique

3. Les résultats du capital psychologique

4. Les mécanismes du capital psychologique

5. Implications pratiques

Bibliographie

Partie 5 - L’avenir de la psychologie positive

Chapitre 39 - La psychologie positive du futur : plaidoyer pour une harmonieuse complexité

1. L’avenir approche à grands pas

2. La psychologie positive est la psychologie normale

3. Complexité et fondements de la psychologie positive

4. La complexité : principal catalyseur, facteur de stress universel et facteur essentiel d’adaptation

5. Apprendre : accroître simultanément la complexité et l’équilibre

6. La nature complexe de la complexité

7. Évolution et croissance de la complexité

8. Vers trop de tout, ou simplement vers l’abondance ?

9. La complexité harmonieuse comme principe directeur pour la recherche et ses applications

Bibliographie

Chapitre 40 - Les risques idéologiques de la psychologie positive

1. Définition et trajectoire de la psychologie positive

2. Psychologie positive et psychologie critique

3. Un regard vers l’avenir… positif

Bibliographie

Conclusion

Bibliographie